Figurer le monde

5Parmi les différentes démarches et activités artistiques, le registre qu’aborde le plus fréquemment John Dewey dans L’école et la société, est celui de l’art figuratif et plus particulièrement du dessin. Plusieurs dessins d’enfants sont d’ailleurs reproduits dès la première édition de l’ouvrage, afin d’illustrer les exemples mentionnés dans le texte. Tel est notamment le cas du dessin réalisé par un enfant de sept ans, suite à une leçon d’histoire sur « les conditions primitives de la vie sociale chez les hommes des cavernes ». L’enfant réalise alors un dessin figurant une caverne, au sommet d’une colline, « de manière irréaliste » précise Dewey, comme si la caverne était posée, ou construite par-dessus la colline. À côté de la caverne, l’enfant a dessiné un arbre, de manière simpliste, « tel que le représentent les enfants : une ligne verticale munie de branches horizontales de chaque côté » [9]. Or, il est fait remarquer à l’enfant que son arbre présente un caractère irréel, peu représentatif de ce qu’est un arbre. Il est encouragé à mener des observations sur de vrais arbres, en vue de s’entraîner à les dessiner, « de comparer ceux qu’il voyait avec celui qu’il a dessiné, d’examiner de plus près et de manière plus distanciée la manière dont il l’avait exécuté » [10]. L’enfant s’engage alors dans un nouveau travail de dessin, dans lequel les arbres apparaissent de manière plus réaliste, au sein d’une forêt.

6En ce sens, le dessin apparaît bien ici comme une activité de figuration. On pourrait ici questionner la place et la parole de l’éducateur, qui ramène l’activité artistique à sa dimension figurative, hors de toute signification personnelle, et du signifié que représente le dessin originel. Toutefois, s’il s’agit bien de placer l’activité artistique dans une dimension figurative, c’est en tant que démarche par laquelle l’enfant peut se saisir du monde, par laquelle il peut faire médiation avec son environnement afin de mieux l’observer, mieux le comprendre, et le faire sien par le dessin. Il ne s’agit donc pas, par cette démarche, de brider le caractère original et créatif de l’enfant, ni d’imposer un canon esthétique et figuratif sur ce qu’est ou devrait être une juste représentation du monde, mais plutôt d’initier un mouvement, une transaction, entre l’enfant et l’environnement dont il peut tirer des sources d’apprentissage. L’activité artistique prend ici un sens instrumental, utilitaire, dans la construction de cette relation au monde par le médium artistique.

Garder trace du vécu

7La deuxième dimension du travail artistique, tel qu’il est présenté par Dewey dans L’école et la société, est celle d’une trace. Par trace, il ne s’agit pas ici de désigner la conséquence inintentionnelle d’une activité autre, ou le marqueur de ce qui n’est déjà plus, mais plutôt la volonté de tracer, de garder trace du vécu au moyen des techniques et des moyens artistiques. Ainsi en est-il, par exemple, de cet enfant de douze ans qu’évoque Dewey et dont les dessins reproduisent les gestes et la posture de sa camarade filant de la laine. Ces dessins, nous précise-t-il, sont le fruit d’un enfant particulièrement doué et arrivant à reproduire avec une certaine précision les positions prises par les mains et les doigts qui filent la laine. Il ne s’agit donc pas d’un exemple représentatif, au sens où une telle précision dans la représentation requiert nécessairement une certaine habileté technique. Toutefois, nous dit Dewey, l’intention qui préside à ce dessin, est elle représentative d’un mouvement propre aux enfants, « particulièrement chez les plus jeunes », au sens où « l’impulsion artistique est étroitement liée à l’instinct social, au désir de raconter, de représenter » [11].

8Rendre compte des activités, garder la trace du vécu s’inscrit donc premièrement dans une double visée pédagogique. Représenter consiste ici à rendre accessible par la médiation de l’image figurée l’activité qui a été réalisée, et à travers elle, les spécificités de celle-ci. Par le travail de représentation, il s’agit donc tout d’abord d’encourager l’appréhension par l’enfant de ce qu’il a vécu ou observé, d’en faire la synthèse ou l’illustration par le dessin. Toutefois, ce travail de représentation ne s’inscrit pas uniquement dans une dynamique individuelle qui serait celle du sujet se figurant, pour lui-même, le vécu qui a été le sien. Pour Dewey, ce geste s’inscrit dans une dimension sociale, au sens où il vise aussi à raconter. La finalité d’une telle production est donc aussi de se donner à voir, de s’adresser à l’autre et aux autres, afin de servir de support aux échanges ou aux apprentissages. Ce faisant, l’activité artistique se place dans une temporalité et une logique qui ne sont pas seulement celles d’un présent figuratif, mais s’inscrivent potentiellement dans la continuité d’une série d’activités, dont le dessin ne serait qu’une des étapes.

Exprimer la singularité de l’expérience

9L’art ne s’arrête toutefois pas qu’à ses dimensions figuratives ou mémorielles, ce qui le renverrait uniquement à une portée instrumentale excluant toute originalité, toute singularité expressive. Or, c’est précisément parce qu’il permet d’exprimer la singularité de l’expérience que l’art représente un vecteur si précieux en termes éducatifs. Pour le comprendre, Dewey prend alors l’exemple d’élèves “plus âgés”, ayant réalisé un travail de sciences sur les formations géologiques. Ce travail a donné lieu à une production d’écrits régulière, sous la forme de comptes rendus produits de manière périodique à l’échelle de la journée, de la semaine et du trimestre. De cette mise en mots de l’expérience, il serait possible d’attendre une forme de description évacuant toute dimension plus personnelle ou subjective, appliquée à des phénomènes physiques ou chimiques. Or, souligne Dewey, il est étonnant de constater les formes diverses que peuvent prendre ces récits, dans la mesure où les enfants l’expriment par des mots et un langage qui diffèrent d’un individu à l’autre, et expriment ainsi une portée personnelle. En un mot, ces récits ne sont pas de simples comptes rendus, mais bien des évocations, qui symbolisent le rapport personnel que s’est créé l’enfant avec le processus que son texte met en récit. C’est pourquoi, conclut-il, « je trouve ce langage poétique, car l’enfant se fait une image précise et évoque de manière personnelle la réalité qu’il met en mots » [12].

10Le postulat implicite, qui préside à la compréhension de cet exemple est que l’expérience s’exprime autant qu’elle se narre. En ce sens, la forme par laquelle elle est exprimée est aussi importante que le fond qu’elle exprime, elle “dit” aussi quelque chose, et rend aussi compte des apprentissages réalisés. Ce postulat est d’autant plus important que le moment où paraît L’école et la société est un moment fondateur dans la carrière et l’œuvre de Dewey, car il s’agit du moment où se concrétise le tournant pragmatiste de sa philosophie, s’éloignant ainsi de l’hégélianisme des débuts. La question de l’expérience y occupe une place centrale, dans la mesure où il affirme, selon une formule demeurée célèbre, que

11

le grand gaspillage qu’opère l’école provient de l’incapacité qu’a l’enfant d’utiliser, de manière libre et totale au sein de l’école elle-même, les expériences qu’il acquiert en dehors d’elle ; tandis que, d’autre part, il se trouve incapable d’appliquer dans la vie de tous les jours ce qu’il a appris à l’école [13].

12La prise en compte de l’expérience et le travail qu’il est possible d’opérer à partir de cette expérience représentent bien la pierre de touche de la philosophie de l’éducation que Dewey annonce par cette formule. Toutefois, les lignes qu’il publie alors ne sont pas encore l’occasion ni le lieu de développer philosophiquement ce qu’il entend par le concept d’expérience, ni ce que suppose précisément le travail autour ou à partir de l’expérience. En s’attachant à la dimension expressive [14] que permet la démarche artistique, il est donc possible de voir ici en creux une première conception de l’expérience et de son expression, forme symbolique pour énoncer l’intégration qu’en fait le sujet, à travers une modalité qui déborde le simple cadre figuratif ou narratif.

Dire, faire, chercher… et créer

13En somme, les trois dimensions précédentes énoncées par Dewey au fil des exemples mobilisant des activités et démarches artistiques à l’école peuvent se comprendre comme la manifestation d’une tendance profonde, qu’il assimile à « l’impulsion expressive de l’enfant » [15]. Par là, précise-t-il, il nous faut entendre ce besoin, cet instinct, cette impulsion [16] présente chez l’enfant de créer. Cette considération s’inscrit elle-même dans un cadre plus général, qu’est la théorie des quatre instincts développée par Dewey dans sa psychologie enfantine. Selon lui, « il est possible de classer les impulsions que nous observons à l’école selon quatre catégories » [17] : l’instinct social (dire), l’instinct de faire (qu’il nomme également « impulsion constructive »), l’instinct d’enquête (chercher) et l’instinct artistique (créer). Ces quatre catégories lui servent alors de grille d’analyse afin de comprendre et d’analyser les comportements qui peuvent se manifester chez l’enfant. Elles expriment surtout sa compréhension des besoins de l’enfant, auquel le processus éducatif doit répondre, afin de les utiliser et de les orienter, sans toutefois jamais se contenter de leur céder.

14De ce fait, Dewey essentialise la démarche artistique comme une nécessité anthropologique, au sens où « construire quelque chose de manière adéquate, libre, totale et souple, lui donner un sens social, lui faire dire quelque chose, n’est rien d’autre que produire une œuvre d’art » [18]. Le travail artistique, qu’il soit figuratif, expressif ou mémoriel, a donc aussi et avant tout pour vocation de mobiliser une démarche de création, de permettre à l’enfant de produire quelque chose dont il soit l’auteur. En ce sens, il est possible de comprendre la pédagogie deweyenne non seulement comme une forme précoce de pédagogie active, mais plus encore comme une pédagogie de l’auctorialité. D’acteurs, les enfants deviennent auteurs.

L’art dans les murs

16Au-delà des exemples de mobilisation des démarches artistiques au sein des activités de l’école, la place qu’y occupe l’art est aussi et surtout symbolique. Elle est le reflet d’une réflexion institutionnelle sur l’école et son organisation, et donc ses possibilités de fonctionnement. Dewey accorde ainsi une grande place dans sa réflexion à la réorganisation possible des espaces au sein de l’école. D’une école organisée par classes, reflet selon lui de la division du travail éducatif et conséquence de l’importance trop grande apportée à la notion de contenu et de programme, il s’agirait de passer à une école organisée par activités. Plans à l’appui, il poursuit en développant le schéma de l’école correspondant à une telle organisation, au sein de laquelle les lieux de ressources culturelles seraient centraux (bibliothèque, musée) et seraient entourés par des salles dédiées à la chimie, à la biologie, aussi bien qu’à l’art et à la musique. Une telle disposition demeure, bien évidemment, symbolique et ne représente pas une configuration réelle et à venir. Elle s’inscrit en cela dans la longue lignée des réflexions sur l’architecture scolaire ayant nourri les courants utopistes du XIX^e siècle. En reconnaissant la place de l’art et de la musique au sein des murs de l’école, littéralement en les in-stituant, il contribue ainsi à leur conférer une place symbolique qui n’est pas seulement celle d’une qualité de l’expérience, d’une dimension complémentaire ou d’un supplément d’âme venant ponctuer les apprentissages fondamentaux, mais bien de champs d’expérience et d’apprentissage à part entière.

17Au-delà de la division fonctionnelle des espaces, un tel plan d’organisation de l’école nous renseigne en retour sur la conception philosophique que Dewey développe de l’art. En effet, il est possible de voir ici une forme de continuité entre le travail manuel, artisanal, et celui, créatif, de l’artiste. Les salles de travail textile ou l’atelier de menuiserie jouxtent ainsi celles consacrées aux beaux-arts ou à la musique. Derrière cette organisation de l’espace, se retrouve une conception de l’art qui ne sépare pas les beaux-arts des arts industriels, l’art de l’artisanat, au sens où « l’art véritable n’est qu’un prolongement du travail de l’artisan » [19]. L’art naît, selon lui, de ce rapport expérientiel qui « cherch[e] à développer le sens spirituel des processus que l’on trouve dans les formes de vie quotidiennes et familières » [20]. L’idée d’un art séparé de la vie réelle, et d’un processus créatif coupé des conditions matérielles de sa production, représente ainsi une chimère, contre laquelle Dewey s’inscrit en faux. L’art est lui aussi le fruit des interactions du sujet avec son environnement, de l’expérience qu’il se constitue, des pratiques que cela permet de développer et, ajoute-t-il, « l’école devrait s’en inspirer » avant de conclure que « dans l’école idéale, le travail artistique se définirait comme celui des ateliers, passé à l’alambic de la bibliothèque et du musée, et traduit à nouveau en action » [21]. L’art, l’artisanat et la culture se trouvent ainsi rassemblés dans une conception unifiée qui place la continuité de l’expérience du sujet en fil rouge d’une conception pragmatiste de l’art, par et dans l’action.

L’art au sein des autres disciplines

18L’un des postulats sur lesquels s’appuie l’école est donc que l’on apprend en faisant, par l’action, c’est-à-dire en manipulant, en assemblant, en fabriquant, dans un rapport actif entre le sujet apprenant et les éléments de son environnement dont il peut se saisir pour comprendre l’objet effectif de son apprentissage. Tel est notamment le cas pour les projets transversaux au moyen desquels l’apprentissage de différentes disciplines se réalise, à l’instar de la fabrication de textiles ou du bricolage. Mais, au-delà de ces matières qui relèvent habituellement des arts ménagers plus que des disciplines scolaires, l’une des innovations que promeut Dewey dans son école et qu’il met en perspective dans L’école et la société reste l’extension de ce principe d’expérimentation des objets du savoir à l’ensemble des disciplines scolaires traditionnelles. Pour faire de la géographie, les enfants sont ainsi amenés à recréer au moyen de sable, de terre glaise ou d’autres matériaux certains éléments du paysage. Car, affirme-t-il,

19

la géographie étant ramenée à une simple matière étudiée en classe, il est parfois très surprenant, pour de nombreux enfants, d’apprendre qu’elle n’est en fait rien d’autre qu’une étude, plus formelle et plus précise, des éléments qu’ils voient, sentent et touchent chaque jour [22].

20En cela, il s’agit d’une fonction symbolisatrice, à laquelle participe cette médiation artistique au sein même des apprentissages scolaires, et qui est en fait le sens de l’apprentissage lui-même, en tant qu’entrée progressive dans un monde de symboles. L’art est donc un constituant nécessaire, un outil au service de cette progression.

21L’évocation de cet horizon culturel ne va pas sans poser de difficultés, et interroge au fond le processus didactique disciplinaire par lequel se construisent les apprentissages au sein d’un domaine donné. En tant qu’œuvres de l’esprit, présentant une vision artistique des phénomènes humains, quel usage et quel crédit apporter à ces représentations, là où se joue un enjeu de connaissance, voire de véridicité ? Peut-on en avoir la même approche, qu’il s’agisse d’étudier le filage du coton ou l’histoire de l’Amérique du Nord ? C’est précisément à propos de l’enseignement de l’histoire que revient cette question au moment d’aborder les différents supports d’apprentissage. Si les œuvres artistiques et littéraires ont une valeur pédagogique, faut-il pour autant leur donner la première place ? À cette question Dewey répond en prenant le contre-pied explicite de ce qu’il nomme « l’école herbartienne » [23], laquelle place dans l’œuvre littéraire une confiance égale à celle des matériaux historiques. Pour lui, au contraire, il faut s’avérer prudent quant à l’usage possible de ces œuvres de fiction. Quels qu’en soient « la beauté et le raffinement purement littéraire » [24], le long poème épique Hiawatha de Henry Wadsworth Longfellow ne représente pas une source historique de première main permettant de comprendre la vie des peuples amérindiens. Il en est un prolongement, une appréhension artistique permettant d’illustrer, voire d’interroger la représentation donnée à ces peuples et à leurs légendes. En un mot,

22

cela ne signifie bien évidemment pas que tout travail artistique doive se faire en relation étroite avec le reste du travail mené à l’école, mais simplement qu’un esprit d’unité rend l’art plus vivant, tout en conférant une profondeur et une richesse aux autres travaux [25].

L’art et la culture

23Toutefois, la démarche artistique ne représente pas uniquement un moyen d’accompagner les apprentissages, en les inscrivant dans les tendances de l’enfant à faire, créer, ou se représenter. De ces premiers contacts doivent naître le désir et la nécessité d’approfondir les sujets évoqués afin de mieux les comprendre, et donc de les inscrire dans un mouvement vers la culture. Dewey insiste régulièrement, et de façon curieuse au premier abord, sur l’importance que doit revêtir la présence d’un musée au sein de l’école :

24

Une telle collection serait une leçon vivante et continue de la synthèse de l’art, de la science et de l’industrie [26].

25Tout comme la bibliothèque, cet espace ne serait pas simplement un lieu de conservation, mais plutôt de consultation, de ressource. L’enjeu serait alors pour les enfants de pouvoir y trouver les exemples de ce que la culture présente ou passée peut nous offrir pour enrichir notre compréhension et notre connaissance d’un sujet donné. Ainsi du travail textile, dont on pourrait retrouver des échantillons, des formes et des motifs utilisés dans différentes cultures et civilisations. Qui plus est, cette recherche serait également vouée à se prolonger dans l’étude des œuvres qui, de la Pénélope de l’Odyssée d’Homère à Senta dans le Vaisseau fantôme de Wagner, reprennent ce motif du travail textile pour lui donner une signification culturelle plus complexe, inscrite dans des problématiques, des conditions et des circonstances plus éloignées de celles ayant donné lieu au travail initial. Si la démarche artistique est un vecteur d’apprentissage pour les autres disciplines, elle en représente également l’un des horizons, à travers l’étude progressive des œuvres culturelles du passé.

26En ce sens, Dewey nous rappelle que la philosophie de l’expérience qu’il développe alors n’en demeure pas moins une philosophie de la culture, et non pas une philosophie contre la culture [27]. Parfois critiqué pour son insistance sur l’importance à accorder à la prise en compte de l’expérience, à l’écoute des besoins de l’enfant et à l’intégration des éléments qui composent son environnement culturel immédiat, Dewey se fait ici défenseur d’une conception de la culture qui fonctionne selon une double dynamique. D’un côté, la reconnaissance du rôle joué par les processus créatifs signale que la culture reste un mouvement, celui de sa constitution par rapport à un monde qui prend ainsi signification et sens, à l’image de ce que les enfants peuvent produire. De l’autre, il s’agit d’envisager les productions culturelles existantes comme le résultat, le fruit de ces processus de créations antérieurs à l’activité de l’enfant, et non comme un simple donné immédiat. Ainsi que le rappelle Joëlle Zask, dans un texte justement intitulé « Expérience ou culture ? » [28], cette conception de la culture implique un travail actif de la part de l’éducateur, celui de guider et d’orienter l’enfant dans ces deux directions qui, au fond, participent du même processus, qui est un processus d’individuation. Plus que n’importe où ailleurs, l’art y occupe ici une place essentielle, comme vecteur de formation de soi et d’humanisation.