1Employé de restauration, vendeuse, livreur, agent d’accueil, animatrice, sont autant de figures des « petits boulots » exercés par les étudiants en marge de leur scolarité afin de financer leur formation. Ces activités salariées, peu ou pas qualifiées, sont effectuées quelques heures chaque semaine, le soir, le week-end ou durant les périodes de congé. Le phénomène s’est développé avec la crise et concerne aujourd’hui près d’un étudiant sur deux, selon l’enquête Condition de Vie réalisée en 2013 par l’Observatoire de la Vie Étudiante (OVE). Parmi les 46 % d’étudiants qui déclarent avoir exercé une activité salariée dans l’année, plus d’un sur deux (51 %) indiquent le faire par nécessité financière et 19 % estiment qu’elle a un impact négatif sur leurs résultats d’études, soit trois points de plus qu’en 2010.

2Que ce soit en nature comme en intensité, l’activité salariée des étudiants recouvre une grande variété de situations. Il y a un monde entre un contrat d’alternance en licence professionnelle, une activité occasionnelle de babysitting et un travail régulier de veilleur de nuit dans un hôtel. Mais l’analyse coût-avantage s’applique dans les mêmes termes à toutes ces activités. D’un côté, elles présentent un intérêt monétaire immédiat et participent d’un apprentissage du monde du travail dont les étudiants peuvent tirer une expérience utile pour leur propre projet professionnel. De l’autre, si elles ne coïncident pas avec la formation suivie par l’étudiant, elles ne sont pas réellement valorisables dans un CV et elles grèvent le temps libre jusqu’à empiéter sur le temps des études. Un travail salarié sans rapport avec la filière de l’étudiant et effectué sur une durée hebdomadaire trop longue accentue l’absentéisme en cours, prend sur le temps de révision et de préparation des examens, et réduit les chances de réussite dans l’enseignement supérieur. Ces intérêts contraires à court et à long terme requièrent d’effectuer un véritable arbitrage afin d’obtenir une durée optimale de travail rémunéré. Ne quid nimis (en toute chose, point d’excès), il s’agit avant tout d’éviter un temps de travail salarié excessif.

3Par ailleurs, les étudiants ne sont pas tous égaux face au piège du travail salarié. Ceux qui ont le moins de ressources financières sont enclins à accepter des durées de travail plus longues, réduisant ainsi leurs chances de réussite. Cela concerne les étudiants qui ne sont pas ou peu aidés par leurs parents et ceux qui n’ont pas accès aux bourses d’enseignement supérieur sur critères sociaux, dont les montants, dégressifs en fonction des ressources de la famille, sont d’ailleurs insuffisants pour éviter le travail salarié. Cela concerne également les étudiants qui n’ont pas accès au crédit pour financer leurs études parce qu’ils suivent des filières dont les débouchés professionnels sont plus incertains. Plus exposés au risque d’une durée excessive d’activité salariée, ces étudiants vont être conduits à allonger la durée de leurs études et seront davantage confrontés au risque d’échec en licence.

Le piège du travail salarié : des études unanimes

4De nombreuses études confirment la réalité du piège du travail salarié pour les étudiants. Occuper un emploi rémunéré en marge des études réduit les chances de réussite et accroît la fréquence des abandons (Dustmann et van Soest, 2007 ; Rothstein, 2007). Le travail salarié empiète à la fois sur le temps de loisir et de repos des étudiants et sur le temps consacré aux études (Kalenkoski et Pabilonia, 2012). De fait, il existe un seuil horaire au-delà duquel une activité rémunérée réduit significativement les chances de réussite en licence. Si l’effet négatif du travail salarié est faible voire imperceptible pour les emplois à faible volume horaire hebdomadaire, il s’intensifie rapidement avec la durée du travail salariée. Les travaux de De Simone (2006) et ceux de Montmarquette et al. (2007) suggèrent que l’effet du travail rémunéré sur la réussite des étudiants a une forme en U inversé avec un pic autour de 15 heures hebdomadaires.

5Les études sur données françaises parviennent à une conclusion semblable. Pour Beffy et al. (2009), l’impact sur les performances universitaires est négatif au-delà de 16 heures de travail hebdomadaires. Une première étude indiquait déjà que l’emploi salarié jouait un rôle d’autant plus perturbateur pour la réussite dans l’enseignement supérieur que l’investissement en temps était important et que le type d’emploi était éloigné de l’objectif de la formation (Béduwé et Giret, 2004). Ainsi, il importe d’éviter de dépasser une durée du travail correspondant peu ou prou au mi-temps pour ne pas subir les effets défavorables du travail salarié.

6Des travaux d’inspiration plus sociologique confirment les résultats de ces études. Une exploration sur la première année de licence souligne l’existence d’un arbitrage plus ou moins explicite de la part des étudiants dans la détermination de leur temps de travail salarié (Froment, 2012). Un travail à la fois statistique et ethnographique met en lumière la diversité des usages des emplois étudiants et ses effets inégalitaires (Pinto, 2010). Selon cette étude, alors que « les enfants d’ouvrier sont particulièrement exposés aux emplois susceptibles d’entraver la réussite universitaire, les enfants de cadre bénéficient de conditions d’études beaucoup plus favorables dans la mesure où leur activité rémunérée est, au début de leur parcours, très occasionnelle (baby-sitting ou cours particuliers), puis, avec l’avancée en âge et dans le cursus, complémentaire de leurs études (internes en médecine, ATER, etc.) voire susceptible de leur faciliter l’accès ultérieur à des emplois qualifiés ».

7Une autre étude exploitant des données de l’OVE insistait également sur la diversité des logiques en œuvre dans l’emploi salarié des étudiants (Gruel et Thiphaine, 2004). D’une part, l’exposition au travail salarié augmente fortement avec l’âge. D’autre part, les plus jeunes exercent surtout des « petits boulots » occasionnels sans grande incidence budgétaire et sans conséquences scolaires, tandis que les plus âgés pratiquent plus fréquemment des activités régulières qui peuvent s’inscrire dans le cadre de leur formation ou, au contraire, lui faire concurrence. Le rapport de l’OVE exploitant les données de l’enquête Conditions de Vie de 2010 mettait lui aussi en avant le caractère déterminant de la distance à la thématique de la formation, en soulignant que « les emplois liés aux études sont en général peu pénalisants et peuvent même augmenter de façon surprenante la probabilité de réussite » (Galland et al., 2011).

Enjeux de politiques publiques

8Ces risques avérés suscitent des débats assez intenses concernant les politiques publiques à mener. Sans être trop caricatural, on peut distinguer deux types de positions. Pour les uns, l’objectif doit plutôt être de ne pas encourager l’emploi salarié des étudiants. Des syndicats étudiants, à l’instar de l’UNEF, insistent sur la face sombre du travail salarié qui refléterait les difficultés spécifiques de la condition de vie étudiante. Il s’agit alors de faire valoir les droits des étudiants salariés et de militer pour améliorer leurs bases de ressources. L’argument du travail salarié est associé à celui de la précarité croissante des étudiants pour réclamer la création d’une allocation d’autonomie. La demande est de mettre en œuvre un revenu d’assistance pour éviter les risques supposés du revenu du travail.

9Pour d’autres acteurs du débat public, le travail salarié des étudiants n’a pas que des inconvénients. Il doit être encouragé plutôt que pénalisé. Une référence est ici le rapport du Conseil économique social de 2007 sur « le travail des étudiants », sous l’égide de Laurent Bérail, qui le voyait comme une façon privilégiée d’acquérir à la fois autonomie et expérience professionnelle. Ce rapport préconisait de favoriser la mise en place d’aménagements pédagogiques pour les étudiants salariés, la mise à disposition d’emplois pour les étudiants au sein des universités, la valorisation du travail des étudiants dans le cadre de modules « projet professionnel », l’attribution de crédits pour les « compétences professionnelles acquises » ou encore l’instauration de nouveaux services d’« insertion professionnelle » au sein des établissements (avec l’appui de partenaires extérieurs). Avec le recul, ce rapport semble avoir exercé un effet structurant dans de nombreux établissements d’enseignement supérieur engagés dans la voie de la professionnalisation de leur offre de formation.

10Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche est très concerné par tous ces débats. Dans ses interventions, la secrétaire d’État Geneviève Fioraso a relativisé le développement du travail salarié des étudiants constaté par l’Observatoire de la Vie Étudiante, tout en le mettant en avant pour justifier la revalorisation des bourses à critères sociaux. Un objectif affiché de revalorisation des bourses est en effet de faire passer le temps de travail salarié en dessous de la barre des 16 heures « au-delà de laquelle leurs études sont mises en péril ». En même temps, le ministère valorise les aspects jugés favorables du travail salarié des étudiants en soutenant le développement des contrats d’alternance et en encourageant les stages en entreprises. Toute la difficulté semble être de faire la part entre les « bons » et les « mauvais » emplois étudiants.

Retour d’expérience

11Pour lutter contre l’échec dans l’enseignement supérieur, faut-il décourager ou encourager le travail salarié des étudiants ? À quelles conditions un emploi rémunéré favorise-t-il la réussite des étudiants ? Qu’est-ce qu’un emploi de qualité pour un étudiant ?

12Les travaux existants ne permettent guère de répondre à ces différentes questions, d’autant que l’effet du travail étudiant sur la réussite dans l’enseignement supérieur semble dépendre aussi du type d’activité salariée, de sa distance avec le contenu de la formation, des horaires de travail, des possibilités de conciliation entre les contraintes de cette activité et celles des études poursuivies. Autant de paramètres qui ne sont pas toujours considérés dans les travaux cités précédemment.

13Pour tenter d’aller plus loin, nous avons mis en œuvre un dispositif expérimental facilitant l’accès des étudiants de licence à des emplois salariés, qui consiste en une plate-forme de mise à disposition d’offres d’emploi pour des missions à temps partiel avec des horaires et des contenus variés. Cette expérimentation, baptisée « Améliorer la Qualité des Emplois Exercés par les Étudiants » (AQ3E), a été déployée à l’Université du Maine entre septembre 2010 et juin 2012. L’idée est d’évaluer si le fait de diversifier les possibilités d’emploi des étudiants, en leur permettant de mieux concilier les contraintes d’une poursuite d’études et celles d’un travail salarié, peut atténuer les effets négatifs que le travail salarié peut avoir sur leurs chances de réussite à l’Université. Ce projet, financé par le Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse (FEJ), a été initié et conçu par l’équipe d’évaluation qui l’a proposé à l’Université du Maine pour l’expérimenter [1].

14Les premiers résultats de ce travail ont été publiés dans un article de la Revue Française d’Economie et dans l’ouvrage collectif du Fonds d’Expérimentation pour la jeunesse qui a financé l’expérimentation et son évaluation (Dmitrijeva et alii. 2014-a et 2014-b). L’évaluation a été réalisée sur la base d’un protocole avec assignation aléatoire des 468 étudiants de licences inscrits dans le dispositif. Installée au sein du Bureau d’Aide à l’Insertion Professionnelle, la cellule AQ3E a collecté et proposé aux étudiants du groupe test près de 300 offres d’emploi, correspondant à plus de 2000 missions à pourvoir. Ces offres ont été très variées à la fois selon le niveau de rémunération (proche du SMIC), la durée hebdomadaire du travail, la durée du contrat et le secteur d’activité (commerce, services à la personne, services aux entreprises, enseignement, etc.).

15Premier enseignement, l’expérimentation a effectivement facilité l’accès des étudiants à un emploi salarié. Les jeunes du groupe test ont plus fréquemment eu accès à une activité salariée (pour environ 65 % d’entre eux contre 54 % dans le groupe témoin) et ont plus fréquemment signé un contrat de travail. Ces emplois consistent en des missions ponctuelles, contractualisées, exercées durant la semaine et en journée (plutôt que le soir et le week-end), avec une rémunération horaire un peu plus élevée mais également une durée hebdomadaire plus courte, si bien que les revenus qu’ils procurent sont dans l’ensemble plus faibles. Deuxième enseignement, ce surcroît d’activité salariée n’a toutefois pas eu d’effet négatif sur la réussite des étudiants. Nous ne trouvons aucune diminution de note moyenne annuelle en comparant les résultats obtenus dans les populations test et témoin (9.1 sur 20 pour chacune des deux sous-populations) et les écarts entre ces deux groupes en termes du taux de présence à l’examen (90 % dans le groupe test contre 87 % dans le groupe témoin) ou encore du taux de réussite (47 % et 43 % respectivement) sont faibles et statistiquement non-significatifs. Alors que les nombreuses études que nous avons évoquées précédemment mettent en évidence un effet négatif du travail salarié sur la réussite à l’université, nous n’avons pas détecté ce type d’effet dans l’expérimentation.

Généraliser les expérimentations

16Il est donc envisageable d’améliorer la qualité des emplois exercés par les étudiants pour atténuer les effets négatifs d’un emploi salarié sur la réussite à l’Université. Un point intéressant et presque paradoxal est que les emplois de qualité correspondent ici à des emplois relativement flexibles et atypiques qui s’avèrent compatibles avec les contraintes de la vie universitaire. Les caractéristiques d’un emploi de qualité pour un étudiant sont donc exactement à l’inverse de celles d’un emploi de qualité pour un salarié. Il nous semble que ce résultat pourrait être mieux pris en compte par les défenseurs des intérêts étudiants.

17L’innovation consistant à étendre la sphère de compétences des Bureaux d’Aide à l’Insertion Professionnelle pour y inclure le travail salarié des étudiants dans le cadre de leurs études, produit donc des effets positifs du point de vue de la lutte contre l’échec en licence. Une limite de notre démarche est que nous évaluons un dispositif particulier déployé sur un site particulier, l’Université du Maine. Il est possible que d’autres innovations organisationnelles mises en œuvre dans d’autres contextes produisent des résultats différents, plus ou moins favorables. C’est une des raisons pour laquelle nous pensons que ce type d’expérimentation gagnerait à être généralisé et évalué dans d’autres établissements d’enseignement supérieur qui sont concernés par la problématique du travail salarié des étudiants. Au-delà de l’évaluation quantitative d’impact, nous avons également relevé de nombreux effets positifs, plus difficiles à chiffrer, sur la qualité des relations partenariales entre l’université et les entreprises de son bassin d’emploi. Parmi ceux-ci, on peut citer la facilitation de l’accès des étudiants à des stages ou à un emploi en fin de cursus universitaire, ce qui plaide également pour une généralisation du dispositif.

18Plus largement, les enseignements tirés de l’expérimentation AQ3E illustrent l’intérêt de la démarche expérimentale d’évaluation des politiques publiques, dans le domaine a priori peu favorable des sciences sociales (conviction déjà exprimée dans L’Horty et Petit, 2011). Cette démarche, lorsqu’elle peut être assortie d’une véritable évaluation d’impact, permet réellement d’améliorer notre connaissance des mécanismes en œuvre tout en distanciant le chercheur de ses préjugés. Nous avons pu prendre la mesure de l’intérêt et des limites de cette approche au travers d’évaluations d’expérimentations dans des domaines aussi variés que celui de l’emploi, de l’insertion ou des discriminations (dont l’ouvrage collectif du Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse porte témoignage). Dans le domaine plus restreint de l’étude des causes de l’échec dans l’enseignement supérieur, nos équipes ont mené à bien plusieurs opérations d’évaluation sur l’impact de l’orientation active et du tutorat, et sur les effets d’une meilleure maîtrise du français sur la réussite à l’Université. À chaque fois, ces opérations de recherche nous ont beaucoup appris. Dans toutes les configurations où elles peuvent être appliquées, nous ne pouvons que recommander la généralisation de ce type de démarche à l’ensemble des questions pertinentes posées dans le domaine de l’enseignement supérieur.