I.1. Problématique de l’étude

4La réflexivité semble constituer un élément fondamental du développement professionnel dans le sens où elle agirait tel un levier sur le développement des autres compétences professionnelles, propres à la discipline (Correa Molina, Collin, Chaubet, & Gervais, 2010). À ce titre, Paquay et Wagner (2012) la situent au cœur même de la professionnalité. Dans cette perspective, si l’intérêt de placer la réflexivité au cœur même des dispositifs professionnalisants prend dès lors tout son sens, son opérationnalisation n’en reste pas moins difficile (Chaubet, 2012 ; Collin & Karsenti, 2011 ; Derobertmasure & Dehon, 2009). En effet, la littérature au sujet de la réflexivité révèle un manque cruel de clarté conceptuelle. Ce flou théorique au sujet de la réflexivité se traduit par une dispersion sémantique de la notion, un manque de consensus définitoire, le développement de nombreux modèles, ainsi qu’une diversité de déclinaisons. Aussi, l’enjeu pour le chercheur (comment définir la réflexivité et comment l’évaluer ?), ainsi que pour le formateur (comment la développer ?) est réel. C’est à ces deux questions primordiales que cet article tente de répondre.

I.2. Objectif de l’étude

5Compte tenu de la problématique évoquée, l’intérêt majeur de cet article réside dans la proposition et la mise en application d’un modèle théorique de la notion de réflexivité développé dans une perspective intégrative. L’ambition associée à la mise en application de ce modèle est de pouvoir permettre l’analyse de traces de réflexivité qu’importe le domaine de formation initiale à partir duquel ces traces sont produites. À cette fin, trois domaines de formation initiale ont été retenus pour la présente étude : celui de la formation des futurs enseignants, des futurs policiers et des futures [2] sages-femmes. De façon plus concrète, l’intérêt de notre étude est de montrer qu’il s’avère possible, à partir d’un angle de vue particulier de la réflexivité, à savoir celui des processus réflexifs, d’étudier et de questionner les processus sous-jacents à l’activité des futurs professionnels (tels que les connaissances mobilisées, les intentions des acteurs ou encore les indices détectés pour intervenir).

6Nous avons, par ailleurs, fait le choix de porter un regard approfondi sur un processus réflexif particulier, à savoir le processus de légitimation. Il s’agit d’un processus par lequel le futur professionnel justifie ses actions (et ses décisions). Comme le soulignent Sparks-Langer, Simmons, Pasch, Colton et Starko [3] (1990), s’appuyant sur les écrits de Kolb (1984) et Van Manen (1977), le processus de légitimation est un des processus particulièrement cruciaux en termes de développement de la réflexivité, notamment parce qu’il permet d’analyser l’argumentation mobilisée par les futurs professionnels (notamment les futurs enseignants) [4].

7Enfin, cette étude permet de contribuer à identifier les éventuelles limites des formations existantes, à proposer des pistes d’amélioration mais aussi à concevoir des situations de formation futures.

II.1. Introduction

8Le modèle du « praticien réflexif », issu de la théorie de Schön (1983), s’est répandu au sein des programmes de formation professionnelle à la fin des années 1980. Depuis, la référence à cette notion a fréquemment été observée dans différents champs professionnels tels que ceux de « l’éducation, soins aux malades, service ou travail social » (Bourgeault, 2012). Elle s’est, plus précisément, répandue en Europe francophone par le biais des travaux de Tochon (1993, 1996). Depuis lors, la mise en œuvre et l’analyse de dispositifs visant le développement d’une compétence réflexive font l’objet d’un intérêt grandissant dans le monde de la formation ainsi que dans celui de la recherche.

9La formation d’un praticien dit réflexif revient à systématiser et à rendre méthodique une dynamique jugée naturelle chez l’homme par Dewey (1933) : apprendre sur la base de son expérience. Dans le travail, l’activité de tout professionnel est déterminée par les caractéristiques de la situation de travail (par exemple : les procédures prescrites, les ressources mobilisables), ainsi que par les caractéristiques et états du professionnel (par exemple : ses compétences, son état de fatigue). Aussi, il convient de noter que l’activité du professionnel produit des effets tant sur la situation de travail que sur le professionnel lui-même. En ce qui concerne les effets sur le professionnel, ceux-ci relèvent de plusieurs dimensions : cognitives, émotionnelles, physiques et physiologiques (Leplat, 1997 ; Rogalski, 2007). Sur le plan cognitif, l’activité offre les conditions au professionnel de porter un regard réflexif sur son action. La pratique réflexive a une incidence pragmatique sur le professionnel car elle permet, par l’analyse (Boutet, 2004), d’améliorer sa pratique, de la réguler, voire de la transformer (Perrenoud, 2001 ; Schön, 1983 ; Tochon, 1993). Aussi, le développement de cette compétence permet également selon Donnay et Charlier (2006, p. 35) de concilier les deux logiques suivantes : la logique de « conformisation » (aux valeurs, aux discours professionnels, aux normes) et la logique « d’autonomisation, de développement et de constructions de savoirs ». Enfin, il convient également de noter que ce développement réflexif renvoie tantôt à un prescrit légal, tantôt à un prescrit interne à l’institution de formation. Nous considérons dès lors que l’activité réflexive constitue un objet d’étude intéressant pour le chercheur et pour le formateur, et ce, pour les deux raisons suivantes : d’une part, parce qu’elle est prescrite et d’autre part, parce qu’elle semble accompagner l’amélioration des compétences professionnelles (Grangeat & Besson, 2006).

10Le professionnel réflexif ainsi formé se caractérise par la responsabilité qu’il attribue à son action, aux choix qu’il effectue et aux effets engendrés par son action tant sur la situation que sur lui-même (Kirby & Teddlie, 1989 ; Maroy, 2001 ; Ross, 1987, cité dans De Cock, 2007). Le professionnel réflexif est également capable de développer un travail de qualité en toute autonomie (Jorro, 2005 ; Paquay, Altet, Charlier, & Perrenoud, 2012).

II.2. Un modèle commun

11Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Derobertmasure (2012) a effectué une synthèse de différents modèles de la réflexivité, enrichie des revues de littérature de Hensler, Garant et Dumoulin (2001) ainsi que celles de Saussez, Ewen et Girard (2001), qui indique que le concept de réflexivité peut être appréhendé de plusieurs manières : selon le processus réflexif (Sparks- Langer et al., 1990), selon les objets sur lesquels porte la réflexivité (Zeichner & Liston, 1996), selon les objectifs y étant associés (Kolb, 1984 ; Sparks-Langer et al., 1990 ; Van Manen, 1977) et finalement, en fonction de la perspective temporelle (Kolb, 1984 ; Korthagen & Vasalos, 2005 ; McAlpine, Weston, Berthiaume, Fairbank-Roch, & Owen, 2004 ; Schön, 1983). Cette synthèse montre également que certains auteurs structurent leur approche de ce concept en y associant une perspective hiérarchique, toute « manifestation » de réflexivité ne se valant dès lors pas (Hatton & Smith, 1995 ; Sparks-Langer et al., 1990 ; Van Manen, 1977).

12Partant de cette profusion de modèles et du constat selon lequel « il n’y a pas de définition univoque ou consensuelle de la réflexivité [5] » (Jouquan, Romanus, Vierset, Jaffrelot, & Parent, 2013, p. 248) auquel s’ajoute l’imprécision des programmes de formation quant à cette notion (Correa Molina & Thomas, 2013), cette synthèse, sur laquelle se base le présent article, propose de clarifier et d’opérationnaliser la notion de réflexivité en l’organisant autour d’un concept clé : celui du processus réflexif mobilisé lorsqu’un individu est amené à « revenir » sur son action.

13La synthèse de Derobertmasure (2012) relative aux modèles de réflexivité (Hatton & Smith, 1995 ; Kolb, 1984 ; Korthagen & Vasalos, 2005 ; McAlpine et al., 2004 ; Sparks-Langer et al., 1990 ; Van Manen, 1977 ; Zeichner & Liston, 1996) permet de relever 13 processus réflexifs. À partir du prisme des travaux de Piaget [6] et, plus singulièrement, du concept d’abstraction entendu comme les « mécanismes d’intériorisation des connaissances » (Vermersch, 1994), ces processus peuvent être définis comme une formalisation des traces (c’est-à-dire une caractérisation du « comment » écrire, du comment « dire ») par lesquelles l’individu met en mots l’abstraction réfléchissante, elle-même élaborée sur la base d’un nécessaire réfléchissement entendu comme une prise de conscience, un ressenti permettant à la conscience d’avoir accès à la réalité. En ce sens, ces processus réflexifs peuvent être perçus comme des outils permettant l’explicitation et l’accès à l’abstraction réfléchie (Geay & Sallaberry, 1999 ; Vacher, 2011 ; Vanhulle, 2012 ; Vermersch, 1994).

14Les 13 processus réflexifs, mis en évidence à partir de la littérature par Derobertmasure (2012) et utilisés comme cadre d’analyse dans plusieurs recherches étudiant les traces de réflexivité des professionnels (exemples : Bocquillon, Dehon, & Derobertmasure, 2015 ; Dubois, 2017) sont présentés dans le tableau 1. La deuxième colonne présente ces processus, tandis que la première identifie le niveau de réflexivité auquel le processus est relié. Notons également que la quatrième colonne illustre au moyen de verbatims chacun de ces 13 processus réflexifs. Les niveaux de réflexivité sont divisés en trois catégories, allant du niveau 1 au niveau 3 :

15– les processus réflexifs de niveau 1 ont pour fonction de « faire état de… » ou de dire « ce qui est… ». Il s’agit plus précisément pour le futur professionnel de narrer ou décrire sa pratique (c’est-à-dire faire un état des lieux ou une synthèse de ce qui a été réalisé), d’en prendre conscience, de se questionner (sur ses actions ou son identité) et de pointer d’éventuelles difficultés ou problèmes rencontrés. Ces processus peuvent être considérés comme des processus de base dans la mesure où ils sont primordiaux pour le développement d’une pratique réflexive : prendre du recul par rapport à sa pratique nécessite de faire préalablement état de cette dernière ;

16– les processus réflexifs de niveau 2 ont pour fonction de prendre du recul par rapport à « ce qui est » mais aussi de positionner « ce qui est » vis-à-vis d’une norme (plus ou moins explicite), d’un modèle ou d’une intention. Ces processus peuvent être associés à un niveau de réflexivité supérieur. Il s’agit plus précisément pour le futur professionnel de situer ses actions (et ses décisions) en regard :

17– de sa propre personne ou d’éléments contextuels, théoriques ou éthiques dans le cas du recours au processus « légitimer » (cf. légitimer sa pratique selon une préférence ou une tradition, légitimer sa pratique en fonction d’arguments contextuels, légitimer sa pratique en fonction d’arguments théoriques ou éthiques) ;

18– d’un but atteint ou à atteindre dans le cas du recours au processus « intentionnaliser sa pratique » ;

19– d’un résultat ou d’une attente dans le cas du recours au processus « évaluer » ;

20– d’une raison, de causes, d’un enchaînement de faits dans le cas du recours au processus « diagnostiquer ».

21– les processus réflexifs de niveau 3 amènent à dépasser le stade de la réflexion sur « ce qui a été fait » pour se focaliser davantage sur une réflexion pour l’action, axée vers une prochaine boucle d’expérience pratique, hypothétique ou concrète. Cette orientation qui indique un niveau de réflexivité encore supérieur se concrétise par plusieurs processus réflexifs. Le premier porte sur une réflexion sur ce qui « pourrait être fait » ou sur les éléments de la pratique qui peuvent être modifiés pour l’améliorer. Ce processus se subdivise en : proposer une ou des alternatives à sa pratique et (de manière plus élaborée) explorer une ou des alternatives à sa pratique (conduisant à retenir la plus pertinente). Le second processus concerne la formulation de règles d’action, de savoirs professionnels tirés de l’expérience et permettant une modification ultérieure de la pratique (cf. théoriser).

II.3. Des dispositifs visant le développement de la réflexivité

22Le propos à la suite présente les trois dispositifs de formation étudiés dans le cadre de cet article en se centrant sur l’activité mise en œuvre dans le cadre de chacun des dispositifs analysés, à savoir, la simulation.

23Bien que commune aux trois dispositifs, cette activité de simulation est évidemment caractérisée par des modalités pédagogiques différentes en fonction de chaque dispositif. Ces déclinaisons sont exposées à la suite de la présentation théorique de la simulation qui, comme précisé plus loin (voir « Simulation et débriefing »), offre des possibilités d’apprentissage par l’analyse réflexive de son activité, et ce, plus particulièrement lors des débriefings.

III.1. Statut de la réflexivité au sein de la formation des policiers

29C’est le Ministère de l’Intérieur qui fixe le profil de compétences auquel doivent satisfaire les inspecteurs de police à l’issue de la formation de base. En fin de formation initiale, l’inspecteur de police doit être à même d’accomplir l’ensemble des missions de police dans sa fonction d’inspecteur (accueillir les victimes, rédiger des procès-verbaux, effectuer des visites domiciliaires, réaliser des fouilles, etc.). Il doit aussi « identifier les situations auxquelles il est confronté et adopter une attitude de résolution de problèmes afin d’apporter une solution à des situations nouvelles ou complexes. Enfin, il doit se montrer disposé à la réflexion quant à son propre comportement, se rendre compte de ses propres agissements et les remettre continuellement en question » (annexe V de l’arrêté ministériel du 24 octobre 2002, p. 6560-6562).

30Pour ce faire, la formation se base sur un programme présenté dans un texte législatif. Celui-ci est rédigé par les juristes de la police fédérale et validé par le ministre de l’Intérieur et le ministre de la Justice. Les écoles de police ne peuvent pas modifier les dispositions légales en matière de formation de base mais elles bénéficient d’une certaine autonomie en ce qui concerne l’organisation pratique des modules de formation, leur contenu, ainsi que les méthodes pédagogiques.

III.2. Dispositif pédagogique

31Dans l’école de police (où les données ont été récoltées), le dispositif de formation par simulation étudié s’insère dans le programme de formation de base des inspecteurs de police. Ce dispositif est mis en œuvre en fin de formation, juste avant le stage opérationnel et l’examen final.

32Du point de vue institutionnel, les simulations visent à amener les aspirants à développer des compétences professionnelles grâce à un apprentissage expérientiel et réflexif. Comme le souligne le bulletin du corps professoral (2016) de l’école de police concernée par cette étude, les simulations visent la mise en pratique de ce qui a été préalablement enseigné de manière théorique mais aussi (et surtout) la mise en place de réponses adaptées aux problèmes posés, et ce, dans des situations complexes amenant, dans certains cas, l’aspirant à adapter les procédures aux situations simulées. L’aspirant doit également faire preuve de réflexivité par rapport à sa pratique (principalement durant les débriefings). Plus globalement, il s’agit de préparer l’aspirant à la réalité de terrain (cf. stage et insertion professionnelle).

IV.1. Statut de la réflexivité au sein de la formation des sages-femmes

40Selon le référentiel de compétences de Bachelier Sage-Femme commun à toutes les formations Sage-Femme de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la réflexivité n’est pas considérée comme une compétence à part entière mais comme un levier de l’apprentissage, favorisant le développement des compétences. Elle est définie comme une démarche « réflexive-interactive », entendue comme une pratique réflexive spontanée, intégrée et automatisée par l’individu s’inscrivant dans une dimension interactive dans le sens où « les autres (professionnels) contribuent à la mise à distance en posant un regard critique sur nos actions et en fournissant des rétroactions significatives… » (Lafortune, 2012, p. 11). L’interactivité est en effet importante à considérer dans le secteur des métiers de la santé dans le sens où les professionnels sont régulièrement amenés à travailler en équipe pluridisciplinaire et où le point de vue de l’autre permet effectivement d’envisager l’action thérapeutique sous un autre angle.

IV.2. Dispositif pédagogique

41Le dispositif de simulation visé est proposé au sein du Laboratoire de Simulation des Métiers de la Santé (SimLabS) de l’Université libre de Bruxelles et de la Haute École Libre de Bruxelles Ilya Prigogine. Il s’intègre dans le programme de la troisième année de formation des sages-femmes, précisément dans le cadre du cours de « soins périnataux généraux et exercices de néonatalogie ». Ce cours de 40 heures consiste en des activités de formation pratiques intitulées « laboratoires » d’une durée de 2 heures chacune. Il vise l’acquisition d’actes techniques spécifiques au contexte de la néonatalogie (habillage stérile, prise de sang au cordon, mise en place d’une perfusion sur un nouveau-né, etc.). Précisément, 30 heures sont dédiées à l’apprentissage et à l’exercice de ces actes techniques. Dix heures sont ensuite consacrées à des mises en situation clinique visant à articuler ces techniques entre elles afin de dégager des séquences d’actions thérapeutiques pertinentes. Cinq situations cliniques sont ainsi simulées : la mobilisation du nouveau-né en incubateur, la réanimation du nouveau-né, l’examen du nouveau-né, la prise en charge d’une hémorragie de la délivrance et la prise en charge d’une césarienne à un jour. Ces simulations permettent de mobiliser certaines techniques abordées dans le cadre du cours de « soins périnataux généraux et exercices de néonatalogie », mais également des notions théoriques abordées dans le cadre de la formation. Les notions du cours de pathologie obstétricale par exemple sont spécifiquement mobilisées au travers de la simulation de l’hémorragie de la délivrance, où la temporalité des actions est particulièrement importante puisque la situation peut engager le pronostic vital de la patiente. Aussi, les délais de reconnaissance des signes cliniques et les délais d’actions qui s’ensuivent doivent être les plus rapides possibles afin d’assurer la stabilité des paramètres vitaux de la patiente.

42Pour pouvoir reproduire certaines situations, comme celle de l’hémorragie de la délivrance, certaines de ces simulations requièrent l’utilisation de matériel très sophistiqué tel qu’un mannequin dit haute-fidélité, représentant une femme enceinte, totalement informatisé et capable de reproduire des paramètres ou des états vitaux semblables à la réalité (accouchement, hémorragie, désaturation, etc.).

V.1. Statut de la réflexivité au sein de la formation des enseignants

51Au sein du référentiel de 13 compétences, présentant les finalités vers lesquelles la formation des enseignants doit tendre, la figure du praticien réflexif, notamment doté d’une identité professionnelle forte, est posée comme modèle vers lequel tendre (Beckers & Jardon, 2009 ; Derobertmasure, 2012). Très explicitement d’ailleurs, l’une des compétences de ce référentiel indique que la formation doit développer la capacité à « porter un regard réflexif sur sa pratique ». L’importance attribuée à cette compétence n’est pas une spécificité du système éducatif considéré ; au contraire, il s’agit d’une constante lorsque l’on s’intéresse, au point de vue international, aux référentiels sous-jacents à la formation initiale d’enseignants.

V.2. Dispositif pédagogique

52Dans le cadre de la formation des AESS de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation (FPSE) et de la Faculté Warocqué d’Economie et Gestion (FWEG) de l’université de Mons, le dispositif pédagogique retenu est composé notamment de séances de simulation et plus particulièrement de séances de micro-enseignement (Wagner, 1998).

53Dans le cadre des séances de micro-enseignement dont il est question dans cet article, chaque futur enseignant s’exerce à présenter une leçon de 40 minutes (sur la base d’une leçon qu’il a préparée) devant ses collègues endossant le rôle d’observateur ou celui d’élève de l’enseignement secondaire supérieur. Les collègues endossant le rôle d’élève jouent activement leur rôle en posant des questions, précisant leurs incompréhensions, etc. Ils complètent également une fiche « élève » dans laquelle ils font part à leur collègue de leur feedback et de la façon dont ils ont vécu la leçon en tant qu’élève. En ce qui concerne la validité écologique de cette situation, les auteurs du dispositif de formation ne prétendent nullement que les futurs enseignants endossant le rôle d’élèves éprouvent exactement le même ressenti que de vrais élèves du secondaire. Néanmoins, au fil des années, il a été constaté que les futurs enseignants endossant le rôle d’élève éprouvent fréquemment des difficultés de compréhension similaires à celles de vrais élèves, lorsque la prestation du futur enseignant endossant le rôle d’enseignant manque de clarté. Par ailleurs, il convient de souligner que certains futurs enseignants reconnaissent que le fait d’endosser le rôle d’élève leur permet de se rendre compte d’éléments importants tels que la façon de vivre une leçon en tant qu’élève, ainsi que la motivation qui peut être ressentie ou non par les élèves. De leur côté, les collègues jouant le rôle d’observateur complètent une grille de supervision identique à celle utilisée par les maîtres de stage et les superviseurs de l’Université durant les stages dans les écoles secondaires. À l’issue de sa prestation, chaque futur enseignant reçoit l’enregistrement audiovisuel de sa prestation ainsi que les feedbacks de ceux ayant endossé le rôle d’élève et d’observateur.

54Après avoir pris connaissance de ces éléments (vidéo et documents remis par les collègues), chaque futur enseignant est confronté à l’enregistrement audiovisuel de son activité et invité à expliciter, montrer et commenter les éléments significatifs pour lui de cette activité, en présence d’un interlocuteur (à savoir, le formateur). Les débriefings (avec recours à la vidéo) menés dans le cadre de ce dispositif de formation appartiennent à la famille de méthodes appelée « réflexion partagée » où le rôle du superviseur consiste à accompagner le futur enseignant dans la reconstruction subjective de l’activité qu’il a menée (Tochon, 1996). Dans le cadre du dispositif présenté, chaque futur enseignant doit, sur la base de l’enregistrement vidéo et des feedbacks des collègues, sélectionner deux scènes d’une durée maximale de 5 minutes à analyser avec le superviseur. Aucun autre cadrage relatif à cette sélection n’est imposé à l’étudiant.

55Lors de la séance de débriefing à deux, l’étudiant et le superviseur (qui est aussi le chercheur) visionnent les deux extraits retenus par l’étudiant. L’ensemble de la séance est également enregistré. Dans le cadre de cet échange, le superviseur et le futur enseignant disposent tous les deux de la possibilité de prendre la parole sur les actions qui ont été menées par le futur enseignant pendant le cours simulé.

56Enfin, en dépit de la relative autonomie dont les formateurs disposent dans l’organisation du dispositif de formation, leur activité en simulation reste soumise, tout comme celle des formateurs dans le dispositif de formation des policiers et des sages-femmes, à différentes contraintes telles que le temps imparti pour les simulations, le nombre de futurs enseignants à former.

VI.1. Dans le cadre de la formation des policiers

58L’analyse des données a porté sur 25 débriefings post-simulation couvrant 5 situations-types différentes (voir Tableau 2). La durée moyenne des débriefings est de 22 minutes. Au total, 62 aspirants-policiers (41 hommes et 21 femmes) et 8 formateurs (tous masculins) ont participé à cette recherche. Les aspirants-policiers font tous partie de la même promotion (2012-2013) et sont tous, lors de l’étude, en fin de formation initiale. Parmi les formateurs, nous comptons quatre commissaires de police et quatre inspecteurs principaux. Lors de l’étude, ils sont âgés entre 36 ans et 50 ans. Ils ont en moyenne 24 ans d’ancienneté dans la police et 6 ans d’ancienneté en tant que formateur. Ils peuvent donc être considérés comme expérimentés à la fois en tant que policiers professionnels et en tant que formateurs à l’école de police. Parmi les formateurs, seuls deux ont suivi une formation spécifique (formation de formateurs) dispensée par l’école de police. Cette formation permet surtout de se familiariser avec différentes méthodes (dont celle relative à la simulation). Elle est courte (5 jours), généraliste et non obligatoire. Enfin, il convient de noter que les formateurs sont généralement affectés en simulation à des champs d’intervention qu’ils connaissent bien. On peut mentionner ici les fonctions exercées par deux formateurs. Ceux-ci sont membres de la cellule des personnes disparues de la Police Fédérale. Ces formateurs sont uniquement impliqués dans les simulations en lien avec la situation-type « disparition inquiétante ». Enfin, il convient de noter que ces 8 formateurs ne gèrent pas seulement les simulations, ils dispensent aussi des cours théoriques portant sur les actions policières et procédures prescrites.

VI.2. Dans le cadre de la formation des sages-femmes

59Quarante-neuf futures sages-femmes (48 femmes et 1 homme) ont participé à cette recherche. Elles sont toutes en troisième année d’étude sage-femme. Elles ont été réparties en 5 groupes (4 groupes de 10 futures sages-femmes et 1 groupe de 9 futures sages-femmes). Les séances de simulation sont planifiées à l’horaire par groupe de futures sages-femmes. Trois enseignantes ont animé l’ensemble des débriefings. Elles ont respectivement 12, 11 et 28 ans d’ancienneté en tant que sage-femme. Deux enseignantes sont titulaires du Certificat d’Aptitude Pédagogique Approprié à l’Enseignement Supérieur (CAPAES). L’une d’entre elles a récemment bénéficié d’une formation au débriefing post-simulation [13]. Toutes les trois assurent l’encadrement de séances de simulation haute-fidélité au sein de la formation sage-femme depuis 3 ans.

60Comme l’indique le Tableau 3, les données ont été récoltées sur base des 5 débriefings post-simulation réalisés suite au scénario de l’hémorragie de la délivrance au cours de l’année académique 2016-2017. Les débriefings durent en moyenne 45 minutes.

VI.3. Dans le cadre de la formation des enseignants

61Les données présentées dans cet article sont issues de l’analyse de contenu thématique des 10 débriefings (entretiens de débriefing) menés durant l’année académique 2011-2012 (voir Tableau 4). Huit futures enseignantes (5 issues de la FWEG et 3 issues de la FPSE) et deux futurs enseignants (1 issu de la FWEG et 1 issu de la FPSE) ont participé à l’activité de débriefing. Ces futurs enseignants ont des profils proches : au moment du recueil des données, six futurs enseignants n’avaient aucune expérience dans l’enseignement et quatre enseignaient depuis moins d’un an.

62Ces débriefings étaient encadrés par deux superviseurs, qui occupent à la fois le rôle de superviseur et celui de chercheur puisque leur objet d’étude, à savoir l’analyse des traces de réflexivité et des gestes professionnels, porte sur le dispositif de formation mis en place et dans lequel ils interviennent. Lors de l’année 2011-2012, ils possédaient des profils très proches (diplomation bachelier (Haute École pédagogique) et master (Sciences de l’Éducation orienté vers la formation d’enseignants), fonctions occupées au sein de l’institution de formation proches (assistant et assistant de recherche), thématique de recherche identique (formation des enseignants), âge très proche (29 et 30 ans)). Les débriefings durent en moyenne 54 minutes.

VII.1. Répartition globale des interventions des policiers, des sages-femmes et des enseignants lors des débriefings

63Les résultats présentés dans le tableau 5 montrent que les interventions des futurs policiers observés lors des débriefings visent peu à porter un regard réflexif sur leur pratique. La majorité de leurs interventions ont été codées dans la catégorie « autres interventions » (ce qui représente 60 % du total de leurs interventions, tous débriefings confondus). En effet, ces futurs policiers interviennent le plus souvent pour répondre aux questions théoriques formulées par les formateurs (par exemple : « F3 : “Dans quel cadre un officier de police judiciaire a-t-il des compétences plus hautes que vous ?”, Aspirant : “Dans le cadre d’un flagrant délit” ») (ce qui représente 39 % des interventions codées dans la catégorie « autres interventions ») ou pour confirmer les propos de ces derniers (par exemple : « ouais ! » ; « ouais, voilà ! ») (ce qui représente 10.7 % des interventions codées dans la catégorie « autres interventions »).

64En ce qui concerne les futures sages-femmes concernées par cette étude, nous constatons qu’un peu plus de la moitié de leurs interventions (ce qui représente plus précisément 51.1 % du total de leurs interventions, tous débriefings confondus) ont été codées dans la catégorie « autres interventions ». Leurs interventions visent le plus souvent à exprimer les émotions ressenties au cours de la simulation (exemples : « C’est hyper stressant… » (étudiante 1 – débriefing 1) ; « C’est super dur parce que c’est pas des vraies personnes et on sait qu’il y a des gens qui nous regardent » (étudiante 2 – débriefing 4)) ou encore à émettre des commentaires sur le mannequin haute-fidélité utilisé pour la simulation (exemple : « Je ne savais pas trop pour l’utérus… le tonus… Y a moyen de le régler sur le mannequin ? » (étudiante 2 – débriefing 3)).

65L’analyse des interventions des enseignants ici observés ne nous permet pas d’aboutir au même constat. En effet, nous constatons que la majeure partie des interventions émises par ces futurs enseignants sont de nature réflexive (ce qui représente 79.1 % du total de leurs interventions, tous débriefings confondus).

VII.2. Analyse et répartition des interventions comportant des traces des processus réflexifs émis par les policiers, les sages-femmes et les enseignants

66Le tableau 6 permet d’apprécier la répartition globale des interventions comportant des traces des processus réflexifs (et de leur niveau) mobilisés par les futurs policiers, sages-femmes et enseignants observés durant les débriefings.

67Les résultats révèlent que tous les niveaux de processus réflexifs sont investis par ces futurs professionnels mais dans des mesures différentes en fonction des formations. L’analyse des interventions des futurs policiers montre qu’il s’agit surtout d’interventions comportant des traces de processus réflexifs de niveau 1 et de niveau 2 (et quasiment jamais de niveau 3). Au niveau des futures sages-femmes, les processus de niveau 2 sont plus largement investis par les formés que les processus de niveau 1 et 3, ceux-ci étant mobilisés dans des proportions quasi-équivalentes. Dans le cas de la formation des enseignants, la proportion d’interventions comportant des traces de processus réflexifs de niveau 1 est plus importante. Les interventions comportant des traces des processus de niveau 2 et de niveau 3 apparaissent quant à eux dans des proportions quasi-similaires.

68Le tableau 7 permet d’apprécier, par niveau, la répartition des interventions comportant des traces des processus réflexifs émises par les futurs policiers, sages-femmes et enseignants observés durant les débriefings.

69L’analyse des interventions comportant des traces des processus réflexifs de niveau 1 émises par les futurs policiers, sages-femmes et enseignants montre qu’ils interviennent le plus souvent pour narrer/décrire leur pratique (ce qui représente respectivement 12.4 %, 9.1 % et 49.2 % du total des interventions comportant des traces des processus réflexifs émises, tous débriefings confondus).

70L’analyse des interventions comportant des traces des processus réflexifs de niveau 2 émises par les futurs policiers, sages-femmes et enseignants montre qu’ils interviennent le plus souvent pour évaluer leur pratique (ce qui représente respectivement 19.3 %, 30.3 % et 10.9 % du total des interventions comportant des traces des processus réflexifs émises, tous débriefings confondus). Il convient de noter que, contrairement aux futurs enseignants, les futurs policiers ainsi que les futures sages-femmes interviennent aussi souvent pour légitimer leur pratique (ce qui représente 22.4 % pour les policiers et 21.3 % pour les sages-femmes, contre seulement 2.9 % pour les enseignants, du total des interventions comportant des traces des processus réflexifs émises, tous débriefings confondus).

71L’analyse des interventions comportant des traces des processus réflexifs de niveau 3 émises par les futurs policiers, sages-femmes et enseignants montre qu’ils interviennent le plus souvent pour proposer une ou des alternative(s) à leur pratique (ce qui représente respectivement 3.5 %, 8.3 % et 12.3 % du total des interventions comportant des traces des processus réflexifs émises, tous débriefings confondus).

72Le tableau 8 permet d’apprécier plus particulièrement la répartition des interventions comportant des traces des processus de légitimation (réexprimées ici en valeur relative de 100 %) émises par les futurs policiers, sages-femmes et enseignants observés durant les débriefings.

73Les résultats montrent que lorsque les futurs policiers, sages-femmes et enseignants impliqués dans cette étude légitiment leur pratique, ils le font le plus souvent en fonction d’arguments contextuels.

74Pour les futurs policiers et sages-femmes, la légitimation en fonction du contexte est liée, d’une part, à la situation professionnelle à laquelle ils sont confrontés et d’autre part, aux limites du dispositif (exemple chez les futurs policiers : « On n’a pas pensé à le faire parce qu’à chaque fois qu’on appelle, le renfort du CIC [centre d’information et de commandement de la police], on ne l’a pas » ; exemple chez les futures sages-femmes : « J’ai pas épongé le placenta comme on voit en cours parce que… fin… il est en plastique quoi… »).

75De leur côté, les futurs enseignants ici observés utilisent la légitimation en fonction d’arguments contextuels dans deux cas de figure. D’une part, comme pour les futurs policiers et sages-femmes, la légitimation en fonction du contexte est liée aux limites du dispositif et notamment au fait que les élèves ne sont pas de vrais élèves (par exemple : « Enfin, sachant que je ne suis pas dans le contexte réel, j’ose moins remettre en question l’abréviation qu’on m’a donnée »). D’autre part, les rares futurs enseignants qui disposent déjà d’une expérience d’enseignant s’en servent pour justifier l’adaptation de leurs actions d’une classe à l’autre en fonction du contexte (par exemple : « J’essaye de… en plus bon cette année pour mes cinquièmes, sixièmes, ce sont des chouettes classes, donc je peux faire ce genre de choses. L’année passée, ça aurait été plus difficile, ils étaient 28, pas spécialement motivés, donc il y a aussi le contexte de la classe qui joue beaucoup »).

76Il convient également de relever que les futurs policiers légitiment aussi leur pratique, et ce, de façon non négligeable en fonction d’arguments théoriques en lien avec la formation reçue (procédures prescrites) (par exemple : « Moi je ne l’ai pas laissé seul parce que depuis le début du volet inspecteur, on me dit toujours qu’on ne peut pas quitter son collègue, qu’on ne peut pas rester tout seul… dans n’importe quel cas »), ce qui s’avère très peu le cas des futures sages-femmes et enseignants ici observés. Aussi, les futurs enseignants tendent plutôt à légitimer leur pratique en fonction de leurs préférences (par exemple : « Je trouve que dans le secondaire supérieur, si les élèves, si c’est une classe qui d’emblée aime participer, désigner quelqu’un… Je vois pas trop l’intérêt. Je préfère demander qui veut y aller tout simplement »). Ces résultats, discutés dans la section suivante, s’expliquent notamment par le fait qu’il existe peu de consensus quant aux normes/modèles à respecter dans le cadre du métier d’enseignant (voir par exemple le débat entre les tenants de différentes approches pédagogiques synthétisé par Derobertmasure, Bocquillon et Demeuse (2019)).

VIII.1. L’investissement des futurs policiers, sages-femmes et enseignants dans une démarche réflexive

78Globalement, en ce qui concerne les futurs professionnels impliqués dans le cadre de cette étude, les résultats montrent que contrairement aux futurs enseignants, l’investissement des futurs sages-femmes et policiers dans une démarche réflexive reste faible.

79Plusieurs facteurs sont susceptibles d’expliquer de tels résultats. Pour rappel, l’activité des formateurs et l’activité des formés peuvent être ici vues selon le modèle de double régulation, comme étant à la fois déterminées par des caractéristiques individuelles et situationnelles (Leplat, 1997). Aussi, la construction des compétences professionnelles chez les formés va avoir lieu d’une part, par l’activité engendrée dans la situation de simulation et d’autre part, par les médiations des formateurs [14] (Samurçay & Rogalski, 1998). Ainsi, dans cet article, nous développons trois variables qui, au regard de ce qui précède, nous paraissent particulièrement importantes dans les formations par simulation : le profil professionnel des formateurs, le profil professionnel des formés et les contraintes institutionnelles.

VIII.2. Légitimer sa pratique : entre respect de la prescription et affirmation de ses préférences

86Sur le terrain, le travail des policiers renvoie à de nombreuses procédures strictes à respecter ainsi qu’à des règles administratives liées à l’application de la loi. Aussi, dans bon nombre de formations renvoyant à des situations de travail dans lesquelles la gestion des risques est centrale (y compris la gestion des risques pour l’opérateur lui-même), la réglementation est souvent présentée comme la « théorie » à appliquer en pratique. Or, ce prescrit explicite rarement l’organisation des règles dans la réglementation, ainsi que les liens entre ces règles, les risques et le domaine d’activité. L’absence de justification des procédures à respecter ne facilite pas un apprentissage fondé sur la compréhension.

87Sur la base des résultats, il semblerait que les futurs policiers soient peu amenés, lors des débriefings, à porter un regard réflexif sur leur pratique. En outre, ils développent, en simulation, une activité peu orientée par la compréhension. Ils sont peu amenés à comprendre ce qui fonde les procédures, les problèmes auxquels elles permettent de répondre, ainsi que les propriétés de la situation à prendre en compte lors de leur application. Il n’y a pas vraiment de construction de règles. Aussi, lors des débriefings, nous remarquons qu’ils justifient de façon non négligeable l’application de telle ou telle procédure en fonction des prescriptions qui leur sont faites au cours de leur formation. Or, comme le montrent Mayen et Savoyant (1999), l’application des procédures ne peut se réduire à ses aspects d’exécution. L’application d’une procédure ne peut être dissociée d’un processus de construction de règles ; celui-ci est lié à la compréhension de l’activité.

88Les résultats liés aux futures sages-femmes révèlent que ces dernières investissent plus largement la légitimation en fonction du contexte. On constate, d’une part, que les futures sages-femmes légitiment leur pratique en fonction des limites du dispositif. Comme déjà mentionné plus haut, l’apprentissage par la simulation reste occasionnel dans la formation des sages-femmes, ce qui peut expliquer le recours à ce type de processus réflexif. D’autre part, on note qu’ils/elles légitiment également leur pratique en fonction de la situation à laquelle ils/elles sont confronté(e)s. Dans le cadre de leur formation, les futures sages-femmes sont amenées à appliquer les différents protocoles de soins qui leur ont été enseignés de manière théorique. Toutefois, compte tenu de la complexité du corps humain et de la variabilité des réactions physiologiques et psychiques du patient, ces protocoles vus en cours ne peuvent pas toujours être appliqués tels quels, à savoir comme des procédures auxquelles nul ne peut déroger. Ainsi, même si certaines actions doivent obligatoirement être réalisées pour mener à bien la prise en charge, l’intervention en santé nécessite une adaptation permanente des soignants (et de la chronologie des actions) face à la singularité des situations pathologiques rencontrées, ce qui tend à confirmer la nécessité de concevoir des formations professionnelles « intégrant « sécurité réglée », produite de façon descendante par les règles et les procédures prescrites, et « sécurité gérée » produite par les professionnels eux-mêmes » (Vidal-Gomel, 2016, p. 155).

89Les résultats relatifs aux futurs enseignants font apparaître, en ce qui concerne le processus de légitimation, une situation très différente en fonction des domaines professionnels analysés. En effet, très présente dans le discours des futurs policiers et des futures sages-femmes, la légitimation est relativement anecdotique chez les futurs enseignants. Ce constat fait apparaître un élément distinguant clairement ces univers professionnels, à savoir celui de l’importance octroyée à une norme faisant office de repère guidant l’action. Plus précisément, nous entendons là, dans le cas de la formation des policiers, de la référence à la Loi et, dans le cas de la formation des sages-femmes, la référence aux protocoles. Cela est beaucoup plus rare dans le domaine de l’enseignement où aucune prescription pédagogique n’existe. C’est d’ailleurs le type de situation inverse qui s’observe pour une part au sein de cet univers puisque différentes méthodes pédagogiques, soutenues par différents experts, voire en tension, coexistent (Derobertmasure & Demeuse, 2017). Il n’est dès lors pas étonnant de constater que les futurs enseignants recourent nettement moins au processus de légitimation de leur pratique.

90Ce positionnement des futurs professionnels peut également s’interpréter en regard d’un autre continuum, à savoir, celui relatif au statut de l’erreur, de sa visibilité et de son impact : de directement observable, pouvant invalider une action (vice de procédure) pour la police, voire même vitale dans le cadre de la profession des sages-femmes et des policiers, l’erreur peut, par contre, être très peu « traçable », voire insondable dans le cas de l’enseignement (si l’on exclut les erreurs de type « matière »). De ce fait, la recherche du respect de la prescription, voire le « repli » derrière celle-ci, permet de davantage comprendre le positionnement différent des discours des différents professionnels analysés.

91S’intéressant davantage aux motifs invoqués dans le cas de la légitimation, il est intéressant de noter, chez les futurs enseignants, l’importance attribuée à la légitimation selon une préférence, là où dans la plupart des domaines professionnels, cette dimension ne serait qu’anecdotique. En effet, on imagine par exemple assez mal un pompier décider, face à un feu de forêt, un choix d’action basé sur une préférence personnelle. Aussi, si cela survient particulièrement chez les futurs enseignants, c’est à nouveau parce que ceux-ci entretiennent un rapport de proximité fort avec le domaine professionnel envisagé (cf. leur vécu d’élève). Ce rapport particulier constitue d’ailleurs l’une des difficultés majeures rencontrées dans le cadre de la formation de professionnels d’un domaine pour lequel « tout le monde » (futurs enseignants mais aussi, parents, politiques… Bref, la société) a un avis sur le « comment enseigner ». Cette particularité de l’enseignement renforce notamment la difficulté de faire parvenir les futurs enseignants à une prise de distance plus étayée, c’est-à-dire, à titre d’exemples, pouvoir évaluer, intentionnaliser, légitimer sa pratique à partir de données probantes. À cet égard, l’exemple de verbatim présenté dans les résultats (« Je trouve que dans le secondaire supérieur, si les élèves, si c’est une classe qui d’emblée aime participer, désigner quelqu’un… Je vois pas trop l’intérêt. Je préfère demander qui veut y aller tout simplement ») est emblématique quand on sait que la littérature sur l’efficacité de certains gestes professionnels dans l’enseignement (Gauthier, Bissonnette, & Richard, 2013 ; Rosenshine & Stevens, 1986) insiste sur l’importance d’une désignation des élèves par l’enseignant, afin d’éviter de susciter des inégalités dans la classe, les « meilleurs » élèves ayant tendance à naturellement monopoliser la parole.

VIII.3. Quelques pistes d’amélioration

92Sur la base des résultats, il s’avère possible de dégager plusieurs pistes d’amélioration des formations concernées.

93Une première piste concerne les aspects temporels liés à l’organisation des simulations. Il s’agirait notamment de prévoir, pour les formés (en particulier pour les futurs policiers et sages-femmes), la possibilité d’une confrontation répétée aux situations simulées en répartissant la formation sur plusieurs jours. Il pourrait également être intéressant de respecter systématiquement un temps d’arrêt entre la séance de simulation et le débriefing car cela permet généralement aux formés de prendre de la distance, de commencer à échanger sur ce qui a été vécu, etc. Des aides techniques aux débriefings telles que le visionnement de l’enregistrement vidéo de l’activité des formés pourraient se révéler également très utiles.

94Une autre piste importante d’amélioration de la formation renvoie aux compétences des formateurs. À l’école de police, ces formateurs qui sont des policiers, enseignent en classe aux aspirants et les forment par la simulation. Les résultats montrent qu’en simulation, l’activité de ces formateurs (qui, n’ont pour la plupart reçu aucune formation) ne semble pas permettre aux aspirants d’apprendre à construire activement des savoirs professionnels, à ancrer ces savoirs dans des situations, etc. La formation de formateurs dispensée à l’école de police devrait donc viser à pallier ces manques de compétences. Dans la formation actuelle, l’action du formateur est actuellement réduite à une action technique liée à des méthodes. Or, comme le fait remarquer Perrenoud (1999), il s’agit surtout pour le formateur de relever des défis et d’affronter des dilemmes (tels que savoir aider à construire des compétences professionnelles sans renoncer à la distance réflexive). Chez les sages-femmes, un dispositif de formation visant le développement de compétences en matière d’accompagnement à la réflexion sur la pratique dans le cadre précis de l’apprentissage par la simulation sera prochainement proposé. Cette formation vise à enrichir les formateurs tant sur le concept même de l’apprentissage que de la réflexivité, le tout contextualisé à la conduite du débriefing post-simulation.

95Concernant les policiers, une autre piste d’amélioration concerne les contenus de formation (scénarios). Plus concrètement, il s’agirait de procéder préalablement à une analyse de l’activité-cible pour concevoir les scénarios. La formation étudiée est en effet principalement conçue sur la base du travail prescrit (procédures prescrites dans des situations-types). Elle est donc assez éloignée des réalités de terrain, ce qui lui confère une faible capacité de transfert de ce qui est acquis en simulation vers la situation naturelle de travail. Comme le soulignent Daniellou, Boissières et Simard (2010, p. 4), « les règles préparent le système par rapport à des configurations prévues et jouent un rôle majeur dans la capacité à faire face à ces situations. Mais elles ne préparent pas à l’imprévu ». Aussi, il s’agirait de rendre davantage explicite l’organisation des règles dans la réglementation, ainsi que les liens entre ces règles, les risques et le domaine d’activité, et ce, afin de faciliter un apprentissage fondé sur la compréhension.

96Enfin, en ce qui concerne la formation des enseignants, et en lien avec la question du modèle de référence, les formateurs (également chercheurs dans le dispositif de formation concerné) ont développé un ensemble d’outils pour permettre à chaque futur enseignant de situer sa pratique par rapport à des référents théoriques. À cette fin, un modèle particulier de l’enseignement a été choisi, celui de l’enseignement explicite (Gauthier et al., 2013 ; Rosenshine & Stevens, 1986) car il présente des stratégies d’enseignement identifiées dans la littérature scientifique comme étant efficaces. À partir de ce modèle, une grille d’observation, utilisée par les futurs enseignants et les formateurs, a été élaborée. L’utilisation de celle-ci à de nombreuses reprises durant la formation initiale fournit des points de repère supplémentaires au futur enseignant pour situer sa pratique par rapport à des « normes théoriques issues de la littérature scientifique », de manière non rigide et en tenant compte du contexte dans lequel sa leçon a pris place.