L’évaluation du potentiel d’apprentissage
- Par Fredi P. Büchel
Pages 413 à 448
Citer ce chapitre
- P. BÜCHEL, Fredi,
- LAUTREY, Jacques,
- P. Büchel, Fredi.
- P. Büchel, F.
- J. Lautrey
https://doi.org/10.3917/puf.assoc.1995.01.0413
Citer ce chapitre
- P. Büchel, F.
- J. Lautrey
- P. Büchel, Fredi.
- P. BÜCHEL, Fredi,
- LAUTREY, Jacques,
https://doi.org/10.3917/puf.assoc.1995.01.0413
Notes
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[1]
La préparation de cet article a été soutenue par le Fonds national suisse pour la Recherche scientifique (crédit Nb. 11-36345.92). Pour la description des tests de Guthke et collaborateurs, j’ai profité des travaux non publiés d’Ursula Scharnhorst, Université de Genève. Les recherches sur la pensée inductive rapportées sous pt. D de cet article ont été soutenues par le crédit Nb. FNRS 11-25463.88. Je remercie la collaboration scientifique d’Ursula Scharnhorst et Greta Pelgrims, Université de Genève, ainsi que celle de Patrick Büchel, Université de Fribourg. Pour le support éditorial de cet article, je remercie Hedwige Büchel, école Marie-Thérèse, Grand-Lancy, et Nicola-Jane Böhning, Université de Genève.
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[2]
Il est néanmoins intéressant de constater que dans cette combinaison idéale, la répétition du test n’a plus augmenté la moyenne de façon significative.
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[3]
Texte original : « Represents a training paradigm in which the examiner takes an active role in teaching a purposefully difficult task to an examinee and then measures the degree to which his training resulted in learning, usually controlling for initial knowledge of the task. »
-
[4]
Texte original : « Four essential changes to be made with respect to current psychometric techniques. »
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[5]
Texte original : « Lerntests sind Verfahren zur Erhebung von Lernstichproben. »
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[6]
Texte original : « Diese intendierte Lernaktivität findet unter ahnlich standardisierten Bedingungen, d.h. für aile Probanden moglichst identischen äusseren Umstanden statt wie der gewohnte diagnostische Test. »
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[7]
Texte original : « Lerntests sind dadurch gekennzeichnet, dass im Rahmen von Aufgaben zur Erfassung intellektueller Fähigkeiten explizit Massnahmen zur Optimierung der Testleistung — häufig als Pädogisierungsphase bezeichnet — vorgesehen sind. »
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[8]
« These factors include actively instructing the examinee, providing detailed and accurate feedback concerning success and failure, directly engaging the child in the learning process, encouraging the emergence of intrinsic motivation, interpreting for the examinee the meaning of his/her success and failure, and tailoring the entire test situation to meet the needs of the individual. Although the above actions represent the antithesis of standardized test procedures, they do reflect an idéal learning situation » (Feuerstein et al., 1981, 207).
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[9]
Une exception est faite dans le travail de Budoff, Meskin et Harrison (1971) où la question de la possibilté de généralisation des résultats du test de Kohs est explicitement abordée.
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[10]
Le LPAD (Learning Potential Assessment Device) est une batterie de tests d’apprentissage développée par Feuerstein.
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[11]
Texte original : « An optimal rather than minimal level of complexity in order to reflect the molar nature of the real-life situation » (Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel et Tzuriel, 1987, 45).
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[12]
Texte original dans Jensen (1967, 129-130) : « We have found, incidentally, that whatever the subject does in his first experience in the laboratory, regardless of the task, correlates with little else he ever does for us in later sessions. »
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[13]
Texte original : « It seems logical to construct tasks that provide more information about the types of domain-specific knowledge and skills that students need » (Bransford et al., 1987, 493).
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[14]
Il s’agit de « réfléchir sous forme de questions posées à soi-même », « établir des relations structurales », et « justifier des hypothèses ».
Il a souvent été reproché aux tests d’intelligence de ne représenter qu’une mesure statique et ponctuelle des acquis antérieurs et de ne pas prédire le futur apprentissage (par ex. Feuerstein, Miller, Rand, et Jensen, 1981). Ce sont principalement les psychologues qui s’intéressent aux personnes ayant des résultats médiocres dans les tests d’intelligence, qui ont réclamé une dynamisation de la mesure (par ex. Brown et Ferrara, 1985). Les tests d’apprentissage se distinguent des tests d’intelligence par le fait que le sujet est exposé à une situation d’apprentissage et que l’interprétation se concentre plus sur les aspects quantitatifs et qualitatifs de l’apprentissage, et moins sur les performances uniques. La situation de test d’apprentissage a été réalisée soit par simple répétition d’un test d’intelligence, soit par création d’une situation
expérimentale avec pré-test, intervention et post-test, soit par une phase d’enseignement avant la présentation d’un test, soit enfin par des aides fournies pendant la phase de test. Avant de discuter quelques problèmes de définition et de construction des tests d’apprentissage, j’aimerais illustrer les diverses approches à l’aide de quelques exemples.
Carlson et Wiedl (1978) ont présenté les matrices colorées de Raven à des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Deux semaines plus tard, le même test a été présenté une deuxième fois, soit d’après la procédure standard, soit avec les consignes standard accompagnées d’un simple feedback, soit avec l’invitation de décrire verbalement les matrices et de justifier son choix, soit encore avec feedback et verbalisation…
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