1Plusieurs études soulignent la difficulté des enseignants (Lavoie et Thomazet, 2013 ; Lavoie et al., 2013 ; Zaffran, 2015) à accueillir les élèves à Besoin éducatif particulier (BEP). Le terme de besoin éducatif apparu dans le rapport Warnock (1978) a pour ambition de modifier le regard stigmatisant du handicap en se détachant d’une vision médicalisante. Centré sur le trouble, ce regard laissait sous silence les ressources de chaque enfant (Thomazet, 2012). Cette nouvelle terminologie coïncide avec une vision interactionniste (individu/environnement) de la définition du handicap dans la classification internationale du fonctionnement et de la santé, pointant l’importance du contexte dans la définition des difficultés rencontrées par les élèves. De là, émerge une supra catégorie de besoin éducatif particulier comprenant des élèves nouvellement arrivés en France, intellectuellement précoces, en grande difficulté scolaire ou ayant des troubles des apprentissages. Au-delà d’une vision plus positive, les discours se multiplient sans réel consensus. Pour apporter un premier éclairage, l’OCDE caractérise en 1996 ces besoins de trois façons : des besoins résultant d’une déficience, des besoins dus à une difficulté d’apprentissage ou des besoins dus à des difficultés socio-économiques ou culturelles. Une des dimensions incontournables est de ne pas considérer le besoin comme intrinsèque à l’individu, mais comme résultant de ses interactions sociales. Il constitue « à l’instar de la notion de handicap, une catégorie d’action réalisée, c’est-à-dire une catégorie sous-tendue par des enjeux idéologiques qui entourent l’institution scolaire, le secteur médico-social, l’éducabilité des élèves, etc. » (Ebersold, 2013, p. 104).

2La définition des besoins éducatifs reste floue et rend cette forme de catégorisation présente dans la circulaire de rentrée du 18 mars 2010 [1] peu opératoire (Thomazet, 2012). Les études portant sur l’inclusion montrent également la difficulté d’intervenir sur ce type d’élève en classe ordinaire et décrivent des pratiques différentes interrogeant la nécessité d’une spécificité de l’intervention. Elles mettent en avant le caractère indissociable des représentations premières du système scolaire, des missions de l’enseignant et de la légitimité scolaire de l’élève (Ebersold et Detraux, 2013). Dépassant le constat d’exclusion totale réalisé par Tripp (2007) lorsque l’apprenant handicapé est séparé de ses pairs, les modèles d’engagement professionnel de Genolini et Tournebize en 2010 révèlent, de la part des enseignants, des démarches différentes : de l’aménagement du milieu à la coordination des partenaires. Ils présentent différents profils dont l’expert qui serait à l’interface entre apprentissage et rééducation. Tant (2013) va plus loin en questionnant la relation entre inclusion et efficacité pédagogique mettant en évidence trois niveaux du processus inclusif : l’insertion, l’intégration et l’inclusion complète. Pour l’insertion, l’élève est vu par le prisme de son déficit, l’enseignant réagit à court terme proposant des tâches périphériques. Les relations avec les partenaires sont rares. Lorsque la pratique enseignante s’inscrit dans le niveau intégrateur, l’élève en situation de handicap se verra proposer des tâches parallèles aux élèves ordinaires. Enfin dans le modèle inclusif, une planification didactique souple, mais exigeante tient compte des attentes motrices. Les travaux précédents (Meynaud, 1997 ; Rivière et Lafont, 2014) ont porté essentiellement sur les procédures pédagogiques et didactiques opérées par les enseignants pour répondre à certaines particularités d’élèves, révélant des conduites allant de la non prise en considération à celle d’un traitement éducatif, pédagogique et didactique différent. Dans ces travaux, en proposant des profils types, tout se passe comme si les enseignants agissaient de façon uniforme, comme si le rapport à ces élèves dépendait d’un style pédagogique particulier.

3Notre propos s’écarte de ce type d’analyse en nous intéressant moins aux manières différentes dont les injonctions sont appliquées par la profession qu’au moment où l’enseignant considère la nécessité de différencier. Nous estimons en effet que l’activité de l’enseignant n’est pas uniforme. Nous nous appuierons sur les travaux de Becker (1985) pour comprendre comment se construisent les normes véhiculées par les pratiques enseignantes à partir de l’analyse de leur exception. Il s’agira de repérer ce qui fait basculer, à un moment donné et pour une raison particulière, l’enseignant dans l’exception pédagogique. Le fait même de surseoir à ses attentes en raison d’un BEP de l’élève rend compte a contrario d’une logique normative qui ne peut plus être tenue. Notre démarche vise donc à repérer, du point de vue de l’enseignant, comment devient visible le trouble de l’élève au cours de son enseignement, ce que ce trouble vient troubler de la pratique enseignante, à quel moment de son enseignement et quel élément du dispositif d’enseignement est modifié pour tenir compte de cette différence.

4Notre analyse étudie ce qui fait basculer la décision de l’enseignant de spécifier ou non l’activité de l’élève en fonction de ses particularités. En effet, en nécessitant une spécification de l’enseignement commun (Desombres et al., 2013), cette catégorisation des BEP questionne l’exception éducative face à la norme scolaire (Benoit, 2014). Pour réduire l’écart à cette norme attendue, Lavoie et Thomazet (2013) recensent deux modalités opératoires, la conception de dispositifs individualisés de compensation ou l’intervention sur l’environnement scolaire afin de rendre ce dernier plus accessible. À travers ces bricolages pédagogiques, l’objectif de l’étude cherche à comprendre comment, malgré les manières différentes d’agir des enseignants, se fixent les normes à laquelle les élèves sont confrontés, y compris les élèves à BEP qui en constituent l’exception. En effet, cette catégorisation d’élève qui permet de surseoir au jugement est un indicateur intéressant pour rendre compte du système normatif des enseignants. Étudiant la catégorie des élèves en difficulté, Roiné (2015) montre que les enseignants construisent celle-ci en fonction d’une norme scolaire impliquant une idéologie cognitive et comportementale qui occulte la construction sociale du problème de l’élève. Ce dernier dépend moins de ses performances réelles que des dispositifs mis en place qui conduisent à rendre réelles les différences par des façons spécifiques de conduire l’enseignement de ces élèves. Ainsi les dispositifs mis en œuvre pour répondre aux difficultés des élèves produisent des écarts qui justifient en retour la mise à l’écart de ces élèves. En s’intéressant à l’EPS, notre étude offre une situation d’analyse différente de la norme scolaire à laquelle les élèves à BEP seront confrontés. Discipline à spécificité motrice, celle-ci véhicule différents systèmes normatifs (Marsault, 2005). Il n’existe pas une norme, mais des normes véhiculées par les enseignants qui sont au fondement de leur jugement de l’élève (Perrenoud, 1984). Pour Houssaye (2001), le maître agit en fonction d’un modèle d’élève qui s’incarne en permanence à travers ses attentes vis-à-vis des élèves. Au-delà de la nature différente du besoin (Ward et Le Dean, 1996), l’enseignant opère donc un aménagement de la situation en fonction de ses représentations du BEP, mais à partir d’une grille de lecture commune à tous les élèves. Ainsi l’accès aux normes en usage chez les enseignants se révèle non seulement au moment de la décision de surseoir aux attentes, mais également à travers les aménagements que l’enseignant est disposé à mettre en place pour répondre aux BEP.

Méthodologie

5L’étude de 25 entretiens semi-directifs (cf. tableau 1) menés auprès d’enseignants du premier degré (N=12), non spécialistes en EPS et du second degré (N=13) spécialistes de la discipline. L’échantillon comprend 9 hommes et 14 femmes d’anciennetés différentes (1 à 33 ans). Les enseignants ont été interrogés de façon identique sur leur façon d’agir avec un élève à BEP présent dans leur classe. L’objectif est de repérer, derrière les différences de BEP (4 dyslexiques et 6 dyspraxiques, 5 TDAH (Trouble déficit de l’attention, hyper et hypoactif), 5 élèves en surpoids et 5 allophones), des logiques d’intervention partagées pouvant rendre compte d’un système normatif commun. Au-delà des différences d’atteintes des troubles (l’enfant peut être plus ou moins en surpoids, plus ou moins inattentif…), les enseignants présentent des définitions différentes du trouble, de la façon de caractériser ses besoins et par conséquent des attentes de l’enseignant à l’égard de cet élève. Il en découle une stratégie différente qui n’est pas toujours en rapport avec les besoins identifiés. Toutefois notre étude ne s’intéresse pas tant aux variations pédagogiques relevant d’une traduction personnelle de la commande institutionnelle qu’aux logiques partagées de lecture de la situation, révélatrice d’une culture spécifique. La comparaison entre les regards portés par les enseignants du premier et du second degrés sur la manière de traduire dans les usages cette demande institutionnelle devrait nous permettre d’en révéler les systèmes de valeurs partagés mais aussi spécifiques, à partir des façons de penser et d’agir vis-à-vis de ces élèves catégorisés a priori comme particuliers.

Tableau 1 : caractéristique de l’échantillon

Tableau 1 : caractéristique de l’échantillon

6Trois groupes d’indicateurs ont été utilisés. Des indicateurs portant sur les représentations du BEP, de l’EPS et du bon élève permettent d’appréhender les représentations sociales des enseignants autour de ce qui fait sens dans leur démarche éducative. Des indicateurs sur la description d’une situation d’enseignement (objectif, forme de groupements, consignes, organisation pédagogique, critères de réussite et types de régulation opérés) et du protocole d’évaluation (organisation et critères) permettront de décrire la manière dont l’enseignant adapte pour répondre à ce besoin particulier. Enfin une troisième série d’indicateurs permettra de caractériser socialement l’enseignant (âge, sexe, ancienneté professionnelle, parcours scolaire et sportif), mais aussi professionnellement en comparant les productions des enseignants d’EPS du second degré, spécialistes de la discipline à des enseignants du premier degré, non spécialistes.

7En analysant les critères de l’exception pédagogique et les bricolages qui en découlent, notre étude cherche à reconstruire, à travers ce qui fait valeur pour chaque enseignant, l’existence de logiques normatives. Nous montrerons dans un premier temps que la manière de repérer et de reconnaître les spécificités de l’élève est différente, montrant une visibilité du BEP moins dépendante du trouble lui-même que révélatrice d’une construction culturelle spécifique du groupe professionnel auquel l’enseignant appartient. Nous nous intéresserons ensuite aux dispositifs d’exception mis en place. Derrière les différences apparentes émergent des stratégies pédagogiques partagées tendant à renforcer les représentations précédentes. Le troisième temps de notre analyse montrera que si ces adaptations dépendent du type de trouble et du contexte, elles sont surtout liées aux ressources pédagogiques et didactiques de l’enseignant qui permettent de fixer les normes à travers les dispositifs proposés.

La visibilité du BEP : une définition sociale et socialisante

La dimension pédagogique priviliégiée

BEP : trouble de l’apprentissage ou trouble de la norme d’apprentissage ?

16Les BEP se présentent bien comme des troubles de l’apprentissage au sens où ils viennent troubler le bon déroulement de celui-ci. L’enseignant en tient compte en s’appuyant sur ses ressources habituelles par du temps accordé, une attention particulière portée à l’élève et des solutions pédagogiques. Tout se passe comme si finalement les BEP étaient traités en différenciant la pédagogie à l’image des autres difficultés, sans remettre en cause le système normatif véhiculé par les savoirs à transmettre. Rares sont les enseignants en capacité de remettre en cause les attentes pour penser autrement l’activité au niveau didactique.

17La visibilité différente du BEP justifiant un nécessaire bricolage personnel de la situation est à mettre d’une part en relation avec le type d’attente en termes de résultats, mais aussi avec les connaissances de l’enseignant. La différence d’attitude rencontrée entre les professeurs du premier et du second degrés semble moins relever de connaissances sur les troubles eux-mêmes que sur les activités physiques. Le fait d’avoir ou de ne pas avoir de connaissance sur l’activité enseignée semble jouer un rôle ambigu auprès des enseignants. Alors même que le savoir à enseigner peut être revu plus facilement à la baisse pour les enseignants peu spécialistes qui se centrent plus sur le fait de ne pas mettre l’élève en difficulté au moment de l’apprentissage, il semble en revanche avoir toute sa valeur au moment de l’évaluation. Inversement, les enseignants spécialistes d’une pratique sportive semblent plus attachés aux formes de savoir à enseigner ne diminuant pas les exigences, mais sont plus disposés à valider autrement les acquis. Ainsi ce qui fait valeur en termes de savoirs en EPS pour les enseignants n’est pas du même ordre selon leur compétence en didactique de l’activité physique. Ce constat partagé par Tant (2014) apparaît comme un frein à l’éducation inclusive, plaçant les enseignants dans des stratégies d’insertion ou d’intégration. Les BEP ne sont pas pris en charge de façons différentes des élèves difficiles, c’est-à-dire des élèves qui rendent difficile le déroulement pédagogique. Penser en termes de difficultés les BEP renvoie à la différenciation pédagogique. Ce qui va dans le sens de certains travaux qui ne reconnaissent pas la spécificité de ces élèves. Les penser en termes de besoins éducatifs nécessiterait de repenser l’activité elle-même et son intérêt éducatif (ou ré-éducatif). L’expertise didactique constitue une condition première pour décoder les comportements des élèves.

18L’analyse comparative des deux types de population (primaire et secondaire) souligne les éléments de culture pédagogique partagés par les deux systèmes d’enseignement qui offrent un regard particulier difficile à changer, privilégiant les aspects relationnels et pédagogiques. La didactique de l’activité se présente comme un ensemble de savoirs fixes, peu discutables, rarement comme un savoir ayant un pouvoir formateur potentiellement différent.

19Il existe bien un effet de la catégorisation de ces élèves pour agir. Les enseignants tiennent compte dans leur pratique des BEP lorsque l’ordre pédagogique prévu est remis en question au niveau temporel ou dans les attendus. Toutefois, on peut se demander si la catégorisation de ces élèves ne s’opère par a posteriori pour justifier des formes pédagogiques utilisées. Définir les problèmes en termes sociaux permet de trouver et de justifier des solutions pédagogiques disponibles en évitant de souligner les manques et la stigmatisation qui en découleraient. Au contraire, en proposant des dispositifs qui ne mettent plus les élèves à l’écart, mais qui favorisent les interactions sociales, les solutions proposées par les enseignants participent à valoriser le rôle intégrateur de l’EPS. L’intérêt porté aux élèves à BEP renseigne finalement plus sur l’EPS et ses finalités. L’analyse rend compte en effet d’une EPS plus socialisatrice que physique, les problèmes comme les solutions tendent à s’appuyer sur le mythe du sport intégrateur (Gasparini, Vieille Marchiset, 2008) et donc à le renforcer. Le BEP se présente finalement comme un indicateur intéressant de la représentation qu’ont les enseignants de cette matière d’enseignement.

Conclusion

20Comme le soulignait déjà Roiné (2015), l’injonction étatique visant à tenir compte des différences a un statut de mot d’ordre qui reste peu pris en compte dans une volonté d’inclusion du fait même du respect des attentes institutionnelles en termes de compétences attendues. L’enseignant se sent coincé entre deux injonctions contradictoires, celle de devoir s’adapter aux élèves et celle de devoir valider ses acquis sur des critères identiques pour tous. La mise en œuvre des BEP reste encore en 2015 un « faux semblant institutionnel » (Glasman, 2003) renvoyant l’intervention de l’enseignant à des bricolages pédagogiques qui non seulement tendent à faire accepter les différences, mais les rendent réelles en diminuant les exigences sans les questionner par rapport aux ressources mobilisables. La construction de cette catégorisation à l’image de celle des élèves en difficulté maintient dans l’ombre l’effet socialement différenciateur des savoirs. En permettant l’exception, les BEP rendent finalement plus compte de la normalité qu’ils ne la remettent en cause. En effet, les représentations sociales des besoins dépendent de la culture professionnelle de l’enseignant qui donne sens à la situation. La valeur éducative du savoir est particulièrement révélée par les protocoles d’évaluation qui, en fixant les règles institutionnelles, contribuent à maintenir les hiérarchies selon un modèle particulier du bon élève.

21Finalement, si l’éducation inclusive semble davantage portée par les enseignants spécialistes des APS, leur connaissance didactique permet d’interpréter, tant les difficultés de l’élève à BEP que celles des autres élèves. Elle est cependant mobilisée différemment selon les moments de l’enseignement. Les particularités des besoins éducatifs identifiés par les enseignants et les stratégies développées sont ainsi révélatrices des normes véhiculées par les enseignants eux-mêmes à travers les dispositifs mis en place. Les troubles singuliers de l’apprentissage sont plutôt traités par les enseignants comme un trouble dans l’apprentissage collectif.