1Cet article réactualise un mode d’analyse ayant rencontré un grand succès il y a un demi-siècle, mais très peu reproduit depuis. Il est ici appliqué à l’enseignement de la sociologie dans une université de masse, c’est-à-dire à un objet voisin de l’initial, mais dont l’environnement est très différent. Bien que le mode d’analyse soit analogue, l’étude met en évidence une autre forme de conservatisme qu’il s’agit d’expliquer par quelques éléments nouveaux.

Une originalité de l’approche quantifiée de Bourdieu et Passeron

2En matière d’explication des relations entre aptitudes et réussite sociale, les travaux de Bourdieu et Passeron, notamment dans Les Héritiers ou Rapport pédagogique et communication, cumulaient une double relativisation en deux étapes (Siracusa 2014, 298-314). Dès le début du XX^e siècle, l’héréditarisme, étayé par les corrélations entre QI, diplômes et origines sociales des élèves, avançait : la réussite scolaire ou sociale est la conséquence de l’héritage biologique des aptitudes intellectuelles. Dans les années 1950-1960, des sociologues la reformulent selon le mot d’ordre durkheimien : il faut expliquer les variations statistiques de la réussite scolaire en affectant les individus à des groupes sociaux dont le fonctionnement a un lien évident avec cette réussite. Un procédé courant consistait à montrer que la variable à expliquer évoluait selon un indicateur d’appartenance à un groupe, puis à en déduire que l’acquisition socialement différenciée d’une disposition (aptitude, savoir-faire, etc.) était à l’origine des écarts.

3Une autre étape semble déterminante dans le succès des travaux de Bourdieu & Passeron. Les données institutionnelles sont susceptibles de nourrir deux lectures : s’agit-il, à partir des diplômes, de traiter des aptitudes des élèves ou d’étudier le résultat des relations entre l’institution universitaire et ceux-ci ? Les auteurs choisirent la seconde option. L’explication intégra désormais un processus ou un traitement social reliant des propriétés du groupe d’appartenance et l’évaluation par l’institution scolaire, c’est-à-dire les deux catégories statistiques qui co-varient. L’originalité de cette perspective peut être formulée ainsi : la réussite scolaire varie selon les dispositions culturelles du groupe d’appartenance, car elle est le résultat d’un jugement sanctionnant ces dispositions ou parce que le jugement scolaire est un jugement social. L’étude des évaluateurs et de leur pédagogie implicite conduisit à mettre en évidence des aptitudes discriminantes socialement acquises, scolairement sanctionnées, mais non explicitement enseignées. Plus abstraitement, lorsque la catégorisation de la variable à expliquer est jugée non triviale, le processus de catégorisation a une fonction explicative, certes partielle puisque le sens même de la variable dépend du processus mis en évidence.

La séparation des thèmes

4Dans les travaux français qui ont suivi, les résultats des étudiants ne sont plus rapportés à l’activité des enseignants : les deux thèmes, université et évaluation, ont été séparés, le second étant presque abandonné, au moins en sociologie. À mesure que la discipline occupe une position reconnue (en éducation grâce à Bourdieu & Passeron, Chapoulie 2005, Masson 2005) et que les étudiants augmentent (250 000 en 1960, plus de 2 millions en 2014), le travail des universitaires est moins remis en question par les sociologues et moins central dans leurs explications. Les recherches examinent plus les effets de la démocratisation de l’université –orientation, débouchés professionnels ou rentabilité des diplômes. À partir des années 1990, les thèmes privilégiés sont le mode de vie des étudiants, leurs activités ou le groupe social qu’ils formeraient (Fave-Bonnet & Clerc 2001). De nombreux travaux portent sur les difficultés du nouveau public, c’est-à-dire les étudiants d’origine populaire (Lahire 1997, Beaud 2002, Millet 2003, Garcia 2010). Ces études présentent l’université et ce qui s’y déroule du point de vue des étudiants, telle la recherche américaine, exemplaire, pionnière et peu citée, parue en 1961 sous le titre Boys in White (Becker, Geer, Hughes & Strauss 2002, en France Monfort 2000).

5Quelques travaux français portent sur la profession universitaire, mais sans référence aux pratiques en classe (Bourdoncle 1991, 1993 ; Musselin 2008). L’intérêt accru des analystes pour l’offre ou l’organisation universitaires résulte des politiques publiques d’évaluation de l’université, de ses formations ou de ses enseignants (De Ketele 2010). La didactique universitaire est, en France, un thème récent, dont l’étude se développe avec la démocratisation de l’université : la description des cours d’amphithéâtre au nouveau public (Boyer & Coridian 2002). Ces initiatives restent marginales, des particularités de l’université détournant les enseignants-chercheurs de ces questions : la traditionnelle liberté académique et, surtout, la dévalorisation de l’enseignement au profit de la recherche (Romainville 2004). Un sévère rapport de l’inspection générale pointe l’obscurité et la probable inefficacité des procédures d’évaluation des étudiants à l’université (AGAENR 2007).

6Si les travaux sur l’évaluation sont nombreux, ils portent sur le primaire ou le secondaire. D’une part, l’étude de ses usages a souvent une portée critique, voire polémique (Rist 1977). Certains spécialistes soulignent son caractère pragmatique, contextuel, syncrétique ou intuitif et montrent qu’elle remplit moins une fonction de certification que de gestion de la classe et des rapports entre collègues ou avec les parents (De Ketele 1993). La tradition docimologique a montré que, comme mesure de quelque chose, l’évaluation est peu fiable ou peu précise et souvent sans référence déterminée (Nimier 2013). D’autre part, l’étude de ses critères ou de ses modalités concerne en général les compétences dites élémentaires : calcul, lecture et écriture. L’intérêt porté, depuis Bernstein, aux relations entre le langage des élèves, leur origine sociale et leur scolarisation a conduit les analystes à traiter des difficultés des élèves de milieu populaire (ainsi, le manque de “cohérence textuelle” de leurs écrits dans le primaire, Lahire 1992, 174).

7Il est utile de distinguer les difficultés d’apprentissage scolaire des élèves ne maîtrisant pas le français dit standard et les difficultés d’enseignement à ces élèves (Bautier 2001). Le premier point est le plus traité. L’écart entre l’attente des enseignants et la production des élèves a souvent été expliqué par un “handicap socioculturel” (Bautier 2001, 132) : existence d’une norme linguistique (ou scolaire) ou d’aptitudes à mettre à distance le langage dont la maîtrise est inégalement répartie (Lahire 1992). Les facteurs ou dispositions explicatifs de la réussite scolaire font le plus souvent référence à l’origine sociale des élèves, à la maîtrise de la langue d’apprentissage, aux choix des familles, à l’effet de l’établissement et à leurs effets cumulés (Duru-Bellat 2002). Il est donc presque logique que les études sur l’université de masse montrent que les résultats des étudiants sont liés à leur parcours antérieur et à leur maîtrise de la langue (Erlich & Blöss 2000, De Ketele 2010). Rares sont celles qui relient ces caractéristiques aux jugements et aux difficultés des enseignants eux-mêmes.

8Il est à noter que depuis quelques années les remèdes contre l’échec à l’université reflètent la nature des recherches : ils visent moins à modifier le travail des enseignants ou à restreindre la liberté académique qu’à instaurer des dispositifs de remédiation : tutorat (Michaut 2003), encadrement pédagogique (Lahire 1997, Millet 2003, Garcia 2010), cours de “méthodologie documentaire” (Coulon 1997), perfectionnements dans la langue d’apprentissage. L’environnement universitaire étudié ici dispose de tous ces renforts pédagogiques.

9Le second point, les manières d’enseigner au nouveau public, mérite autant d’attention que les difficultés d’apprentissage. La présente étude montre qu’un domaine disciplinaire peu normé présente ce qu’on peut appeler un handicap didactique qui pèse sur les manières d’enseigner et d’évaluer, lorsqu’il s’agit d’adapter l’offre à l’environnement universitaire et à un public souffrant d’un handicap socioculturel. Un remède est envisagé par ceux qui étudient la communication pédagogique. Bourdieu & Passeron invoquaient déjà que les enseignants explicitent et enseignent leurs attendus. Il existe, en sociologie, des obstacles à l’application de ce mot d’ordre et des raisons à ce qu’un domaine intellectuel difficile soit une discipline refuge pour les étudiants.

La concordance des évaluations

10Le but est ici de réactualiser le mode d’analyse présenté et de traiter l’évaluation à l’université à partir d’informations quantifiées : le millier d’évaluations reçues par une promotion d’étudiants inscrits en L3 de sociologie en 2004-2005 à l’Université Paris 8-Saint-Denis (l’auteur y enseigne depuis 2004). À la question vague initiale “Les jugements pédagogiques sont-ils semblables ?”, une réponse positive peut sembler triviale. Quelques éléments contextuels font comprendre pourquoi cette question est rarement posée, qu’il est difficile d’y répondre et qu’une réponse positive n’est pas triviale. Un outil construit, la concordance du tiers exclu, permet d’aborder une question voisine, mais de portée plus réduite : les évaluations sont-elles concordantes ? (Siracusa 2008, 67-94).

11Il s’agit de comparer les ordonnancements d’étudiants que crée chaque enseignant, dans sa classe, par les notes finales qu’il leur attribue. Une note ne mesure pas la satisfaction de l’enseignant au sens d’une grandeur sur une échelle numérique. Le point du professeur Untel n’a pas de correspondance établie avec le point donné par un de ses collègues. Une hypothèse plausible est que la pratique consistant à donner plus à ceux qui ont davantage satisfait (et inversement) est collectivement mise en œuvre.

12151 étudiants étaient inscrits en 2003-2004 en L3. Toutes les classes (EC) de L3 apparaissant dans l’historique de ces étudiants ont été prises en compte, sauf celles ayant évalué moins de 5 étudiants à la fois et celles données une seule année par un enseignant non titulaire. Ces deux critères de sélection appliqués, 46 classes de sociologie ont été conservées. Données par 80% des titulaires du département (25 enseignants sociologues) à 135 étudiants de la promotion, elles rassemblent près de 80% des notes reçues par eux en L3 (945 notes).

13Toutes les notes finales d’une classe ont été ordonnées de la plus grande à la plus petite. Des tiers d’effectifs ont ensuite été définis. Un millier de notes a été transformé en un millier de positions 1, 2 ou 3 : les résultats en tête de classe en position 1, ceux en queue de classe en 3. La concordance, pour un étudiant donné, est définie comme l’absence d’un 1 et d’un 3 dans sa série de rangs, c’est-à-dire de désaccord (il a été classé une fois parmi les premiers d’une classe et une fois parmi les derniers d’une autre). Les classements obtenus par l’étudiant sont concordants si on peut les regrouper dans au plus deux catégories successives de rangs : ils ne comportent que des 1, que des 2, que des 3 ou que des 1 et des 2, ou que des 2 et des 3 ; mais pas de 1 et de 3.

14Six étudiants sur dix ont des évaluations concordantes (sans désaccord). Parmi eux, une vingtaine est caractérisée par une seule position : huit n’ont que des 1, onze que des 3 et un n’a que des 2. Un test (non paramétrique et exact, inspiré de Rouanet et al. 1990, Soliani 2013) répond à une traduction statistique de la question initiale : la série d’évaluations reçues par les étudiants constitue-t-elle un ensemble atypique ? Des tests de concordance ont été menés pour différentes séries de rangs. La répartition des concordances observées est extrême : ce résultat serait quasi impossible en classant les étudiants au hasard. Les classements donnés par les enseignants sont atypiques d’une répartition où chaque rang aurait la même possibilité de réalisation.

15L’accord collectif repéré ici concerne l’ordonnancement, mais un étudiant peut être classé en queue de classe dans deux cours et, selon l’enseignant, avoir ou non la moyenne : c’est un problème d’étalonnage. L’étude ne porte donc pas sur la réussite universitaire des étudiants, mais sur l’évaluation des enseignants.

16La moyenne des notes dans chacune des 46 classes étudiées varie de 7 à 13 ; l’écart-type de 1 à 6. Certains enseignants n’ont pas donné de note en dessous de la moyenne, d’autres plus de la moitié.

17Pour prendre en compte les désaccords, on se demande : l’étudiant est-il plutôt en tête de classe ou en queue ? La réponse est appelée ici “tendance” de sa série d’évaluations. Un tiers des étudiants se retrouve dans la tendance 1 –plus souvent en tête de classe ; plus de la moitié dans la tendance 3. Intuitivement, on s’attend à ce qu’il y ait autant de cas de tête de classe que de queue de classe. La principale raison du déséquilibre est la présence d’étudiants réinscrits ayant souvent obtenu de mauvais classements l’année précédente et qui les traînent avec eux. Ils peuvent vouloir les remplacer ou les compenser par d’autres notes, mais se retrouvent souvent encore mal classés. Ce déséquilibre et la question de l’étalonnage sont à l’origine de l’hétérogénéité des diplômés.

18Environ un tiers des étudiants de la promotion ont été diplômés en 2005, ils sont particulièrement hétérogènes du point de vue du critère de concordance. À peine plus de la moitié (28 sur 53) a la tendance tête de classe (pour les cours étudiés) et se retrouve souvent en haut de la hiérarchie des diplômés (selon la moyenne ou la mention). En revanche, un tiers (18) a la tendance queue de classe (parfois même sans désaccord) et se situe en bas de cette hiérarchie (tableau, Siracusa 2008, 90). L’obtention du diplôme dépend de la valeur absolue des notes qui est régie par des logiques moins consensuelles, mais profitant manifestement aux persévérants.

Un ordonnancement collectif conservateur

19Si on prend en compte la profession du père ou les modalités actif/inactif (déclarées à l’administration), les enfants d’inactif ont été plus souvent classés en queue de classe. D’autres caractéristiques mettent en évidence des contrastes beaucoup plus nets (elles sont peut-être aussi plus fiables, car elles conditionnent les procédures d’inscription).

20Lorsque les étudiants sont caractérisés par leur type de bac, les classements sont très contrastés. Les 8 dixièmes des étudiants ayant un bac général sont dans la tendance tête de classe ; à l’inverse, près de 9 bacheliers étrangers sur 10 sont classés en queue de classe (les détenteurs d’un bac technique ou professionnel se situant en position intermédiaire).

Tableau 1

La tendance des évaluations selon le type de bac obtenu

Bac Tête Indécision Queue Total Bac général (éco. : 22 ; lit. :17 ; sci. : 2) 78% (32) 9.8% (4) 12.2% (5) 100% (41) Bac tech. / pro (tech : 11 ; pro : 3) 50.0% (7) 1.3% (2) 35.7% (5) 100% (14) Bac étranger 7.4% (5) 4.4% (3) 88.2% (60) 100% (68) Autre (non bac. : 1 ; inc. : 2) (2) (0) (1) (3) Total 36.3% (45) 7.3% (9) 56.4% (70) 100% (125)

La tendance des évaluations selon le type de bac obtenu

Population : 125 étudiants inscrits en 2004-2005 dont on a étudié les évaluations

21Si les étudiants sont caractérisés par la nature de leur provenance universitaire, les écarts sont aussi nets. Près des 9 dixièmes issus d’une formation universitaire française (hors L2 de sociologie à Paris 8) et ayant un bac français sont dans la tendance tête de classe ; à l’inverse, 9 dixièmes des étudiants diplômés d’une université étrangère (possédant un équivalent étranger du bac) sont classés en queue de classe. Ceux issus du cursus L1-L2 de sociologie à Paris 8 ou possédant un bac étranger, mais une formation post-bac française se situent dans une position intermédiaire.

Tableau 2

La tendance des évaluations selon la provenance universitaire^*

Formation post-bac Tête Indécision Queue Total Formation universitaire France (hors L2 socio. Paris 8) 65.6% (21) 9.4% (3) 25.0% (8) 100% (32) Bac français 90.0% (18) (2) (0) 100% (20) Bac étranger (3) (1) (8) (12) L2 Socio. P8 59.0% (23) 10.3% (4) 30.8% (12) 100% (39) Bac français (23) (4) (10) (37) Bac étranger (0) (0) (2) (2) Formation université étrangère (bac étranger) 3.7% (2)* 3.7% (2) 92.6% (50) 100% (54) Total 36.8% (46) 7.2% (9) 56.0% (70) 100% (125)

La tendance des évaluations selon la provenance universitaire^*

Population : 125 étudiants inscrits en 2004-2005 dont on a étudié les évaluations.
* NB : Les deux seuls étudiants étrangers de tendance tête de classe et en haut de la hiérarchie des diplômés ne sont pas issus de pays francophones (Colombie, Espagne). L’un a suivi une formation universitaire en France (psychologie) et l’autre exercé une activité professionnelle en France (éducateur). Aucun des étudiants étrangers venant de pays francophones (Afrique noire, Maghreb ou Haïti) n’est bien classé, alors qu’ils ont souvent une formation sociologique. Parmi ceux venant d’une formation française hors L2 à Paris 8 et ayant obtenu au moins la mention Bien, à peine la moitié a suivi une formation sociologique avant de s’inscrire en L3.

22Cette approche permet donc d’établir l’existence d’une mise en ordre assez consensuelle et conservatrice des étudiants, qui reproduit l’ordre initial selon les acquis scolaires français. Dans la perspective de Bourdieu & Passeron et la conjoncture des années 1960, ces constats seraient non problématiques : que l’ordre scolaire apparaisse davantage conservé, ou déterminant, que ne l’est l’ordre social est un signe de l’autonomie du jugement professoral ou de la spécificité des critères d’évaluation dans la discipline. Mais les caractéristiques des étudiants situés aux deux extrêmes de l’ordonnancement laissent penser qu’une formation sociologique antérieure est loin d’être déterminante.

Le capital scolaire comme sorte de capital culturel

23Ce genre de constats peut être aujourd’hui interprété comme problématique, en comparant l’approche de Bourdieu & Passeron à l’étude de Soulié (2002). Il s’intéresse à des étudiants de L2 de sociologie à l’université de Rouen et compare les notes obtenues dans son cours. L’interprétation fait appel au “capital scolaire” (16) : une disposition, indiquée ici par le type de bac et l’âge au bac (reliés à l’origine sociale), qui recouvrirait les compétences acquises lors du parcours scolaire. Soulié lui attribue un rôle explicatif central, sans lien à l’activité d’évaluation qui reste obscure, mais qui, dans ses conséquences, ne semble qu’entériner les différences de capital scolaire. “Quand il corrige des copies, l’enseignant a donc souvent l’impression (déprimante) d’enregistrer, puis d’entériner à nouveau par son évaluation, des différences de réussite préalable dans l’enseignement secondaire, elles-mêmes déterminées par des différences d’origine sociale, ainsi que dans les capacités rédactionnelles auxquelles, dans l’état actuel des ressources pédagogiques, il ne peut d’ailleurs pas grand-chose, renvoyant aux Baccalauréats possédés par les étudiants” (Soulié 2002, 27).

24Les dispositions explicatives, tel le capital culturel chez Bourdieu, désignent des compétences acquises tôt, en lien avec l’environnement familial et de manière diffuse et socialement différenciée. Introduire l’idée d’un capital scolaire, construite par analogie avec celle de capital culturel, revient à rendre diffuses, implicites et problématiques des compétences que Bourdieu & Passeron jugeaient non problématiques. Comment peut-il sembler raisonnable, pour expliquer les différences de performance à l’université, d’assimiler le capital scolaire à un capital culturel ? Cette interprétation reflète un sentiment d’impuissance ou d’insatisfaction largement répandu chez ceux qui enseignent la sociologie à l’université.

25Quantité d’éléments ont changé depuis Bourdieu & Passeron : démocratisation de l’université, installation de la sociologie, profil social et parcours des étudiants sociologues, sans doute aussi ceux de leurs enseignants. Des aspects de l’environnement pédagogique suggèrent des contraintes mêlées pesant sur la communication pédagogique et favorisant cette nouvelle forme de conservatisme : l’éclatement des parcours, le pluralisme de l’offre et la mise en forme scolaire des connaissances.

L’éclatement des parcours de la promotion

26L’Université Paris 8 est située dans la ville de Saint-Denis, en banlieue nord de Paris, au terminus d’une ligne de métro. Elle rassemble environ 25 000 étudiants, dont de nombreux étrangers (un tiers des inscrits). En 2004-2005, année de l’étude, les inscrits en sociologie (licence et master) sont un peu moins d’un millier. Dans la promotion de L3, les étrangers sont environ 55%, quasiment tous hors Union européenne. La grande hétérogénéité scolaire et culturelle de la promotion est une des raisons des constats contrastés établis plus haut. Une autre forme d’hétérogénéité est créée par l’institution elle-même.

27Le parcours des 151 étudiants de la promotion est étudié à partir des 2 500 notes reçues depuis leur première inscription à l’Université Paris 8. La présence d’une note sert de critère pour identifier le fait qu’une classe a été suivie par un étudiant. Une classe est repérée par l’intitulé du cours, le nom d’un enseignant et un semestre. Elle peut avoir été offerte par n’importe quel département de l’université. L’objectif est de mettre en évidence des rapports surprenants et inconnus des enseignants (au moyen de chiffres ronds).

28Deux tiers des classes suivies par les étudiants n’ont concerné qu’un seul d’entre eux ; plus de 9 classes sur 10 ont regroupé moins de 10 d’entre eux. 1 000 classes différentes ont été suivies par ces 151 étudiants. Aucune classe n’est suivie par tous. Cela découle en partie du décalage dans le temps des premières inscriptions en L3 et du fait qu’en sociologie, il n’y a pas de cours d’amphi qui rassemblerait ponctuellement la promotion. La cinquantaine d’étudiants issus d’un L2 de Paris 8 a suivi plus de 700 classes différentes.

29À la question : Qu’avez-vous fait en sociologie ?, les étudiants de la promotion pourraient faire référence à près de 400 classes différentes ou à plus de 130 intitulés de cours (les classes des nouveaux arrivants d’autres universités, françaises et étrangères, ne sont pas comptabilisées ici). Une objection pourrait avancer que l’unité de comptage accentue la variété des parcours, car des classes de même intitulé, données par des enseignants distincts, peuvent offrir le même cours. Cette hypothèse est invérifiable, au moins en sociologie. Autre objection plus pertinente : le décalage dans le temps des inscriptions. Les contenus de cours sont sans doute identiques d’un semestre à l’autre pour un même nom d’enseignant et un même intitulé. Il faut donc s’intéresser aux rencontres non plus entre étudiants, mais entre étudiants et enseignants. Pour les 323 classes de sociologie dont le nom de l’enseignant a été identifié (80% du total), on peut encore comptabiliser 229 cours différents. La prise en compte du contenu réduit la diversité (ici sous-estimée), mais l’éclatement reste considérable.

30Avec qui ont-ils suivi des cours de sociologie ? Ces étudiants ont été évalués par une centaine d’enseignants sociologues (parfois anthropologues). La diversité est encore considérable (et sous-estimée ici). Plus de la moitié de ces enseignants n’a contribué que pour une ou deux évaluations au fichier de notes. Enfin, six dixièmes des enseignants sociologues apparus dans le parcours des étudiants n’ont pas revu l’un d’entre eux. Seul un dixième des enseignants ont revu plus de 10 de leurs étudiants. Il existe de rares cas de fidélité : par exemple, un enseignant a évalué dans 5 classes différentes un même étudiant. Ces rencontres répétées concernent pour la quasi-totalité des cas de cours d’intitulés différents : il y a très peu de redoublements (et très peu de rattrapages : de notes de seconde session).

31Les étudiants de la promotion ont franchi des étapes très variées et très peu partagées. Les enseignants ont sans doute l’intuition de ce chaos, mais n’ont aucune incitation à le décrire ou à le connaître et finissent par ignorer les questions auxquelles répond cette étude. On voit à quel point il serait inapproprié de faire référence, en classe, aux cours antérieurement suivis. L’organisation de l’offre renforce sans doute ce sentiment.

Le pluralisme de l’offre

32Le département de sociologie regroupe une trentaine d’enseignants titulaires et, à la date de l’étude, quelques dizaines de non-titulaires. Il présente deux particularités. Il n’y a pas de distinction entre TD (travaux dirigés) et cours magistraux (CM) : les cours se déroulent dans des classes dont le nombre d’inscrits dépasse rarement la cinquantaine et dont le mode d’évaluation est à la discrétion de l’enseignant (contrôle continu ou unique examen final). Une règle, à peu près suivie, établit que chaque titulaire doit donner la moitié de ses cours en licence. Ces deux points ont pour conséquence de réduire la répartition hiérarchique et traditionnelle des cours selon le grade et le niveau flagrante, à la même date, à l’Université Paris 10-Nanterre, Siracusa 2008, 13-65). Pour les questions soulevées ici, aucune différence due au grade n’étant repérée, le terme générique d’enseignant est employé.

33Lorsqu’il s’agit d’expliquer des régularités en matière d’évaluation, l’ignorance de chaque enseignant quant à l’offre pédagogique de ses collègues est à noter. Un débutant apprend en effet très tôt que faire cours est défini collectivement comme une affaire personnelle. Son recrutement dépend surtout de ses diplômes et de ses recherches, peu de ses pratiques en classe, en général non décrites dans son dossier et inconnues des comités de sélection. L’organisation pédagogique du département étudié repose sur la confiance mutuelle, les responsabilités partagées et un pluralisme de fait : aucune procédure instituée ne permet de coordonner, connaître, voire vérifier le contenu des cours, dont seul l’intitulé (ou une brève présentation) est rendu public.

34Si la description de l’apprentissage d’un travail artisanal en équipe telle celle de Haas (1974) à propos des charpentiers métalliques, était retenue, les particularités de l’apprentissage du métier d’enseignant, observées depuis une quinzaine d’années, seraient : affectation d’emblée –sans étape contrôlée par les pairs des principales tâches–, absence de visibilité du travail des collègues, valorisation de la singularité du travailleur, absence de conséquence grave –pratique ou financière– de son activité sur celle des autres, absence de valorisation de la maîtrise technique de ce travail, rôle important du public dans la définition des tâches à accomplir.

35Comment désormais répondre à la question : sans concertation préalable et sans moyen de se reposer sur les cours déjà suivis par les étudiants, pour quelles raisons les enseignants les ordonnent-ils de manière consensuelle et conservatrice ? Si, dans la discipline, existait un consensus sur les connaissances élémentaires et les procédures y conduisant, l’ordonnancement conservateur pourrait refléter le rendement des capacités de transfert, scolairement acquises, dont font preuve les étudiants lorsqu’ils passent d’un objet d’étude à l’autre.

36Des spécialistes de la pédagogie nomment “secondarisation” (Bautier & Goigoux 2004, 91) une attitude typique de l’élève face à l’objet du cours. Importé des études littéraires (distinguant les genres premiers et seconds), ce terme recouvre les activités de décontextualisation et de transposition que l’élève est censé mener lorsqu’il appréhende les connaissances en classe et développe une attitude réflexive à l’égard du langage. Cette attitude expliquerait l’échec relatif des élèves de milieux populaires. Dans cette approche, les objets du cours ne sont pas problématiques, mais constitués et les connaissances sont évaluées par des épreuves dont les standards de correction sont explicités et enseignés. Comment interpréter les ordonnancements conservateurs lorsque l’objet même du cours ou les tests de compréhension ne sont pas régis par de tels normes ou consensus ?

Un jugement scolaire par défaut

37La sociologie s’est installée progressivement dans l’université en se détachant de la philosophie qui l’accueillait, puis a pris son autonomie, notamment au nom de ses méthodes empiriques. Peu sélective, elle est particulièrement ouverte, mais sans “débouchés types” (Chenu 2002, 54) et a acquis une position de “discipline refuge” (Chenu 2002, 46). Son développement est étroitement lié à celui de l’université de masse. Pourtant, elle a des propriétés qui pourraient la rendre difficile d’accès.

38Il n’existe pas de normes, largement admises, pour la recherche : aucune théorie n’a été dominante au point de former un cadre clairement formulé et commun ; la méthodologie est difficile à formaliser ; les pratiques d’enquête ou de compte rendu sont variées et, si elles présentent quelques ressemblances, notamment rhétoriques, celles-ci sont peu explicitées (Edmonson 1984). La discipline est hétérogène, ce qui n’exclut pas l’existence de jugements consensuels, entre pairs, quant aux qualités respectives des travaux sociologiques. Mais les critères sont ardus à identifier indépendamment des travaux eux-mêmes.

39Millet (2003, 78-79), comparant l’apprentissage de la médecine à celui de la sociologie en troisième année de licence à Lyon 2, les oppose en termes d’origines sociales, de parcours scolaires, d’homogénéité des étudiants ou de formalisation d’un corpus commun de connaissances. Rendant compte du point de vue des étudiants, il distingue l’assimilation par cœur des savoirs en médecine et l’acquisition d’une expérience de la recherche en sociologie. Mais, ayant sans doute peu d’expérience de l’enseignement durant sa thèse, il sous-estime la rentabilité du par cœur dans l’apprentissage des étudiants sociologues et surestime l’importance du “travail de fabrication intellectuelle” (Millet 2003, 123) ou de la lecture personnelle dans la réussite en licence de sociologie. Enfin, sans doute parce que cet aspect échappe à sa perspective, il néglige le travail de vulgarisation effectué par les enseignants : celui qui, par exemple, simplifierait l’ouvrage de Millet en l’amputant d’informations contextuelles pour l’adapter à un public qui n’a ni expérience ni goût ni même une vague idée de ce que sont les multiples formes d’enquête et de manières d’en rendre compte.

40L’idée de progression pédagogique durant le cursus est obscure. Dans l’activité quotidienne, ce problème n’est soulevé ni par les enseignants ni par leurs étudiants. L’ignorance mutuelle quant à l’offre pédagogique des collègues comme l’éclatement des parcours des étudiants l’excluent sans doute des préoccupations collectives. Les étudiants sont plongés d’emblée, simultanément et à de multiples reprises, dans différents univers de discours traitant d’objets de diverses natures. D’un côté, l’étudiant est, pour un cours durant un semestre, à l’école parfois singulière de son enseignant. De l’autre, durant son cursus, il se retrouve dans une situation d’apprentissage sur le tas : à lui d’en tirer quelque chose et de définir les termes de sa progression. Autrement dit, faire cours pour l’enseignant, progresser durant le cursus pour l’étudiant, sont implicitement définis comme des affaires personnelles.

41Dans cet environnement, l’enseignant rencontre, entre autres, une difficulté typique : l’explicitation des connaissances d’arrière-plan relatives à l’objet dont il traite. Des connaissances implicites d’ordre culturel et linguistique sont inévitablement intervenues dans l’élaboration des résultats sociologiques. Mais quelles connaissances l’enseignant doit, en retour, prendre en compte dans la communication de ces travaux ? Certaines permettent de sensibiliser l’étudiant aux problèmes étudiés ; d’autres rendent intelligibles les situations sociales servant d’illustration ou sont un prérequis rendant raisonnables certains arguments les concernant. L’appel à la culture générale ou à l’expérience sociale des étudiants est indispensable pour susciter leur intérêt et définir les objets du cours, que l’enseignant cherche ou non à mettre ensuite à distance cette connaissance commune. Des recherches consacrées à l’enseignement primaire ou secondaire ont mis en évidence les avantages qu’offre la proximité culturelle et linguistique entre maîtres et élèves (Mehan 1992, Bautier 2001). En sociologie, face à des étudiants de culture étrangère et de milieux sociaux variés, les difficultés concernent autant la transmission que la nature même des connaissances transmises ou des questionnements à leur origine. Ce n’est pas le cas en biologie (Grobois, Ricco & Sirota 1992), mais ce genre d’étude sur la transposition didactique serait irréalisable en sociologie.

42Une autre difficulté typique, d’ordre discursif, découle de la variété du vocabulaire et de ses usages, des modes d’argumentation et des centres d’intérêt. Étudier en classe un compte rendu d’enquête sociologique conduirait idéalement à distinguer divers niveaux de discours : présenter les objectifs et la démarche du sociologue ; rapporter les propos d’un enquêté ; décrire les circonstances dans lesquelles les propos ont été tenus ; établir la signification de ces propos en fonction des circonstances ; montrer la récurrence de comportements, de circonstances permettant de déterminer leur signification stable ; présenter les comparaisons, rapprochements originaux, métaphores, analogies, etc., du sociologue ; identifier ses postulats interprétatifs ; fournir les résultats tels qu’il les formule ; les présenter de telle sorte qu’on comprenne ce que leurs termes signifient et ce qu’ils décrivent précisément ; expliquer le sens d’un concept descriptif central, etc.

43Une telle explicitation exige de l’enseignant une attitude réflexive à l’égard du langage des sociologues : un effort presque analogue à celui que l’école attend des élèves à propos du langage ordinaire. En retour, cette explicitation exige des étudiants, un travail difficile à fournir pour beaucoup, car il suppose une bonne maîtrise du langage dit standard et exige des activités métalangagières variées, ressemblant peu à celles qu’ils ont dû déjà mener.

44Une familiarisation des étudiants avec les textes des sciences sociales faciliterait l’instauration de cette communication pédagogique idéale ou l’application du traditionnel mot d’ordre : expliciter les implicites. Mais le goût pour cette littérature comme une expérience de l’enquête ou une attirance pour le métier de chercheur ne sont pas des ressources mobilisables par l’enseignant, surtout en licence. Ce travail d’explicitation s’en trouve réduit ou peu perçu comme tel. Les difficultés sont comme neutralisées.

45Pour s’adapter au public ou au nom d’une indispensable vulgarisation des connaissances, par manque de temps ou d’informations de première main, des résultats sociologiques sont présentés en classe de manière tronquée, synthétique ou formelle. Cette mise en forme scolaire des connaissances a l’avantage de produire des énoncés ressemblant à ceux à propos desquels, dans d’autres domaines, se manifeste la secondarisation évoquée. Mais ces objets scolaires peuvent difficilement être associés à des tests de compréhension précis dont les critères seraient à la fois explicités, propres à la discipline et enseignés. En revanche, les tests usuels rendent possible la transposition ou le transfert de compétences scolaires acquises : réaliser une fiche de lecture ou un résumé, restituer un cours selon un plan, opposer des idées, des auteurs, etc. Combien d’enseignants présentent un corrigé de ce qu’ils attendent des étudiants ? S’ils sont rares, c’est parce que les termes de l’épreuve demandée sont soit convenus, soit difficiles à expliciter.

46Cette mise en forme scolaire des connaissances va parfois de pair avec un renforcement de l’encadrement pédagogique : contrôle des présents, cours sous la dictée de l’enseignant, contrôle fréquent des connaissances ou multiplication des devoirs à la maison. Ces deux stratégies sont perçues par certains enseignants comme un moyen de lutte contre la déscolarisation d’étudiants absentéistes, indisciplinés ou simplement désorientés, qui interprètent leur nouvelle autonomie comme une liberté sans consigne claire (Monfort 2000, Garcia 2010). Cette scolarisation des contenus et des comportements serait plus efficace si des corrigés l’accompagnaient et si les standards de correction étaient enseignés en classe.

47Compte tenu du nombre et de la variété des cours que suivent les étudiants et de la faible part de ceux inscrits en sociologie par premier choix, la transposition des savoir-faire scolaires usuels est une réaction prévisible, raisonnable, rassurante et d’ailleurs rentable. Elle engendre des comportements typiques : attente de propositions générales décontextualisées (de formules à enregistrer et à restituer), logique du premier jet lors des examens, inattention aux corrections et emploi du langage qui uniformise les objets et la variété des niveaux de discours. Lorsque les épreuves sont nouvelles –réaliser et interpréter un entretien, des statistiques ou une observation– ces transferts scolaires sont, pour l’enseignant, les plus notables, les moins appropriés, mais sans doute aussi les plus difficiles à corriger. Toutes ces épreuves sont d’abord des performances d’écriture et l’évaluation une activité de lecture. Entre 2000 et 2004, l’auteur a dû corriger 3 000 pages par an et consacrer 200 heures à cette tâche. La plupart des collègues sont sensibles à l’écriture, mais les étudiants qui ne la maîtrisent pas ne voient sans doute pas comment aisément parvenir à l’améliorer quand ils y sont incités.

48La mise en forme scolaire des connaissances et son contrôle convenu résultent d’un compromis entre des intérêts divergents. L’enseignant travaille plus confortablement s’il présente les connaissances de son choix en répondant aux attentes stéréotypées des étudiants et s’il adapte son évaluation à la nature scolaire de leurs performances –même s’il juge leur effort trop scolaire ou s’il n’a pas lui-même enseigné ces compétences. La maîtrise de l’écriture est comme la matrice des autres : déterminante et discriminante, sans être éliminatoire. Lorsque les correcteurs comparent les performances de leurs étudiants, les différences qui sautent aux yeux relèvent des acquis scolaires parce que ceux-ci sont inégalement répartis et le socle d’une communication pédagogique aisée à mettre en œuvre. Ces acquis sont la principale ressource de l’étudiant sociologue qui est d’autant moins enclin à saisir les autres parfois proposées en cours qu’il possède moins la principale. Une raison analogue explique pourquoi certains dispositifs de remédiation, comme le tutorat, servent avant tout aux bons étudiants, assidus et dotés d’un bac général (Michaut 2003).