Introduction

1Depuis plus de trente ans, les études consacrées à l’éducation physique et sportive (EPS) en contexte mixte se multiplient. Nombreuses sont celles qui soulèvent le problème de l’égalité ou de la différenciation en fonction du sexe des élèves, de la diversité des expériences que ceux-ci peuvent tirer de l’EPS, selon qu’ils sont filles ou garçons. Les recherches ont progressivement dessiné en creux le portrait d’une EPS beaucoup plus inégalitaire que ses enseignant-e-s ne le pensent. Elles établissent que la mixité ne serait pas aussi propice à l’égalité ou l’équité qu’on se l’imaginait il y trente ou quarante ans (Guérandel & Beyria, 2010 ; Koca, 2009 ; Larsson, 2009 ; Rǿnholt, 2002 ; Vigneron, 2006).

2Les enseignant-e-s sont porteur(euse)s de valeurs, parfois à leur insu. Ils (elles) attendent certains comportements et attitudes plutôt que d’autres (participation active, envie de se battre pour gagner ou mieux réussir…). Or ces attentes sont fortement imprégnées de valeurs masculines (effort, ténacité, puissance, stoïcisme…) et témoignent d’un appui sur les stéréotypes sexués pour analyser les comportements des élèves (Martino & Beckett, 2004).

3La nature du curriculum délivré, ainsi que les interactions entre enseignant-e et élèves ont été cités comme les vecteurs majeurs de ces valeurs masculines (Benhaïm-Grosse, 2007 ; Combaz & Hoibian, 2008 ; Evans, Davies & Penney, 1996 ; Vertinsky, 1983 ; Wright, 1997). Garcia (2007) démontre que, même au sein d’une activité physique artistique, souvent perçue comme semblant favoriser les filles, les garçons tirent mieux leur épingle du jeu : la conjugaison de la monopolisation des engins par les garçons, l’acceptation tacite de ce fonctionnement par les élèves des deux sexes, le souci des enseignant-e-s de valoriser la participation des garçons (en leur proposant des tâches plus acrobatiques sollicitant force et équilibre, en leur accordant plus d’attention dans cette activité jugée a priori éloignée de leurs demandes compétitives), aboutissent à la valorisation des performances des garçons, la relégation des filles au rôle de faire-valoir.

4À un niveau plus fin d’analyse, on a étudié comment les enseignant-e-s décodent et interprètent l’activité de l’élève. Les enseignant-e-s réfèrent les comportements et les attitudes des élèves à des schémas-types, les stéréotypes sexués. Ainsi, la socialisation perpétue des préjugés, croyances et stéréotypes de sexe ayant cours hors de l’école (Marro & Collet, 2010).

5À un niveau encore plus fin, on a questionné le poids que joue l’histoire personnelle de l’enseignant-e, en relation avec son sexe et son genre, dans la création d’un enseignement involontairement inégalitaire à l’égard des élèves, selon qu’ils sont filles ou garçons. Les enseignantes d’EPS, souvent anciennes sportives, physiquement actives, se reconnaissent peu dans certaines élèves, aux allures féminines ou hyper-féminines, qui renâclent à s’engager dans les tâches physiquement sollicitantes, considèrent que l’éducation physique « ce n’est pas leur truc » (Rich, 2004).

6Toutes ces recherches permettent d’approcher certains mécanismes générant en EPS des discriminations sexuées entre élèves. Se pose alors la question de la conscience des enseignant-e-s d’EPS dans ces mécanismes de socialisation sexuée, ce que les recherches précédemment citées, extérieures au sujet, ne précisent pas. Nous cherchons à compléter ces constats réalisés en troisième personne par un point de vue en première personne, c’est-à-dire celui du sujet relatif à sa propre expérience. La perspective psychophénoménologique (Vermersch, 1994) apporte un éclairage nouveau aux recherches portant sur l’intervention dans le domaine des activités physiques et sportives (Gouju, 2002 ; Mouchet, 2003) ou en EPS (Gouju 2006 ; Lemonie, 2009). Dans l’expérience professionnelle, les enseignant-e-s sont non conscient-e-s de nombreuses actions réalisées de façon tout à fait adaptées. Cette non-conscience se déploie selon un mode pré-réfléchi, ou antéprédicatif, c’est-à-dire antérieur à toute mise en mots. L’action étant d’abord une connaissance en acte, elle n’a pas de nécessité intrinsèque à être conscientisée. La psychophénoménologie, par la description d’éléments pré-réfléchis nous permet d’accéder au sens expérientiel donné par l’enseignant-e lui (elle)-même à ses actes, aux décisions prises en faveur ou non de l’égalité [1].

7Cet article présente une étude cas concernant une enseignante d’EPS, extraite d’une recherche plus vaste portant sur vingt-quatre sujets. Cette recherche visait à caractériser en EPS les mécanismes fins du mouvement de l’attention, en lien avec les contingences perçues de la situation lors de la conduite de moments de séances en contexte mixte. Nous avons pu montrer que toute une dynamique attentionnelle relative à l’équité se fait jour, en lien avec les aléas de la situation, son imprévisibilité, mais également d’autres déterminants liés à ce qui fait sens à l’enseignant-e dans la situation. Tout au long d’un cours, les enseignant-e-s passent d’une absence totale de vigilance relative à l’équité à des éveils attentionnels envers elle. À l’inverse, lors de certains cours, la vigilance bien présente envers l’équité peut être détournée.

8Pour cet article, nous recentrons sur une étude de cas comprenant deux expériences singulières d’enseignement mixtes vécues par une même enseignante (Corinne), recueillies par la technique de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994). Deux niveaux seront explorés :

• d’une part, le vécu expérientiel lié au moment décrit : la description de ce vécu permettra de dire à quoi l’enseignante était attentive, et si cette attention permettait plus ou moins d’équité ;
• d’autre part, un niveau relatif à l’identité du sujet, avec une dynamique personnelle d’intégration des expériences passées avec son bagage d’états affectifs, de croyances, de valeurs.

Approcher le vécu expérientiel en contexte d’enseignement mixte

Méthodologie

Traitement des données

26Pour le traitement des données, nous avons adapté à notre propre objet d’étude les catégories descriptives provenant des recherches psychophénoménologiques (Mouchet, 2003). La chronologie de l’expérience a été reconstruite à partir de six catégories descriptives : 1) les thèmes attentionnels ; 2) les actes qui précisent le thème attentionnel ; 3) les contenus attentionnels ; 4) les croyances et préjugés sexistes ; 5) les émotions révélatrices d’enjeux, de valeurs, de sens identitaire ; 6) les arrière-plans à la situation.

Tableau 1

Catégories descriptives des entretiens

Catégorie Indicateurs Thème attentionnel – donné comme intention : « mon souci est… » ; « je cherche à… » ; « je veux… » ; « ce qui est important c’est… » ou – inféré à partir des actes et des contenus des actes Actes qui précisent le thème attentionnel – actes perceptifs : « je vois », « je regarde », « j’entends », « je sens » – actes cognitifs : « je me dis » ; – les actes décisionnels : « je décide », « je choisis », « je préfère » – actes métacognitifs Contenus attentionnels – remarqués primaires, remarqués secondaires, co-remarqués – prégnances internes ou externes qui vont modifier ou non le thème principal Croyances – opinions, valeurs, dogmes, représentations – préjugés sexistes – croyances liées aux gestes professionnels Émotions – « je suis inquiet », « je suis content », « ça m’énerve »… Arrière-plans – verbalisations concernant les savoirs d’action, ou les données des expériences passées. Les arrière-plans peuvent se situer à des horizons temporels très différents

Catégories descriptives des entretiens

Ce tableau précise les catégories descriptives des EdE et leurs indicateurs

27Précisons que, lors de la transcription de l’EdE, tous les propos sont répertoriés par leur numéro d’ordre dans la chronologie de l’entretien : ce numéro figurera entre parenthèses à la suite de chaque réplique.

Présentation de l’enseignante

28Le choix de l’enseignante a été réalisé dans le panel des 24 enseignant-e-s à partir de plusieurs critères : son diplôme (agrégée externe ; selon Terret et al, 2006, les enseignant-e-s agrégé-e-s seraient plus axé-e-s sur les valeurs inhérentes à la mixité que les certifié-e-s), son ancienneté (avec 11 ans d’enseignement, elle n’est pas débutante), son implication professionnelle (elle a plutôt un profil « acteur-institutionnel »), son implication sportive passée et présente (elle continue à faire des compétitions de tennis à un très bon niveau), sa sensibilité en faveur de l’égalité sexuée (elle vient d’encadrer un stage ayant pour thème la thématique de la mixité et de l’égalité et a donc connaissance des mécanismes cachés qui génèrent des inégalités en cours d’EPS).

29Un entretien semi-directif, séparé de l’EdE, a permis de questionner les représentations personnelles des inégalités homme-femme, le vécu personnel, les expériences de mixité. Dans son enfance, Corinne dit avoir souvent été traitée comme un garçon manqué. Bonne élève en EPS, elle se sentait valorisée par ses professeurs d’EPS et s’inscrivait dans toutes les compétitions. Durant ses études en STAPS, Corinne a été contente « de voir des filles qui pouvaient penser comme moi, agir comme moi », contrairement aux filles de lycée qu’elle caractérise de « boulets » en cours d’EPS. Corinne considère que les hommes et les femmes doivent avoir les mêmes droits mais rejette en bloc sa participation aux mouvements féministes. Pourtant, elle dénonce les préjugés négatifs sur les filles et s’insurge devant la position conservatrice des entraîneurs de tennis, et de certains collègues d’EPS, cantonnant les filles dans ce qu’elles savent faire. Enfin, elle est également choquée des clichés que la société véhicule sur les hommes que l’on n’autorise pas à pleurer ou être sensibles. En EPS, elle se réfère à un modèle d’éducation compensatoire : déclarant ne pas vouloir démixer les cours d’EPS pour des raisons de coéducation, elle rejette catégoriquement les groupes de niveaux et préfère des aménagements pour compenser les différences de niveau.

Résultats

Présentation des données du moment vécu positivement (SVP)

Description du moment vécu

30Lors d’une séance de badminton avec des 4^e, Corinne organise son cours avec des groupes mixtes du point de vue du sexe et du niveau de jeu. Le récit correspond au moment où Corinne focalise son attention sur un groupe de quatre élèves. Corinne exprime une opinion positive sur ce groupe : « un groupe que j’aimais bien, parce que j’avais que des grandes gamelles [filles] dedans » (30). Il s’agit dans le moment décrit de réaliser des matches en deux contre un (un fort-un faible, contre un fort), arbitré par un 4^e élève. L’objectif déclaré de Corinne est de faire prendre conscience de la difficulté à smasher contre deux défenseurs. La chronologie de ce moment est reproduite dans le tableau n° 2.

31L’intention de Corinne est de voir comment les élèves vont résoudre le problème posé, à savoir réaliser des smashes contre deux défenseurs. Elle focalise alors son attention sur les trois joueurs : Kamal (garçon) qui joue contre Mariam (fille) et Geoffrey (garçon). Dans cette prise d’information, un remarqué s’impose : Kamal vise systématiquement Mariam qui joue en double avec Geoffrey. Les critères verbalisés concernant cette perception visuelle sont la force de la frappe, la visée permanente sur la fille, le jeu très rapide de Kamal et sa prise de vitesse par rapport aux déplacements de la fille : « Il la vise en permanence. Donc, il frappe fort sur elle » (98) ; « Il suivait la fille []. La fille vient de frapper, hop, elle s’écarte pour laisser passer Geoffrey, ben, il continue de jouer sur la fille » (100) ; « Donc il la prend de vitesse en permanence, elle se prend tous les volants. Il joue très très vite sur tous les volants, il se déplace très vite » (102). La réplique « Kamal, en fin de compte, allume la fille » (94) témoigne de la force de la frappe du garçon ainsi que de son caractère volontaire et peut-être pervers. Ce moment comporte une teneur émotionnelle négative pour l’enseignante qui perçoit la tension : « Donc ça crée très vite une tension » (96). L’enseignante juge alors la situation déséquilibrée : « Et rapidement je m’aperçois que Ça va pas aller » (104) ; « Je me dis : “ben voilà, il suffit de frapper fort sur Mariam, et elle ne va pas s’en sortir” » (106) et intervient auprès de Kamal pour désapprouver son action par une remarque : « esprit pas terrible » (128).

32Les contenus attentionnels montrent ensuite que Mariam essaye de jouer malgré tout et propose à son partenaire une stratégie de jeu : sortir vers l’arrière pour déjouer la stratégie de Kamal : « Elle a dit : “il faut que je sorte vers l’arrière, parce que quand je sors sur le côté, il me suit avec le volant » ; « Et donc rapidement, ils se sont mis à jouer, comme ça, en piston » (112). L’ensemble du thème attentionnel se déplace sur l’observation de la tactique de Mariam pour mettre en échec la stratégie de Kamal.

33Du côté des émotions, Corinne est surprise que ce soit Mariam qui trouve la parade : « c’est elle qui a réagi en premier » (112), « Et c’est elle qui a trouvé ce truc-là » (114) (souligné car l’enseignante appuie sur ce mot). Puis elle minimise la capacité tactique de Mariam en expliquant que celle-ci cherche aussi à se protéger du volant : « Alors je pense qu’elle n’a pas réagi seulement dans un aspect tactique mais aussi pour se protéger » (114). Enfin, elle attribue une grande partie de la stratégie réussie à la présence de Geoffrey, un garçon « adorable » (158), qui joue « les gardes du corps » (116).

34Corinne observe, entend, voit ce qui se passe et semble intervenir peu. Les contenus attentionnels d’apaisement et de réussite aux smashes : « après ils sont bien dedans. Il y a beaucoup de points réussis par smash Même Mariam » (132) clôturent ce thème attentionnel et déplacent l’attention de l’enseignante vers le suivi des autres groupes qui devient plus prégnant : « Je vois que c’est apaisé, je vois qu’ils sont en réussite Voilà, je vois que c’est bon, quoi » (142).

Tableau 2

Description du moment vécu positivement

Description du moment vécu positivement

Ce tableau reconstruit la chronologie de l’expérience vécue

Reconstruction de la logique intrinsèque de l’enseignante

35Lors du moment décrit, Corinne exerce une vigilance « à distance » envers l’équité sexuée. Elle perçoit ce qui se joue du point de vue de l’équité, mais intervient peu, laissant se dérouler la situation jusqu’à son autorégulation. Cependant, tout en étant à distance, l’enseignante est bien présente et intervient ponctuellement pour contrôler le risque d’attitude sexiste du garçon et rétablir l’équité (« je lui [Kamal] ai dit : “esprit pas terrible, quoi” », 128). Nous estimons que la vigilance peut s’exercer quand l’enseignante réalise une recherche active d’indicateurs liés au comportement réel de la fille : la verbalisation de Mariam qui a perçu la nécessité de sortir vers l’arrière (112), et le jeu en piston de Mariam et Geoffrey (112).

36Pourtant, un certain nombre de jugements sont révélateurs d’une conception complémentaire des sexes : les décisions de Mariam sont minimisées (elle n’agirait pas d’un point de vue tactique mais pour se protéger ; Mariam ne serait-elle pas si intelligente (?) et Geoffrey serait un « garde du corps » (116). Si Mariam trouve la parade seule, ce serait grâce au garçon partenaire si cela fonctionne.

37Enfin, nous estimons qu’une dernière logique intrinsèque est dévoilée par le décryptage du moment d’émotion. Nous lui avons proposé de rester sur le moment lié à sa surprise de l’adaptation de Mariam et Geoffrey et lui avons posé la question : « qui es-tu à ce moment ? ». L’identité qui émerge alors est clairement liée à l’expérience de femme sportive qui privilégie l’intelligence de jeu à la puissance : « là une femme, fière de voir que quelqu’un de son sexe réagit intelligemment (rire). [ ] Et limite à dire à Kamal : “Ah ! toi, tu réagis gros bœuf en frappant, et hop ! Là, toi tu te sauves”. C’était ce côté-là, le mec il bourrine, et la fille, Pfffttt » (174). Les termes « intelligemment », « tu te sauves » pour la fille s’opposent clairement aux termes « gros bœuf en frappant », « le mec, il bourrine ». De plus, Corinne est fière du comportement de quelqu’un qui a le même sexe qu’elle.

38Cette expérience décrite s’apparente à une équité comme égalité dans la qualité du développement individuel : Corinne interprète le comportement de Kamal comme une source de difficulté pour Mariam, elle signifie à Kamal sa désapprobation du jeu en force, elle lit l’activité stratégique de Mariam et Geoffrey, elle fait confiance aux élèves pour réguler à leur façon le problème posé par Kamal.

Présentation des données du moment vécu négativement

Description du moment vécu

39Le récit porte sur une situation de handball avec dix élèves de 5^e organisés en deux équipes mixtes de cinq élèves. L’enseignante envoie un ballon pour deux élèves attaquants qui doivent chercher à aller tirer contre un élève défenseur. Les élèves ont pour consigne de changer de partenaire et d’adversaire à chaque passage. La chronologie de ce moment est reproduite dans le tableau n° 3 :

40Le thème attentionnel de ce moment vécu de façon négative est de faire jouer ensemble des filles et des garçons. Corinne entre dans le moment décrit par un premier remarqué : sa difficulté à faire se « mélanger les élèves » : que ce soit en attaque ou en défense, les élèves réalisent la situation entre filles ou entre garçons : « Je le vois, elles n’y vont pas. Elles n’y vont pas [ ] La rotation des défenseurs ne se fait pas dans l’ordre » (206) ; « C’était une première vague de garçons qui passent, ils en voient deux autres et hop ! ils restent en défenseurs » (218). Corinne entend ensuite que les filles râlent (218). Son intérêt se déplace alors de faire jouer ensemble les filles et les garçons à convaincre les filles qu’elles peuvent réaliser la tâche de défendre contre des garçons. Plusieurs contenus attentionnels se succèdent ayant trait à la verbalisation des filles : « c’est trop dur » (224) ; « ils nous font mal » (226) ; « ça va trop vite » (228). Chacune de ces informations données par les filles renforce l’état émotionnel négatif de Corinne : « (rire) ça m’énerve encore plus parce que les deux attaquants ont des choses particulières à faire » (226).

Tableau 3

Description du moment vécu négativement

Description du moment vécu négativement

Ce tableau reconstruit la chronologie de l’expérience vécue

41De nombreux actes cognitifs précisent ce thème de la sollicitation des filles : 1) des actes d’interaction verbale, pour faire participer (« Je leur dis quand même de passer et qu’on est là pour apprendre », 224) ; pour enquêter (« Je leur demande : “pourquoi c’est trop dur ?” », 226) ; pour signifier aux filles qu’elles pervertissent la réalité (« Je leur dis que c’est pas vrai, qu’elles n’ont pas eu mal du tout », 228) ; pour donner un sous-but plus simple à effectuer (« Je dis : “mais au moins essaye de le marquer à la culotte. Tu l’embêtes, tu lui cours après” », 228).

42Dans ce moment de vécu subjectif plusieurs arrière-plans interviennent de façon conjointe. D’une part, la croyance que la tâche de « marquer à la culotte le non-porteur » est une expression compréhensible pour les filles ou élèves non sportifs (226). D’autre part, les préjugés envers les filles qui ne font « rien » (234), ou « une fois » (224), ou qui « ne jouent pas le jeu » (228), ou qui « n’y mettent pas de la bonne volonté » (236). Les critères verbalisés concernent exclusivement l’identification de l’activité des filles et portent sur le manque de rapidité pour rentrer sur le terrain (236). Le critère de vitesse est également donné en comparaison de la pleine vitesse des garçons (« alors qu’eux, ils sont en pleine vitesse », 236) ; la course insuffisante des filles (« Elles courent un petit peu plus mais c’est pas ça non plus », 240), ainsi que la faible distance entre les deux filles attaquantes (« elles sont collées, il n’y a pas de distance », 244).

43Enfin un dernier type d’acte nous semble révélateur d’une stratégie de passage de la sollicitation des filles à une exclusion symbolique des filles : lors de la réplique 236, l’enseignante démontre à deux filles qu’elles sont responsables de leur échec : « Donc je leur fais voir, à la base, que dès le début, elles se mettent en difficulté, toutes seules, quoi » (236).

Reconstruction de la logique intrinsèque de l’enseignante

44Corinne passe progressivement d’une attention tournée vers le jeu en mixité, à une attention dirigée vers les filles. Elle prélève des informations sur ce que disent et ce que font les filles mais elle les compare aux actions plus performantes des garçons. À la fin du moment décrit, l’état émotionnel de Corinne oscille entre énervement et insatisfaction. Les valeurs exprimées par Corinne opposent les filles et les garçons : « les garçons n’apprennent rien et les filles ne comprennent rien » (324). Elle exprime clairement sa peur que « les garçons, que les plus forts ne prennent pas plaisir » (324).

45Chez les filles, Corinne met en relation les bavardages (cinq fois) avec leur manque de compréhension (quatre fois). Ce bavardage des filles met Corinne dans une posture négative qui l’empêche de voir ce qui se passe réellement : « Les filles en sport co, elles me gonflent, à discuter, à tchatcher, donc déjà, je pense que j’avais une posture différente » (314).

46Enfin, l’enseignante remet en question la possibilité de travailler en mixité en sports collectifs : « Là, je suis vraiment en difficulté en sport co et la mixité me pose vraiment des difficultés en sport co. […] Là je vais arrêter parce qu’il n’y a rien » (304). Notre hypothèse est que la logique intrinsèque de ce moment est fortement marquée par l’image que s’est construite Corinne à propos des filles non sportives. L’arrière-plan de bavardage des filles agirait comme un déclencheur (Corinne parle de « fixation ») de l’incapacité des filles à faire des efforts et réussir, et la met étroitement en relation avec un vécu passé, plus ou moins éloigné. Les contenus attentionnels alimentent les stéréotypes : les filles qui se plaignent, qui courent doucement, qui se collent l’une à l’autre, qui ne passent qu’une fois… ravivent les préjugés sexistes et biaisent les perceptions à propos des filles d’autant plus qu’elles sont comparées aux performances sportives des garçons. L’émotion négative et les stéréotypes sexués agissent probablement conjointement pour empêcher une vision lucide des événements. En retour, les événements vécus négativement, et que Corinne n’analyse pas immédiatement, renforcent l’usage des stéréotypes sexués et diminuent son capital de confiance pour les situations similaires à venir.

Comparaison des deux moments

47La comparaison des deux moments révèle des descriptions subjectives différentes du vécu, amenant à des centrations attentionnelles différenciées à l’égard de l’équité. Le thème attentionnel générique qui apparaît dans les deux cas est de « faire jouer ensemble filles et garçons ». Ce thème central se déplace vers « contrôler les garçons et garantir l’équité » dans la SVP, et « exclure les filles symboliquement » pour la SVN. Nous constatons l’usage des stéréotypes et préjugés sexistes, avec une convocation de ces derniers nettement plus forte vis-à-vis des filles lorsqu’échoue l’entreprise de faire jouer ensemble les filles et les garçons.

48Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces moments de subjectivité contrastés. En premier lieu, l’entrée dans le moment décrit de la SVP s’est opérée par la nécessité de contrôler un garçon en raison de son attitude sexiste. En second lieu, Corinne, qui est également formatrice, prône un travail en coéducation. L’échec du jeu ensemble garçons et filles lors de la SVN viendrait troubler ses convictions professionnelles. Les solutions pour rétablir cette mixité équilibrée étant sans effet, Corinne doit chercher à sortir « la tête haute » de cette situation d’échec, ce qu’elle fait en ayant recours à ses préjugés et en excluant symboliquement les filles. Enfin, Corinne est experte en sports de raquette (SVP) et se dit peu experte en handball (SVN). Elle a probablement plus de repères pour guider la situation dans la SVP que la SVN.

49La comparaison des deux moments permet de faire l’hypothèse d’une fluctuation de modèles d’équité implicitement poursuivis selon la vigilance exercée : une vigilance envers l’équité comme égalité dans le développement dans le premier moment, une orientation vers une équité comme égalité compensatoire dans le second (le ressenti émotionnel négatif se déploie conjointement à une perception déficitaire des filles et leur absence de comportements jugés pertinents dans la situation).

50Malgré ces descriptions différentes de centrations attentionnelles, l’identité de « femme » et « fille » « sportive » pèse fortement dans les logiques intrinsèques des deux situations. Corinne nous a dit son passé de « garçon manqué » ne supportant pas le monde de ses camarades filles non sportives. Dans le premier moment, cette identité de « fille sportive » agit de façon positive puisque la fille trouve une parade à la stratégie d’un garçon plus fort qu’elle. Cette fille est alors à son image, une battante. Il est probable que cette image se prolonge à l’âge adulte quand Corinne décrit sa fierté de femme de voir la jeune fille réagir avec intelligence, ce qu’elle oppose à la force du garçon. Par contre, dans la deuxième situation, Corinne retrouve les comportements de filles qu’elle ne supporte pas. Ceci déclenche immédiatement son énervement et ravive ses stéréotypes. Aux yeux de Corinne, ce sont bien les filles qui sont alors responsables de la situation.

Discussion

51Les données rapportées ici ne concernent qu’une seule enseignante au travers de deux expériences vécues. Ceci mérite bien sûr des prolongements en étudiant le vécu subjectif d’autres enseignantes ayant des profils identitaires proches et éloignés de modes de socialisation sexuée masculine. Nous estimons cependant que chaque expérience vécue peut être étudiée de façon singulière, du point de vue de l’acteur même, et constituer une valeur exemplaire pour la recherche (Quéré, 2000 ; Vermersch 2000).

52Les deux expériences se rapportent à des classes différentes, des APSA différentes qui jouent sur le vécu subjectif de l’enseignante. Une étude de cas portant sur la comparaison de deux moments avec la même classe et la même APSA apporterait certainement des informations complémentaires. Rappelons que, dans notre méthodologie, c’est l’enseignante et elle seule qui a choisi la SVP et SVN. Il est possible que dans le choix réalisé par l’enseignante intervienne un effet APSA et un effet classe. En effet, dans la description de la SVP, Corinne choisit une APSA qu’elle maîtrise et un groupe qu’elle aime bien. À l’inverse dans la SVN, le choix des sports collectifs correspond à un sentiment récurrent d’échec avec les filles dans cette activité.

53Enfin, une troisième critique peut être formulée : aucune donnée d’observation ne croise les verbalisations de cette enseignante. À l’instar de Vermersch (2004), c’est la validation du contenu de l’expérience et sa description qui fonde le point de vue psychophénoménologique. Le témoignage du sujet sur son vécu est alors incorrigible, les limites de cette incorrigibilité étant d’obtenir de la sincérité. Si ce témoignage ne décrit pas la vérité objective du réel, il permet de dire quel sens subjectif l’enseignante accorde à ces deux expériences de mixité. De plus, nous estimons avoir recueilli une description satisfaisante des vécus, au regard de la technique de conduite des EdE. Ceci permet de reconstruire leur chronologie, à partir de contenus, d’actes, d’émotions et de croyances qui autorisent la comparaison de ces deux moments.

54Les deux descriptions dévoilent la part plus importante de préjugés sexistes envers les filles (comparativement aux garçons) décrite dans les recherches précédentes. Les critères d’identification valorisent l’univers masculin (la force, la vitesse, l’habileté, l’intelligence de jeu, etc.) et sont autant de qualités recherchées chez les garçons et décrites comme absentes (SVN) ou exceptionnelles (SVP) chez les filles. La perception des filles est réalisée « en creux » par rapport à cette référence masculine.

55Les émotions sont contingentes, extrêmement fluctuantes mais jouent un rôle stratégique dans l’orientation de l’attention. Des émotions négatives peuvent également émailler une description qui a été caractérisée comme positive par l’enseignante. C’est l’issue du moment décrit du point de vue de l’équité qui est positif ou négatif, mais non son déroulement entier. Les émotions peuvent révéler ce qui se joue du point de vue de l’empathie ou de son absence envers une (les) fille(s). Pour certaines enseignantes, le réveil d’expériences passées négatives avec des filles peu actives conduit à une posture de rejet. Or, plus les filles perçoivent un soutien de leur enseignant, plus leur attitude envers l’école s’améliore (Jarlégan & Tazouti, 2010).

56L’étude confirme par ailleurs la tension existant dans les centrations attentionnelles entre les préjugés sexistes et la recherche d’indices pour rendre l’enseignement plus équitable. Ceci amène à d’autres questions de recherche : la vigilance envers l’égalité sexuée varie-t-elle en fonction de l’expertise dans les APSA enseignées ? Comment l’enseignant-e passe-t-il (elle) du jugement a priori d’une situation de mixité, à une véritable lecture lui permettant d’exercer sa vigilance ?

57De plus, la SVN décrite par Corinne dévoile une certaine souffrance. Or les préjugés pourraient être activés par des facteurs comme l’échec personnel ou la menace envers l’estime de soi (Shapiro & Neuberg, 2007). Ils agiraient alors comme un mécanisme de défense, et rendraient difficile chez l’enseignant la prise de conscience, étape indispensable d’un processus réflexif. L’expérience s’inscrit alors de façon négative et risque d’être reproduite sans perspective de transformation professionnelle favorable à l’équité.

58Le recours à l’expérience vécue et son explicitation par l’intermédiaire d’un guidage approprié grâce à différentes techniques d’analyse de pratique [2] nous semblent indispensables, non seulement pour permettre des prises de conscience des gestes professionnels sexistes ou équitables, mais également pour apprendre à reconsidérer ces gestes en les mettant à distance des affects ou des préjugés.

59Un nouvel axe de recherche se fait jour dans le lien entre la vigilance des enseignant-e-s envers l’équité et leur formation initiale et continue pour maintenir cette vigilance : la connaissance des mécanismes de socialisation menant vers plus ou moins d’égalité suffit-elle à réveiller cette vigilance ? La formation permet-elle aux enseignant-e-s de déjouer les pièges des préjugés sexistes ?