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La première tâche de l’analyse paidologique du processus pédagogique est l’interprétation des processus du développement intellectuel qui sont éveillés par l’enseignement. […] l’analyse des processus du développement interne qui sont éveillés par l’enseignement.

2Dans le monde francophone de la recherche sur la formation à l’enseignement, l’analyse ergonomique du travail enseignant a contribué à la diffusion de différents modèles d’analyse de l’activité laborieuse ainsi qu’au développement d’une technologie de la formation orientée activité (Durand, 2010). Dans une grande proximité avec les préoccupations de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2007), l’étude de la dynamique du travail enseignant au quotidien a stimulé l’expérimentation d’espace-temps originaux de formation initiale et continue (Saussez, 2015). Progressivement, ce souci pour la formation a structuré la recherche relative aux usages de l’analyse de l’activité en formation (Lussi-Borer, Muller, Ria, Saussez et Vidal-Gomel, 2014).

3L’entrée activité en formation à l’enseignement invite alors à revisiter à nouveaux frais la conceptualisation des processus d’apprentissage de l’enseignement et de développement professionnel. En effet, différents programmes de rechercheintervention défendent l’idée selon laquelle le fait d’associer les personnes en formation à l’enseignement à l’analyse de leur propre activité serait porteur, sous certaines conditions, de développement professionnel (Saussez et Yvon, 2014). L’objectif de cette contribution est de problématiser cette idée.

4De manière plus particulière, nous concentrons notre attention sur deux programmes de recherche-intervention se revendiquant, d’une façon ou d’une autre, de l’héritage de la psychologie culturelle historique : l’un analysant l’enseignement ostensif de règles du métier d’enseignant dans les situations de supervision pédagogique (Bertone et Chalies, 2007, voir aussi Bertone, Chalies et Clot, 2009) et l’autre analysant le développement de l’expérience dans le cadre d’interventions reposant sur la méthodologie de l’autoconfrontation croisée enracinée dans le cadre de la clinique de l’activité (Félix et Saujat, 2007) [1]. Ces deux recherches questionnent à l’aide des notions de développement essentiellement et d’apprentissage dans une moindre mesure, des phénomènes en lien avec la co-analyse de l’activité tels que la prise de conscience et/ou la réflexion d’une part, et le pré ordonnancement de l’action et/ou l’évocation de la possibilité d’expérimenter de nouveaux modes d’action d’autre part.

5Toutefois, force est de reconnaître que le tranchant de ces catégories notionnelles est émoussé par le fait qu’elles sont peu opérationnalisées : en quoi consistent précisément l’apprentissage et le développement dans les dispositifs analysés ? Qu’est-ce qui s’y apprend et s’y développe ? Quels sont les rapports entre ces deux processus ? Quels sont précisément la « matière observable, analysable (Meyerson, 2000, p. 407) », les traces à partir desquels sont reconstruits ces processus et leurs rapports ?

6Bien que ces deux programmes font référence à Vygotski, aucun ne convoque le concept de zone de développement le plus proche (ZDP) pour conceptualiser les dispositifs de formation ou d’intervention analysés, les dispositifs de recherche mis en œuvre, les interventions des formateurs, des cliniciens ou des chercheurs, les processus d’apprentissage et de développement ainsi que les rapports que ces deux processus entretiennent ou encore leur inscription dans une trame sociale, historique, culturelle et politique. Pourtant, Vygotsky tente à l’aide de ce concept de rendre compte des rapports entre apprentissage et développement en contexte formel d’éducation. En outre, il semble que la primauté analytique accordée au développement dans ces programmes opère le plus souvent au détriment d’une compréhension des composantes qui l’engendrent dans l’ici et maintenant de la co-analyse de l’activité (Saussez, 2017). Par conséquent, notre hypothèse d’analyse est que ces programmes tantôt confondent les processus d’apprentissage et de développement, tantôt les font coïncider.

7Il nous semble donc, a priori, pertinent de convoquer ce concept afin de questionner au regard d’une conception de l’apprentissage et du développement fermement ancrée dans la psychologie culturelle historique de Vygotsky, l’aspect formateur pour une personne, de son engagement dans un processus de co-analyse de sa propre activité. Notre démarche est purement spéculative. Il s’agit de problématiser, à l’aide de la catégorie analytique de Zone de Développement le plus Proche (ZDP), la thèse selon laquelle le fait d’associer une personne à l’analyse de son activité constituerait un moyen de l’engager dans des apprentissages en mesure d’ouvrir la voie au développement de nouvelles capacités à agir sur, à penser, à éprouver, à évaluer et à contrôler son expérience. Ainsi, ce chapitre est structuré en deux sections. Dans la première, nous présentons sommairement la formalisation des processus d’apprentissage et de développement ainsi que leurs rapports au sein de la ZDP proposée par Vygotski afin de préciser les catégories analytiques à partir desquelles nous discuterons de façon critique, dans la seconde section, les visées développementales affichées par ces deux programmes de recherche.

La Zone de Développement le plus proche : un espacetemps de transmission acquisition de nouveaux modes de conduites et de construction d’un nouvel horizon de développement ?

8Rappelons au préalable que Vygotski a développé une théorie du développement humain dont la pierre d’angle est la médiation des processus psychologiques. Les fonctions psychologiques spécifiquement humaines se construisent à l’aide d’instruments particuliers qui sont les produits du développement historique de la société (Vygotski, 2014). Ces instruments médiatisent le rapport entre la personne et l’objet de son activité. Le développement à proprement parler humain est donc lié à la construction de capacités mises en jeu dans l’usage de ces instruments. Comme le soulignent Yvon et Zinchenko (2012), la théorie vygotskienne du développement est indissociablement liée à une théorie de l’éducation qui se structure progressivement à la fin de sa vie.

9La notion de ZDP apparaît tardivement sous la plume de Vygotski (Chaiklin, 2009). Elle est contemporaine de sa réflexion sur la paidologie conçue en termes de sciences du développement (Valsiner et van der Veer, 2014) comme le suggère l’exergue de ce texte. Elle constitue une catégorie analytique pour conceptualiser la sociogenèse de nouvelles capacités en contexte d’éducation formelle. En effet, Vygotski (1994, 1997, 2012 a, b, c) la mobilise principalement en référence à des situations où sont mises en jeu de nouvelles formes de conduites que la personne doit maîtriser au regard des exigences liées à des activités sociales au sein desquelles elle aura à trouver progressivement sa place. Ces nouvelles conduites et les ressources qui les structurent ne peuvent être acquises dans le cours des activités quotidiennes.

10Sous cet angle, nous défendons l’idée que Vygotski esquisse à l’aide de ce concept une théorie de l’éducation. Celle-ci est conceptualisée en termes de source du développement de la puissance d’agir de la personne dans et sur le monde, d’intellectualisation du rapport au monde (Brossard, 2008, Saussez, 2012, 2017 ; Schneuwly, 2008). À l’aide de ce concept, cette théorie problématise notamment le processus de transmission acquisition de formes culturelles de conduite (modes de penser, modes d’agir, modes de ressentir) en tant que source d’un tel développement.

11En première approximation, la ZDP se caractérise par la distance entre le niveau actuel de développement de la personne apprécié au regard de sa capacité ou non à réaliser seule une tâche complexe se situant au-delà de son niveau actuel de développement et le niveau de développement potentiel de la personne apprécié à travers les capacités dont elle fait montre dans la réalisation de cette tâche en collaboration avec autrui (Vygotski, 2012a). Cette capacité potentielle d’acquérir un nouveau mode de conduite met en lumière un « potentiel prochain de développement (Ibid., p. 240) » des nouvelles capacités engagées dans cette situation par l’introduction de nouvelles ressources par l’intervenant.

Une traduction de la loi générale du développement pour décrire les interventions scolaires ?

12Nous concevons la ZDP comme une reformulation de la loi fondamentale du développement culturel (Vygotski, 2014) au plan de l’étude des processus d’intervention structurés visant le devenir de l’humain dans l’homme (Saussez, 2017). Ce concept met en lumière le rôle clé du processus de transmission acquisition de nouvelles formes culturelles de conduites dans le développement. C’est à travers ce processus qu’est engendrée la ZDP (Vygotski, 2012a). Ainsi, cette notion invite à penser les conditions nécessaires pour que la transmission acquisition de moyens externes mettent en branlent des processus interne de développement.

13À ce titre, nous tenons à souligner que différents auteurs (Saussez, 2017, Schneuwly, 2008, Wertsch, 1985) insistent sur le fait que le terme obuchenie le plus souvent traduit par apprentissage désigne plutôt le processus d’enseignement-apprentissage. Il s’agit bien d’un processus biface. Il importe par conséquent, de ne pas couper le processus d’acquisition et par la suite celui de développement, des processus de transmission leur donnant forme. C’est bien le sens de différents principes énoncés par Vygotski (1997, 2012a, c) concernant la nécessité de penser les rapports entre transmissionacquisition et développement. Ces processus ne doivent pas être confondus pas plus qu’il ne faut croire qu’ils coïncident. Ainsi, pour Vygotski (2012a, p. 244-245), le processus de transmission acquisition « est un aspect nécessaire et universel pour que se développent chez l’enfant ces caractéristiques humaines non naturelles, acquises au cours du développement historique (…) ; il est une source de développement qui réveille les processus qui, sans lui, ne peuvent pas apparaître ».

14Dit autrement, le processus de transmission acquisition se joue au plan inter psychologique en ayant pour cadre une activité collective où sont mises en jeu de nouvelles ressources culturelles. Il constitue un premier temps dans la sociogenèse de nouvelles capacités. Il correspond à la maîtrise progressives de celles-ci. Le développement se joue dans un second temps, au plan de l’appropriation de ces nouvelles ressources. La personne les fait siennes (Wertsch, 1998). Il opère au plan intra psychologique et correspond à une reconfiguration du rapport au monde et à soi agissant dans et sur le monde.

Un regard spécifique sur la situation sociale de développement [2], la transmission acquisition et le développement ?

15Mettre en lien la notion de ZDP avec la méthodologie de la double stimulation (Vygotski, 2014) nous semble une piste féconde pour éclairer certaines des conditions nécessaires à l’engendrement d’une ZDP (Saussez, 2017). Cette méthodologie qualifiée également de génétique expérimentale vise à recréer expérimentalement les conditions initiales de la genèse d’une fonction psychologique supérieure (Vygotski, 2014). Le principe est le suivant : une tâche complexe est proposée à une personne. Cette tâche se situe audelà des capacités actuelles de la personne. Ses chances de la mener à bien sont donc réduites. Après avoir observé différentes tentatives de la personne pour dépasser le problème qui lui est soumis, l’expérimentateur introduit des moyens en mesure de structurer le dépassement du problème. Les conditions sont alors réunies pour observer le premier moment du processus de développement culturel.

16Le concept de ZDP repose sur le même principe. Il s’agit bien d’aménager une situation où la personne est confrontée à un problème qu’elle ne peut dépasser sans mobiliser certaines des ressources introduites par l’intervenant dans la situation. Celui-ci joue alors le rôle d’un « agent de développement (Rivière, 1990, p. 94) ». Vygotski fournit peu d’indications quant à ce rôle. Il l’esquisse lorsqu’il invite à reconsidérer la fonction de l’imitation intellectuelle dans le développement. Celle-ci désigne une forme d’expérimentation active, sous la conduite de l’intervenant, d’un nouveau rapport à l’expérience et sa transformation progressive en une nouvelle forme personnelle de conduite (Valsiner et van der Veer, 2014). Elle matérialise l’engagement de la personne dans une activité qui tout à la fois l’arrache des possibles d’hier et la projette vers un nouvel horizon de possibilités d’action futures. Ainsi, l’intervenant a pour fonction de maintenir actives les contradictions en jeu entre les modes d’action déjà appropriés et les nouveaux, en jeu dans le processus de transmission acquisition, en s’appuyant notamment, sur des questions suggestives, des exemples et contre exemples, etc.

17Autrement dit, bien que le développement invite à envisager le devenir de la personne, il importe de ne pas omettre de l’analyse, les processus qui l’engendrent dans l’ici et maintenant de la transmission acquisition de nouvelles ressources. Sous cet angle, Vygotski (1997) invite à la prudence en insistant sur l’importance de ne pas confondre les phénomènes de prises de conscience en jeu dans l’établissement d’un nouveau rapport à l’expérience, dans le cadre de la collaboration avec l’intervenant, avec le processus de développement. Ainsi, pour Vygotski, c’est bien à travers le processus de transmission acquisition de nouvelles ressources que la personne expérimente activement un nouveau rapport à son expérience lui permettant, en adoptant un autre point de vue, de voir les choses différemment et de progressivement envisager de nouveaux coups comme le suggère la métaphore du jeu d’échec utilisée par Vygotski (1997, p. 317). C’est à travers les médiations formatives et instrumentales prises en charge par l’intervenant que prend forme la possibilité de déplacer l’attention des résultats de l’action vers les opérations en jeu dans le déploiement de celle-ci et l’exploration des conséquences de nouvelles formes de conceptualisation de la dynamique de ses conduites.

18Bien qu’il n’ait guère problématisé la question des processus de transmission acquisition et de développement à l’âge adulte, Vygotski (1994) ouvre la porte, à certains moments, à l’idée d’une différenciation des fonctions psychiques supérieures à l’âge adulte, par exemple dans le cadre de sa discussion de la théorie de la personnalité de Lewin. Par conséquent, il me semble pertinent d’ouvrir la question du développement à l’âge adulte en considérant ce dernier, à l’instar de Brossard (2008), en termes d’une réorganisation interne de la conception du monde de la personne et d’une intellectualisation grandissante du rapport de la personne avec « le monde extérieur et son monde intérieur (Brossard, 2008, p.68) ».

19Pour Vygotski (1997), les concepts scientifiques [3] jouent un rôle essentiel dans cette dernière. En effet, ils offrent la possibilité à la personne d’inscrire son expérience singulière dans le réseau vivant des rapports de détermination de celle-ci et sur cette base, de découvrir de nouvelles possibilités d’action intrinsèquement liées à cette manière systématique de signifier l’expérience. Ainsi, ce redoublement de l’expérience vécue par la médiation du concept scientifique la rend plus riche, plus dense car elle s’ouvre à de nouveaux rapports entre l’objet de l’expérience et d’autres objets (Vygotski,1994). Elle prend un sens nouveau et s’ouvre à de nouveaux possibles au regard de son inscription dans un système de détermination des rapports au monde que le concept rend accessible à la conscience de la personne.

20Sous cet angle, il nous semble important de considérer que Vygotsky (1997) invite à problématiser la fonction des concepts scientifiques dans le déploiement d’une action libre de la personne au sens où ces concepts structurent un rapport conscient et volontaire de celle-ci avec une sphère particulière du monde. Ils sont susceptibles d’ouvrir à un accroissement du pouvoir de la personne d’agir librement dans et sur le monde au sens spinoziste, c’est-à-dire en pleine connaissance de cause, et donc en possédant les connaissances relatives à ce qui détermine ses conduites.

21En résumé, le processus de transmission/acquisition opère au plan inter psychologique. À travers la relation avec un autrui, la personne construit de nouvelles capacités à agir liées aux instruments introduits dans la situation et en acquiert progressivement la maîtrise. Le développement opère au plan intra psychologique. Il consiste en la reconfiguration du rapport de la personne au monde et à soi agissant dans et sur le monde. Le concept de ZDP désigne la mise en branle d’une forme inédite –pour la personne- de conduite structurée par les ressources introduites par l’intervenant. Au fil du processus de transmission-acquisition, la personne accède à une nouvelle compréhension de la situation et est alors en mesure d’envisager de nouvelles possibilités d’action. Il s’agit de la première marche du développement. Elle se concrétise à travers des prises de conscience, des étonnements comme le montre Vygotski (1997, voir chapitre 6). Le rôle de l’intervenant est de maintenir active les contradictions entre les possibilités d’action liées aux capacités déjà construites (le passé du développement) et celles ouvertes par le développement potentiel qui prend forme dans la relation entre la personne et l’intervenant. Cela ouvre une porte à un possible deuxième marche du développement correspondant à une restructuration de l’espace subjectif. Cela se concrétise à travers la transformation des conceptions du monde de la personne (Brossard, 2008) et de son agencivité et débouche sur un accroissement du pouvoir de la personne d’agir librement dans et sur le monde au sens spinoziste, c’est-à-dire en pleine connaissance de cause, en étant conscient de ce qui détermine ses conduites, comme le suggère les références de Vygotski (1994, 1997) à la question de l’intellectualisation du rapport au monde.

22Sur la base de ces différentes distinctions conceptuelles, nous questionnons dans la section suivantes les visées développementales affichées par deux programmes de recherche. Plus spécifiquement, nous tenterons de montrer que les auteurs ont tendance à ne pas problématiser la question de la transmission acquisition et sont conduits, soit à confondre les processus de transmission acquisition et de développement, soit à les faire coïncider. Par conséquent, ils ne sont pas en mesure de concevoir leurs rapports et peut-être se privent-ils de la possibilité de construire un observatoire des processus développementaux en mesure d’être éveillés par les situations de co-analyse de l’activité.

Les visées développementales de la co-analyse du travail, un obstacle dans la conceptualisation du processus de transmission acquisition ?

23De façon générale, les deux programmes de recherche discutés valorisent une vision des dispositifs de co-analyse du travail en termes de processus de développement professionnel. Les effets développementaux de ces dispositifs ont tantôt un statut d’hypothèse (Recherche 1), tantôt un statut de postulat (Recherche 2). En première analyse, la visée développementale affichée par ces dispositifs semble contribuer à minimiser la place et le rôle du processus que nous avons qualifié dans la section précédente de transmission acquisition. Celui-ci serait pourtant impliqué dans la transformation de l’expérience vécue en un objet de travail de la pensée verbale et réflexive. Autrement dit, la primauté analytique attribuée au développement opèrerait parfois au détriment de l’analyse des facteurs qui l’engendrent dans l’ici et maintenant de la co-analyse de l’activité. Elle conduit tantôt à faire coïncider les processus de transmission acquisition et de développement tantôt à les confondre.

Coïncidence entre transmission et développement ?

24Le premier programme (Bertone et Chalies, 2007 voir aussi Bertone, Chalies et Clot, 2009) porte sur l’alternance, ici conçue en termes d’une transition entre un temps de travail en classe de l’enseignant stagiaire (EN) et un temps co-analyse de ce travail dans le cadre d’un dialogue de l’EN avec un formateur (CP). Il vise à formaliser les conditions à réunir dans cette alternance afin que les enseignants novices acquierent les règles du métier. Dans la recherche discutée, les séances de travail en classe de différents EN et les séances de co-analyse de celles-ci avec les CP ont été enregistrées. Les matériaux produits aux fins d’analyse et de discussion sont issus d’entretiens d’autoconfrontation conduits séparément avec les EN et les CP. Plus spécifiquement la recherche analysée questionne les conditions nécessaires pour que cette co-analyse porte ses fruits en termes de développement des capacités d’action des personnes en formation notamment au regard d’un processus de resignification de l’expérience vécue en référence à une règle de métier transmise durant le dialogue entre l’EN et le CP.

25Sur cette base, ce programme défend la thèse de la nécessité de procéder à un enseignement ostensif des règles de métier durant la formation pratique. Celui-ci désigne principalement l’étalonnage (construction d’un lien de signification) d’une expérience vécue par un EN au regard d’une règle de métier énoncé par le CP sur la base du jugement du caractère exemplaire de cette situation professionnelle au regard de celle-ci. Cette règle est en mesure d’ouvrir à la possibilité d’une réponse mieux adaptée à la situation.

26Ce programme repose sur trois thèses qui, de mon point de vue, s’articulent bien à une lecture vygotskienne du processus de transmission acquisition d’un héritage culturel :

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1. la réflexion sur l’expérience laborieuse en formation ne doit pas être conçue initialement comme un acte solitaire, mais comme un travail conjoint impliquant au moins un formateur et un formé,
2. elle est un acte instrumental au sens où elle prend forme et se déploie à l’aide de nouveaux moyens de signifier et de juger l’expérience laborieuse introduits par le formateur,
3. elle repose sur un processus structuré de transmission acquisition de ces nouveaux instruments.

28Bien que cette recherche affiche une volonté de documenter le processus de développement professionnel des enseignants novices (EN) et des outils réflexifs de la formation déclenché par la co-analyse du travail, elle n’offre pas de définition opérationnelle de ce processus. Il est par conséquent difficile pour le lecteur de juger de l’appropriété des traces construites pour documenter ce processus et de l’analyse qui en est faite. Par exemple, une expression de l’EN comme « je n’y avais pas pensé sur le coup » est-elle une trace de développement ou plutôt une trace de l’apprentissage d’un nouveau mode d’appréhension de l’expérience lié au dispositif technique mis en place par le chercheur comme je le montrerai plus loin, lors de la discussion du deuxième programme de recherche ?

Une transmission sans acquisition ?

29Nous discutons l’analyse proposée par ces auteurs (Bertone et Chalies, 2007, Bertone et al, 2009) au regard de deux illustrations (voir exemple 1 et 2 en annexe). La première est emblématique de ce que ce programme de recherche entend par enseignement ostensif d’une règle professionnelle. Elle est composée tout d’abord, d’un extrait de co-analyse du travail entre un EN et un CP à propos d’un moment particulier d’une leçon de badminton au collège lors duquel l’EN tente de rassembler les élèves pour leur présenter une nouvelle tâche à réaliser. L’extrait 1 (voir exemple 1, extrait 1 en annexe) reprend le contenu de l’interaction qui servira de stimulus lors des autoconfrontations avec le CP (exemple 1, extrait 2) et avec l’EN (exemple 1, extrait 3). Dans cette interaction, le CP questionne la façon dont l’EN s’y est pris avec les élèves pour obtenir leur attention afin de passer de nouvelles consignes. Il propose alors à l’EN un moyen d’intervention (les faire asseoir) qu’il juge plus efficace. Cette intervention est reformulée par les chercheurs en tant qu’énoncé d’une règle : il faut faire asseoir les élèves pour obtenir leur attention.

30L’extrait 2 est un moment de l’autoconfrontation conduite avec le CP concernant cet épisode. Il est présenté comme représentatif d’un moment où le CP « a organisé un enseignement ostensif lors duquel il a utilisé un exemple pour a) expliquer une technique d’usage appropriée d’un concept et b) signifier autrement les événements observés (Bertone et al, p. 116) ». Les auteurs continuent : « cet enseignement a été caractérisé aussi par une sorte de dressage (…) justifiée par la valeur collective reconnue à la règle (Ibid., 116) ». Enfin, l’extrait 3 est tiré de l’autoconfrontation de l’EN à propos du même événement. Il « montre la façon dont l’enseignant novice est parvenu à reconsidérer la signification de son expérience (Ibid., p. 116) ». Sur cette base, Bertone et al (2009) concluent qu’il y aurait tout à la fois apprentissage d’un lien de signification (« et là, le fait qu’il me le souligne, çà fait un lien ») » entre la règle et un échantillon du réel et développement de la signification de cette expérience [4].

31De manière un peu provocatrice, et en paraphrasant Vygotski (2012a), je défends l’idée que cette analyse pose que la transmission est le développement. Sous la lunette de la ZDP, cette analyse occulte dans une large mesure la question de la nature biface du processus de transmission acquisition, pour rapidement conclure à la monstration d’un développement. Un peu comme si le temps du développement et celui de la transmission coïncidaient. Est-ce lié au recours à la notion d’enseignement ostensif ?

32Je suis tenté de le penser. En effet, l’illustration de l’enseignement ostensif d’une règle professionnelle proposé dans l’extrait 1 conduit à hypostasier le processus d’acquisition en se centrant uniquement sur la transmission de techniques de compréhension et d’interprétation, sans en problématiser l’acquisition par l’EN. Si ces « techniques » constituent bien des instruments de (re)catégorisation de l’expérience, ce travail ne semble pas avoir été engagé par l’EN. Où s’effectue-t-il ? L’énoncé de la règle et sa mise en lien avec un événement précis par le formateur produisent-ils automatiquement un développement ? Ce « dressage [5] » n’occulte-t-il pas la nécessité d’un travail de redéfinition/discussion de la signification de la règle entre le formateur et le formé pour que ce dernier en acquiert progressivement la maîtrise et ultimement la fasse sienne ?

33Ces diverses questions et notamment la dernière ne me semblent pas dépourvues d’intérêt. En effet, dans les fragments d’autoconfrontation liés à l’extrait 1, la formulation de la règle par l’EN reste très floue (« je suis en train de noter …enfin quand heu ») par contraste avec la règle énoncée par le CP. En outre, l’EN maintient l’usage de la règle en lien avec l’idée de reprendre le contrôle de la classe alors que le CP, lors de l’interaction, lui assignait une dimension plus didactique en lien avec l’idée de revitaliser la capacité d’attention des élèves. Dans ce sens, il me semble légitime de questionner l’idée que l’on voit dans cet extrait, la signification de l’expérience se développer.

L’auto confrontation sous la conduite du chercheur : observatoire ou prolongement de la ZDP ?

34Toujours dans la même optique, mais en forçant un peu le trait, ne peut-on pas plutôt envisager la question suivante : dans quelle mesure l’acquisition progressive de cette règle n’opère-t-elle pas dans le cadre de l’interaction entre l’EN et le chercheur lors de l’autoconfrontation ? L’échange entre l’EN et le chercheur lors de celle-ci ne rend-il pas compte d’une action collaborative qui conduit à une reprise de la règle par l’EN sous la tutelle du chercheur qui est aussi un formateur ? Autrement dit, alors que Bertone et Chalies (2007, voir aussi Bertone et al, 2009) suggèrent que le dispositif de recherche est un observatoire d’un processus de développement professionnel (et d’un outil), celui-ci ne constitue-t il pas plutôt un espace-temps de transmission acquisition au sens entendu dans la section précédente ? Dans quelle mesure, les données n’illustrent-elles pas plutôt une reprise de l’expérience de formation à laquelle contribue le dispositif de recherche ? Cette reprise n’ouvre-t elle pas de cette façon, un espace de transmission acquisition où la pensée de l’EN s’essaie, dans le cadre de l’interaction avec le chercheur, à manipuler la règle pour produire du sens concernant l’expérience mise en question ?

35De manière générale, je questionne en fait, le recours au cadre wittgesteinnien relatif à l’enseignement ostensif d’une règle pour éclairer le processus de transmission acquisition. Ne contribue-t il pas à miner l’importance accordée par Vygotski (2012a, 1997, 1994) au travail collaboratif et à l’émergence d’une discussion au plan inter psychique en mesure d’ouvrir la voie au développement d’une réflexion personnelle au plan intrapsychique ? Un des moteurs d’un tel développement en co-analyse de l’activité ne résidet-il pas pour une part sur ce travail collaboratif de mise en discussion de l’expérience ? La fonction de l’intervenant est-elle celle d’un dresseur ou plutôt celle d’un agent de développement (voir supra) qui, par le biais de différents moyens : questions suggestives, contradictions, aménagements d’obstacles, etc., encourage la personne, si ce n’est à s’engager dans de nouvelles voies de conceptualisation de l’expérience au moins, à explorer d’autres modes de conduite ou de signifier son expérience ?

36En définitive, pour se prémunir de l’idée que l’enseignement ostensif produirait automatiquement du développement, ne s’agit-il pas de considérer que la transmission se double au plan de la collaboration avec le CP, d’un travail d’acquisition de la signification de la règle par l’EN ? En effet, comme le soulignent Méard et Bruno (2009), en convoquant Goffman tout en s’inscrivant dans le même programme de recherche, la négociation de la signification de la règle est essentielle dans l’acquisition de celle-ci [6]. Cela ne vient-il pas écorner, dans sa radicalité, la thèse de l’enseignement ostensif en termes de dressage ? Cela n’invite-t-il pas à revenir plutôt à la conception vygotskienne du processus de transmission acquisition ?

Transmettre une règle sans histoire ?

37Par ailleurs, en ce qui a trait à la valeur collective de la règle, comment peut-on établir celle-ci sur la base d’un simple commentaire du CP (« à mon avis (…) c’est ce qui se fait généralement autour de moi ») ? La règle mise en évidence appartient-elle à un patrimoine propre au métier d’EPS constitué de gestes et de techniques à l’efficacité éprouvée traduits dans des règles de métier ? De façon générale, il s’agit de questionner les moyens nécessaires pour décider si une règle énoncée par un individu constitue bien une règle de métier au sens où elle est issue de la tradition (ou d’une tradition si on envisage l’existence de différentes écoles) et par conséquent, reconnue comme marquant une appartenance au métier. Les chercheurs sont probablement en mesure de reconnaître cette règle comme représentative d’une façon d’exercer le métier d’EPS au moins dans un certain cercle social. Toutefois, comment la dimension collective de cette règle est-elle accessible à l’EN ? Quels sont les moyens dont il dispose pour saisir celle-ci comme un instrument concourant à « l’institution collective de faits marquants (Bertone et Chalies, 2007) » ? C’est à une réflexion sur l’outil et sur les conditions nécessaires pour que l’EN accède à la compréhension de son histoire collective, des contraintes et des opportunités qui lui sont attachées et donc sur la façon dont il participe lui aussi à l’institution collective de l’esprit (De Munck, 1999) que cette remarque invite.

Le développement : un horizon au-delà du dispositif de recherche/intervention ?

38Enfin, un dernier axe de questionnement concerne l’étude des rapports entre analyse du travail en formation et développement professionnel. Il est esquissé à partir de l’exploitation de l’extrait 2. Celle-ci a pour ambition pour les auteurs de « montrer le caractère non linéaire du développement (Bertone et al, 2009, p. 117) ». Je me permets tout d’abord, d’appuyer l’idée des auteurs relative à la nécessité de développer une approche diachronique de la formation. Il est essentiel en effet, de se donner les moyens de reconstruire les trajectoires de transmission acquisition de nouveaux moyens de conceptualiser l’expérience et de développement des personnes en formation et les conditions socio subjectives qui y ont présidé. Ensuite, je souligne qu’à mes yeux, les auteurs ne fournissent pas dans cet extrait, d’éléments d’analyse en mesure d’attester d’un « suivi diachronique du développement professionnel », ni même de reconstruire le processus de développement. Celui-ci est objectivé en référence à son point d’aboutissement actuel témoignant du fait que l’EN a incorporé de nouveaux instruments de catégorisation de l’expérience laborieuse.

39Pour documenter ce processus de développement et les facteurs qui y ont contribué, ne serait-il pas intéressant justement d’avoir des données extraites de la visite conseil et des différentes visites ultérieures du CP, des brouillons ou autres traces matérielles objectivant le travail de la subjectivité de l’EN opérant à l’aide des instruments introduits par le CP (animation vs professionnalisation/apprentissage). Cela ne permettrait-il pas (1) de dépasser l’évidence selon laquelle le développement du pouvoir d’analyse a nécessité une histoire d’interaction et (2) de mettre l’accent sur l’urgence de développer des recherches s’inscrivant dans une perspective diachronique en mesure de documenter les instruments et les apprentissages - et comme le défendent les auteurs, les situations concrètes d’apprentissage des règles-contribuant au développement ou encore à documenter des événements où le travail habituellement souterrain du développement est rendu visible, etc. ?

Confusion entre développement et apprentissage ?

40Le deuxième programme de recherche inspiré de la clinique de l’activité est développé au sein de l’équipe ERGAPE à Aix-Marseille. Je concentre mon attention ici sur une recherche dont les matériaux ont servi au développement de la plateforme Néopass (Félix, 2014). Cette recherche (Félix et Saujat, 2007) aborde l’alternance du point des effets développementaux de dispositifs de co-analyse de l’activité fondés sur la méthodologie de l’autoconfrontation croisée. Plus particulièrement, Félix et Saujat (2007) postulent que le dispositif d’autoconfrontation croisée tel que conceptualisé au sein de l’équipe ERGAPE produit nécessairement du développement. Ce développement suscite en retour l’apprentissage d’outils nouveaux (des ressources opératoires) permettant aux enseignants d’élargir leur pouvoir d’agir. Ces auteurs questionnent donc de cette façon, une lecture orthodoxe de l’hypothèse vygotskienne de l’antériorité de l’apprentissage sur le développement [7]. Je souligne néanmoins, que le concept de développement (les auteurs parlent de développement professionnel) et les autres « catégories qui organisent le travail d’interprétation » ne sont pas formalisés par ces deux auteurs.

41Le matériau travaillé dans cette recherche est tiré d’une intervention conduite dans un collège situé à Marseille, à la suite d’une demande formulée par l’équipe éducative relative à la gestion de l’hétérogénéité des élèves. Félix et Saujat (2007) proposent trois extraits illustrant « des marques de développement dans et par le processus d’autoconfrontation » (voir Recherche 2, Exemple 1, extraits 1, 2 et 3). Dans ces extraits, deux enseignants sont impliqués : Guillemette (G) est une néotitulaire en classe d’histoire géographie et Frédéric (F) est enseignant en français depuis quatre ans au moment de l’autoconfrontation croisée.

La prise de conscience : marque ou condition d’un développement possible ?

42L’extrait 1 (voir exemple 2, extrait 1 en annexe) est tiré de l’autoconfrontation simple de Guillemette. Celle-ci est conduite à propos d’un début de classe difficile où Guillemette peine tout à la fois à instaurer l’ordre dans sa classe et à mettre les élèves au travail. Dans leur analyse, Félix et Saujat (2007) mettent plus particulièrement l’accent sur diverses prises de conscience de l’enseignante favorisée par l’instrument filmique et le questionnement du chercheur (je me rends compte, là non c’est pas, c’est pas possible, je me rends compte que, je comprends mieux, etc.) qui marque du point de vue des chercheurs, « le processus de transformation en train de s’opérer ».

43L’extrait 2 est tiré de l’autoconfrontation croisée. Félix et Saujat (2007) concentrent leur analyse sur ce qui leur apparaît être « un nouvel étonnement (de Guillemette) à propos de quelque chose qui lui avait échappé la première fois ». Cet étonnement est marqué par l’expression « quoi, je dicte encore ». Il conduit Guillemette à approfondir sa compréhension de la situation du point de vue des élèves (« en fait je comprends pourquoi ils sont silencieux »). Félix et Saujat (2007) concluent au regard de cet extrait : « on voit ici un rapport manifeste entre le développement produit par l’étonnement (…) et la façon dont cela ouvre vers de nouveaux apprentissages » concrétisés par l’expression « je pourrais le dire plus vite et d’une autre manière ».

44L’extrait 3 est tiré d’un échange au sein duquel Guillemette est impliqué, lors du retour au collectif élargi. Félix et Saujat (2007) soulignent tout d’abord sur base de leurs observations, combien Guillemette était engagée dans ce retour : elle prend des notes, elle questionne, elle discute, etc. À la suite d’une information introduite dans la discussion par l’intervenante à propos du travail d’un enseignant du primaire qui organise de façon récurrente sa classe autour du travail en groupe d’élèves, Guillemette semble interpellée par cette expérience. Ici, Félix et Saujat (2007) analyse cet extrait en termes d’apprentissage, en le faisant découler du développement engendré par le dispositif d’autoconfrontation croisée alors qu’à notre sens, l’ensemble de ces observations conduisent plutôt à ce qui nous apparaît les portes d’un développement possible.

45De manière un peu provocante, je considère que ces auteurs sont pris au piège du dogme du développement immédiat. Ce dogme amalgame reprise « provoquée et accompagnée (Bourdieu, 1993) » d’une expérience et développement. Il conduit les auteurs à confondre par conséquent, les phénomènes de prise de conscience liés à l’établissement d’un rapport conscient et volontaire à un objet de pensée (le fait de voir les choses différemment) dans le cadre du commerce avec autrui avec le développement alors que Vygotski (1997 voir le chapitre 6) considère que l’enseignement et l’apprentissage [8] de nouveaux instruments jouent « un rôle décisif » (ibid., p. 317) dans ce processus. À la suite de Vygotski (1997), je considère donc que la prise de conscience ne coïncide pas avec le développement mais participe plutôt au processus de transmission acquisition de nouveaux instruments. Elle résulte d’un nouveau mode d’appréhension de l’expérience construit dans le cadre d’une activité collective.

46Il en va de même en ce qui concerne l’interprétation développementale de ces auteurs concernant les ressources opératoires forgées dans le cadre de la co-analyse selon laquelle le développement consécutif à la prise de conscience enclencherait l’apprentissage de nouvelles ressources opératoires. En effet, comme le souligne Vygotski (1997), « apercevoir les choses autrement, c’est en même temps acquérir d’autres possibilités d’action par rapport à elles. Comme devant un échiquier, je vois différemment, je joue différemment (p. 316-317) ». Or, comme je viens de le souligner, cette capacité d’apercevoir les choses différemment se construit d’abord pour Vygotski (1997) à travers le processus de transmission acquisition d’instruments culturels. Ceux-ci permettent la construction d’un rapport nouveau à l’expérience mise en question en rendant possible un déplacement de l’attention, de l’expérience et de ses résultats vers la façon de l’appréhender, les opérations en jeu dans son déroulement (Vygotski, 1997). Par conséquent, il est tout à fait possible de mettre en rapport l’évocation de nouveaux modes opératoires avec la prise de conscience. Cette dernière étant engendrée, comme je viens de l’indiquer, par l’introduction de nouveaux modes d’appréhension de l’expérience dans le cadre d’une activité conjointe.

Le développement : changement ou transformation ?

47Dans une telle perspective, il me semble pertinent de questionner l’absence de problématisation des processus de transmission acquisition dans l’engendrement du développement professionnel dont témoigne ce texte, en référence à la substitution opérée par les auteurs du cadre vygotskien par le cadre bakhtinien pour étudier le développement et par conséquent, produire les observables indispensables à cet effet. En effet, sans remettre en cause la fécondité de développer la théorie vygotskienne avec des notions bakhtiniennes (voir Wertsch, 1991), force est de reconnaître que Bakhtine (1978, 1979) ne propose ni une théorie du développement des fonctions psychiques propres à l’espèce humaine, ni même de l’activité matérielle concrète, mais plutôt une réflexion sur la dynamique sociale de l’acte de parole et à travers celle-ci, sur le caractère inachevé de l’expérience humaine. Sous cet angle, Félix et Saujat (2007) substituent peut-être l’inachèvement au développement et envisage par conséquent, ce dernier comme un processus de changement perpétuel, infini et indéfini. Pourtant, l’articulation de la théorie vygotskienne avec la théorie bakhtinienne pourrait plutôt inviter à penser les rapports entre la dynamique opérant sur le plan social de l’échange verbal et la dynamique de la pensée verbale et réflexive opérant au plan subjectif. En fait, comme le fait remarquer Bronckart (1996) :

48

« les faits sociaux constituent les déterminants majeurs des faits psychologiques, il s’agit surtout pour éviter la confusion et la tautologie, d’identifier et de définir indépendamment, des unités proprement sociologiques d’une part, des unités proprement psychologiques d’autre part, de manière à pouvoir conceptualiser les interactions. »

49Ne pouvons-nous pas tirer de cette analyse en la radicalisant, une position critique afin de susciter le débat ? Ne peut-on pas considérer en fait que ce qui est analysé par les auteurs en termes de développement devrait plutôt l’être en termes de transmission acquisition ? Notre critique introduit par conséquent, la question de la confusion entre apprentissage et développement.

Confusion entre apprentissage et développement ?

50Dans l’introduction de leur texte, Félix et Saujat (2007) proposent différentes questions pour structurer leur contribution. Celles-ci sont particulièrement importantes mais aussi instructives. Ainsi, les auteurs introduisent la question des effets de l’autoconfrontation croisée sur la transformation de l’activité matérielle concrète [9], les ressources opératoires produites et les … apprentissages. La question du développement professionnel n’est pas explicitement posée. Pourtant, les auteurs annoncent un peu plus loin que les extraits « illustrent les marques du développement ». Le développement n’est donc pas questionné, mais bien postulé.

51J’adopte dans la suite de cette discussion une position en miroir. J’envisage l’hypothèse selon laquelle les extraits illustrent plutôt des marques d’acquisition liée à une forme de transmission et ce faisant, je tente de problématiser les rapports entre le dispositif analysé et le processus de développement.

52L’extrait 1 (autoconfrontation simple) illustre bien les ressorts essentiels de la co-analyse du travail. L’objet filmique introduit par l’intervenant, le questionnement de ce dernier, constituent des instruments participant à l’établissement par l’enseignante d’un nouveau rapport à son expérience, la transformant en un objet de travail pour la pensée verbale et réflexive. Par le questionnement, l’intervenant contrôle le déroulement et l’orientation de ce travail, attire l’attention sur certains événements (par exemple, « tu fais pourtant le choix de donner les consignes ») et engage la personne à prendre en charge progressivement ce questionnement. Des systèmes de signification attachés à des systèmes de signes sont mobilisés pour organiser l’expérience, c’est-àdire tout à la fois la scinder en différents éléments tout en s’efforçant que ceux-ci tiennent ensemble. Idéalement, mais cela n’est pas illustré ici, l’intervenant tente d’introduire une forme d’instabilité autour des systèmes de significations spontanément [10] mobilisés par la personne pour produire un sens possible.

53Il s’agit bien d’une situation où une personne s’essaie dans le cadre d’une collaboration avec autrui à adopter une posture particulière à l’égard de son expérience laborieuse à partir de capacités diverses déjà incorporées. Elle apprend de nouveaux moyens d’analyser volontairement son expérience sous la guidance d’autrui. Ce que les auteurs présentent comme des marques de développement (« je me rends compte que », « maintenant, je comprends mieux pourquoi ») ne constituent–elles pas plutôt, en référence à l’analyse vygotskienne (1997) des rapports entre apprentissage et prise de conscience, justement des marques d’une prise de conscience liée aux apprentissages en cours concourant à établir un nouveau rapport à l’expérience laborieuse et à en faire un objet de travail pour la pensée verbale et réflexive ?

54L’extrait 2 (auto confrontation croisée) peut être analysé dans la même perspective. D’ailleurs les auteurs introduisent l’idée, sans la formaliser et l’étayer empiriquement, que l’on peut identifier dans cet extrait des traces à partir desquelles reconstruire de l’apprentissage. Néanmoins, je ne crois pas que nous « voyons » les mêmes choses à l’aide de cette catégorie analytique. Les auteurs envisagent avec cette lunette les nouveaux modes d’agir envisagés par Guillemette en en faisant la conséquence d’un nouvel étonnement, c’est-à-dire pour les auteurs d’un développement. Je ne reprendrais plus l’argument liant prise de conscience, apprentissage et opportunité de penser de nouveaux modes d’action. J’aimerais néanmoins attirer l’attention sur le fait que dans l’analyse de cet extrait, les auteurs ne respectent pas la chronologie des événements. Guillemette envisage le fait qu’elle pourrait « le dire plus vite et d’une autre manière » avant de manifester son étonnement relatif à la dictée. Or, les auteurs font de cette séquence (d’abord l’étonnement ensuite des nouveaux moyens d’action) un cas particulier de leur thèse selon laquelle le développement précède l’apprentissage ! L’étonnement relatif à la dictée mériterait sans doute d’être travaillé plutôt en référence à la négociation de la signification de la dictée qui est engagée entre Guillemette et Frédéric et la généralisation de cette expérience à l’aide de la catégorie indigène « trace écrite » qui sera reprise lors du retour au collectif.

55Enfin, l’extrait 3 (retour au collectif, introduction par l’intervenant de l’instrument « groupe d’élèves ») met en visibilité la composante transmission dans le rôle de l’agent de développement. Ce rôle consiste effectivement bien à « rendre intelligible ce qui se joue dans les situations de travail qu’il est amené à co-analyser avec les protagonistes ». Un tel rôle implique donc de formaliser les processus de transmission d’outils d’intelligibilité dont la maîtrise progressive et l’acquisition par les personnes seraient susceptibles de produire du développement. Sous cet angle, cet extrait illustre particulièrement bien à nouveau, un processus de transmission acquisition et les nouvelles possibilités d’agir qu’il offre. Guillemette négocie la signification de l’expression travail d’équipe avec l’intervenant. Sa catégorisation spontanée semble être déstabilisée («si je comprends bien, mettre les élèves en groupe, ce n’est pas (…) »). Une possibilité de développement s’ouvre donc. Malheureusement, le dispositif d’autoconfrontation croisée s’arrête là, juste là où le travail souterrain du développement s’amorce sans doute.

56Enfin, je souligne que les auteurs introduisent l’idée tout à fait défendable de mon point de vue que l’autoconfrontation constitue l’instrument d’un rapport nouveau à l’expérience. Toutefois, contribue-t-elle plutôt à faire de « l’expérience vécue un moyen de vivre une expérience à venir » ou plutôt à établir dans le cadre de la co-analyse, un rapport conscient et volontaire à l’expérience vécue contribuant à la transformer en un objet de travail pour la pensée verbale et réflexive, à la saisir intellectuellement plutôt que de l’éprouver, à porter un regard neuf sur celle-ci et conséquemment, à offrir la possibilité d’envisager de nouveaux coups pour reprendre l’image du jeu d’échec chez Vygotski (1997) ?

Pour ne pas conclure : d’autres questions encore

57La co-analyse du travail envisagée dans cet essai a pour objet des gestes concrets de métier. Elle engage la personne à l’aide de l’outil filmique et du questionnement du formateur et/ou du chercheur dans une « démarche méthodique d’investigation (Brossard, 2004) » de ce geste, de son efficience, de son sens voire même de son efficacité. Ce travail consiste pour une part à rendre douteuse l’action et les catégories spontanément mobilisées pour la rendre intelligible. À travers les médiations formatives et instrumentales, la co-analyse du travail met peut-être en place les conditions propices à une généralisation de l’expérience laborieuse. On retrouve ici la question du rapport entre transmission acquisition de nouveaux instruments et prise de conscience posée dans les termes d’une généralisation de l’expérience. Les gestes et/ou préoccupations sont généralisés [11] car ils sont progressivement inscrits dans des réseaux plus généraux d’expériences, de gestes, de préoccupations propres à un ou plusieurs collectifs. Qu’est-ce qui distingue ce type de généralisation de celle offerte par des instruments de systématisation de l’expérience (concepts scientifiques) ?

58Sous cet angle, faire apprendre le métier consiste bien alors à rendre la personne habile à utiliser de nouveaux outils et à lui offrir de la sorte, la possibilité de concevoir de nouvelles liaisons entre événements, de nouveaux liens entre un geste (y compris un geste mental) et une manière de le signifier ou encore d’envisager de nouveaux modes d’action réglés et normés par le métier comme le suggèrent Bertone et al (2009) ou Félix et Saujat (2007). Toutefois, il nous semble que Vygotski (1997) invite à aller plus loin en problématisant les modes de construction par la personne d’un rapport systématique à sa propre expérience du monde reposant sur la transmission acquisition de concepts scientifiques. Celui-ci invite à l’expérimentation par la personne d’un tel rapport à l’expérience vécue. Il importe alors de questionner la façon dont de nouvelles formes de pensée pénètrent progressivement les conduites spontanées et contribuent à l’émergence d’une nouvelle activité spécifique, une activité intellectualisée (Vygotski, 1994, 1997).

59Cela nous conduit à introduire une hypothèse d’analyse qui concerne le fait que la co-analyse, pour contribuer à l’intellectualisation de l’expérience laborieuse, devrait reposer sur un double processus de transmission acquisition. Il s’agit certes de transmettre un mode d’investigation du geste ou encore de nouvelles catégories pour le signifier afin de contribuer à raffiner les catégories spontanément mobilisées par la personne pour saisir, comprendre et réorienter son expérience. Mais il importe aussi de transmettre des outils d’intelligibilité de l’activité laborieuse afin de permettre à la personne d’inscrire son expérience dans différents réseaux explicatifs, dans l’histoire vivante du travail et de son analyse et de l’ouvrir aux conflits d’interprétation (Saussez et Yvon, 2014). Il s’agit alors de questionner les dispositifs de coanalyse de l’activité sous l’angle des outils intellectuels qui y sont transmis : mettent-ils en place les conditions pour assurer le passage d’une forme de rapport (spontané) à l’expérience à une autre (systématique) ?

60Avant de conclure, je souhaiterais encore soulever deux derniers axes de questionnement en lien avec les deux observations suivantes : (1) les personnes impliquées dans les dispositifs de co-analyse du travail, au-delà des verbalisations provoquées, écrivent, prennent des notes (Voir l’EN dans la recherche 1 et Guillemette dans la recherche 2) et (2) les corpus sont l’objet d’une analyse superficielle se limitant au seul plan du contenu thématique.

61En ce qui concerne les traces écrites produites en cours ou en lien avec la co-analyse du travail : pourquoi les chercheurs ne les investissent-ils pas comme objet d’analyse, c’est-à-dire comme une trace matérielle à partir de laquelle reconstruire, par exemple le processus d’acquisition (en référence toujours à Vygotski avec la fonction épistémique de l’écrit ou la fonction du brouillon) ou encore y déceler des traces de développement ? Dit autrement, les chercheurs ne sont-ils pas engoncés dans une tradition méthodologique qui ne leur permet pas de produire ou prendre en considération les observables appropriés pour reconstruire le processus de développement des capacités à faire et à réfléchir le métier (et les processus de transmission culturelle qui y concourent) ?

62En ce qui a trait à l’analyse des corpus, la façon dont procèdent les auteurs donne l’impression d’une parole transparente alors que les références à Vygotsti, Bakhtine ou encore Wittgenstein devraient contribuer à problématiser son épaisseur psychologique et sociologique. Ainsi, il est étonnant que les auteurs en restent à l’analyse du contenu thématique sans investir par exemple, les usages des systèmes de signification à l’œuvre dans l’énoncé (« le sens est dans l’usage »), la façon dont opère la pensée verbale et réflexive, les différentes voix habitant la parole des personnes, etc. Pourtant, l’étude du fonctionnement et du développement de la subjectivité dans le cadre d’une activité sociodiscursive n’exige-t elle pas de s’intéresser à la façon dont la subjectivité opère avec des systèmes sociaux de signification attachés à des systèmes de signes ? Un des apports de la théorie de Bakhtine n’est-il pas justement de fournir des outils permettant d’identifier des traces au plan de la matérialité sémiotique de l’énoncé à partir desquels reconstruire les mouvements de la pensée verbale et réflexive se frayant un chemin vers un objet de sens dans l’univers des mots d’autrui (Saussez, 2008, 2010 ; Wertsch, 1985, 1991, 1998) ?

63Dans le prolongement de cette dernière remarque, un dernier ensemble de questions concerne plus spécifiquement la fonction du langage (oral et écrit) dans la reprise de l’expérience laborieuse et la construction de la capacité de la personne à se rapporter volontairement à ses façons de faire, de penser et de ressentir le métier. Cette capacité à saisir les gestes professionnels à l’aide d’instruments langagiers contribue-t-elle à en accroître le contrôle [12] ? La parole sur les gestes constitue-t-elle une aide à l’apprentissage du métier et au développement des façons de faire, de penser et de ressentir le métier ou à tout le moins de nouveaux liens entre celles-ci et/ou de nouveaux moyens de signifier de façon appropriée le métier ? Cette capacité fait-elle partie intégrante de l’expertise professionnelle ? Ne peut-on pas envisager, en paraphrasant Schneuwly (2008) lorsqu’il se livre à l’analyse de la fonction psychologique du langage écrit sous l’angle du rapport à l’écrit, qu’apprendre un métier, c’est aussi apprendre à en parler, à l’évaluer, à le discuter [13] ?

64Ces différentes questions invitent à investir la notion de rapport au métier afin de préciser ce qui se joue durant la co-analyse du travail sous la lunette de la ZDP en termes d’apprentissage et de développement (Saussez et Yvon, 2014). Elles invitent aussi à revisiter le chantier ouvert par Vygotski (1997) au terme de Pensée et Langage lorsqu’il abordait le problème des rapports entre langage et conscience. Si la conscience est mise au travail à travers l’établissement d’un rapport volontaire à sa propre expérience, si elle opère pour établir ce rapport à l’aide du langage en tirant profit de son potentiel représentationnel et si « le langage est la conscience pratique, existant pour les autres et, par conséquent, aussi pour soi-même, il est évident que ce n’est pas la pensée seule mais toute la conscience dans son ensemble qui est liée dans son développement à celui du mot (Ibid., p. 499) ».

65En guise d’épilogue, il me semble pertinent d’ouvrir le débat à un autre niveau d’analyse : le recours au concept de ZDP pour rendre discutables les deux programmes de recherche n’est-il pas lui-même … discutable ? En effet, Vygotski a forgé ce concept pour étudier les rapports entre éducation et développement aux âges préscolaires et scolaires. Il n’a que très sommairement touché à la question des rapports entre apprentissage et développement à l’âge adulte, laissant même planer l’idée qu’une fois les fonctions psychiques liées à la skholè installées, les apprentissages ne contribuaient plus à reformater le système psychique (Vygotski, 2012b).

66En outre, dans Pensée et Langage, Vygotski (1997, p.408) introduit l’hypothèse de rapports particuliers entre apprentissage et développement selon les âges :

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« Nous savons aujourd’hui qu’à chaque âge correspond un type particulier de rapports entre apprentissage et développement. Non seulement le développement change de caractère à chaque âge, non seulement l’apprentissage a, à chaque stade une organisation tout à fait spéciale, un contenu original mais, et c’est là le plus important, le rapport entre apprentissage et développement est spécifique pour chaque âge. »

68Sur cette base, il s’agit par conséquent de questionner le recours au concept de ZDP pour formaliser les éventuels processus de transmission acquistion et développement provoqués par la co-analyse du travail : peut-on transférer telle quelle la théorie vygotskienne du développement des fonctions psychiques humaines non naturelles aux âges préscolaires et scolaires dans le champ de la recherche sur le développement à l’âge adulte et de façon plus particulière, au champ de recherche sur l’apprentissage de l’enseignement et le développement professionnel des enseignants ?