Notes
-
[1]
L’égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements scolaires, Rapport 2013-041 mai 2013 de l’Inspection générale de l’éducation nationale.
-
[2]
Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018, boen n° 6 du 7 février 2013.
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[3]
Page 12 du Rapport de la concertation « Refondons l’École de la République », ministère de l’Éducation nationale, octobre 2012.
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[4]
Ce colloque, « L’éducation inclusive : une formation à inventer », organisé par l’unesco, la Commission française pour l’unesco, le ministère de l’Éducation nationale et la Fondation de France, rassemblait autour des animateurs du Collège– lycée élitaire pour tous (clept) de Grenoble, des intervenants de différents pays spécialistes du « raccrochage scolaire », des élèves à besoins éducatifs particuliers. Parmi ces intervenants, le représentant du Québec, spécialiste de l’échec scolaire et du décrochage scolaire masculin, fait l’objet de très virulentes critiques dans la contribution de Jacques Tondreau à cette Controverse.
-
[5]
Cf. Annie Lechenet [2011, p. 126].
-
[6]
Cf. Rapport Eurydice [2010, p. 94].
1Les contributions de collègues sur l’ouvrage Sauvons les garçons ! présentent essentiellement quatre types d’objections qui concernent :
- le corpus statistique, jugé comme non scientifique
- la question de la différence de maturité entre filles et garçons
- la gestion de la classe favorisant les garçons
- le risque à travers mon ouvrage de favoriser la remise en cause de la mixité.
Toutes les études statistiques montrent l’importance, en France, de l’échec scolaire masculin précoce : « Les faits sont têtus »
2Plus personne en 2013 n’en nie la réalité tout au long du cursus scolaire, de l’école primaire à l’enseignement supérieur. Le caractère scientifique de la mesure de l’échec scolaire masculin précoce n’est plus à démontrer. C’est pourquoi je pense que certaines critiques trop outrancières et non fondées au vu de toutes les publications actuelles en deviennent dérisoires… Surtout quand le même collègue nous affirme péremptoirement : « Les résultats sont alors sans appel : il est plus facile pour un garçon d’entrer en apprentissage que pour une fille. » Il devrait lire des études précises menées sur cette question, notamment par le cereq, qui indiquent concernant l’apprentissage : « Les garçons sont plus nombreux que les filles à avoir ressenti des difficultés d’accès » [Farvaque, 2009, p. 26].
3En mai 2013, un rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale a indiqué :
« Les filles ont une meilleure réussite scolaire que les garçons, qui payent le plus lourd tribut à l’échec et au décrochage. Dès l’école primaire, elles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les garçons, notamment en français. Elles redoublent moins, leur taux de réussite est plus élevé au diplôme national du brevet (+ 5,8 %), aux cap (+ 4,1 %), aux bep (+ 0,8 %) et aux baccalauréats (+ 3,6 %). » [1]
5Comme l’a bien relevé la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018, si des progrès ont été faits, bien des stéréotypes de sexe restent encore très présents dans les pratiques des classes, des établissements scolaires et dans l’enseignement supérieur :
« Les disparités entre sexes demeurent bien réelles. La réussite et l’échec scolaire, la réussite et l’échec en matière d’insertion professionnelle restent des phénomènes relativement sexués. La manière d’interroger, de donner la parole, de noter, de sanctionner et évidemment d’orienter, révèlent des représentations profondément ancrées sur les compétences supposées des unes et des autres. » [2]
7Toutes les statistiques montrent que les filles, durant leur scolarité, lisent plus vite et mieux que les garçons, redoublent beaucoup moins qu’eux à tous les niveaux du système éducatif, échouent moins dans l’obtention de qualifications, ont plus de mentions à tous les examens et diplômes, du second degré comme du supérieur.
8Les résultats de l’enquête pisa 2012 indiquent clairement qu’en France, « l’écart de performance en compréhension de l’écrit entre les sexes s’est creusé entre les cycles pisa 2000 et pisa 2012, passant de 29 à 44 points de différence en faveur des filles. »
9Cet échec scolaire précoce des garçons ne doit pas être pris comme une fatalité. Il a différentes causes. Elles ne sont pas dues à des causes naturelles, mais avant tout culturelles : elles se manifestent dès le démarrage de la scolarité et avons-nous suffisamment conscience de ce qui se joue pour les garçons, quelles que soient leurs origines, dans les premières années de leur vie à l’école ? Avons-nous réfléchi aux difficultés d’adaptation de plus en plus nombreuses des garçons par rapport aux filles dans l’espace scolaire ?
À propos des différences de maturité : la question de la « sortie de l’enfance »
10Plusieurs contributions aux débats interrogent les remarques concernant les différences de « maturité » entre filles et garçons et la question des « rites d’initiation ». Je préfère plutôt que de maturité parler de la question de la « sortie de l’enfance ».
11On peut repérer différents moments de rupture et de différenciation entre garçons et filles : les étudier, les enregistrer ne suffit pas, il faut en analyser les causes. Je ne vais pas toutes les étudier. Je me limiterai à certaines qui semblent remises en cause dans les contributions proposées. Alors qu’en français en cm2, l’écart entre filles et garçons était de 6,7 points, il fait plus que doubler en troisième avec 14,3 points.
12Pourquoi cette accentuation de l’écart entre filles et garçons durant le collège ? L’absence de « rites de passage » pèse plus sur les garçons que sur les filles et ce, à divers moments du cursus du jeune. Dans la construction de sa personnalité, le jeune, spécifiquement le garçon, parce qu’il vit moins dans son corps le passage à l’âge adulte que les filles qui, lorsqu’elles sont réglées, savent qu’elles peuvent potentiellement être mères, a toujours eu besoin de rites d’initiation, de transmission et d’intégration. Ceux-ci ont été longtemps religieux (confirmation, communion solennelle) et civiques (les « trois jours » ; le service national). Aujourd’hui, il n’existe quasiment plus de rites d’initiation et de transmission, ce qui, la nature ayant horreur du vide, laisse le champ libre à des processus d’intégration réalisés dans le cadre de « bandes », de divers groupes, voire par des sectes ou des intégrismes religieux.
13Une enquête sur les sanctions au collège menée par Sylvie Ayral a montré que plus de 80 % des violences en collège étaient le fait de garçons, ce qui l’a amenée à penser « que pour les garçons la sanction est un véritable rite de passage qui permet à l’heure de la construction de l’identité sexuée, d’affirmer avec force sa virilité, d’afficher les stéréotypes de la masculinité, de montrer que l’on ose défier l’autorité » [Ayral, 2011, p. 126].
14Si l’on veut éviter que le groupe, la bande ou la communauté ne soit le seul élément initiatique repérable, il faut donc impérativement rétablir des rituels collectifs de passage. La crise d’identité générée par ce changement de perspective peut être d’autant plus grave qu’elle se situe au tout début de l’entrée dans l’adolescence. Il est donc indispensable de faire comprendre, notamment aux garçons, qu’ils sont « sortis » de l’enfance, sinon, comme le montrent les travaux de Sylvie Ayral, ils chercheront un rite initiatique de sortie de l’enfance par d’autres moyens, dont la désobéissance, la transgression, les addictions diverses, et de plus en plus l’alcool…
Conséquence de ce phénomène : un décrochage scolaire masculin très important
15Le rapport remis au Président de la République enoctobre 2012, Refondons l’École de la République, est clair sur ce point : « Les garçons fournissent les plus grosses cohortes des victimes du décrochage scolaire. » [3] La différence entre filles et garçons concernant le décrochage scolaire s’est accentuée ces dernières années. Il était de cinq points dans les années 1990 et il passe à neuf points en 2010. On peut dire qu’actuellement, il y a deux garçons en décrochage scolaire pour une fille.
16Pour les publics issus de l’immigration maghrébine scolarisés dans les zones urbaines sensibles, cet écart est encore plus important. Il y a plus de trois garçons pour une fille qui décrochent comme l’a montré Françoise Lorcerie [2011]. Le « décrochage » masculin s’explique aussi par l’absence dans l’école et autour de l’école de référents masculins positifs par rapport aux possibilités d’orientation du jeune.
La gestion de la classe favoriserait-elle les garçons ?
17J’ai été très surpris de la remarque d’Annie Lechenet (dans cette Controverse) : « Certes elle doit fournir un cadre adapté aux élèves “à besoins éducatifs particuliers”, c’est-à-dire porteurs de handicaps, mais si Jean-Louis Auduc écrit : “à l’école, être un garçon se révèle un handicap”, est-il vraiment prêt à assimiler la masculinité qu’il défend à un handicap ? »
18Je ne sais pas où cette collègue a vu que « besoins éducatifs particuliers » ou « pédagogie différenciée » (c’est la même chose pour l’ocde ou l’Unesco) était égale à « handicap ». Confondre « élèves à besoins éducatifs particuliers » et « handicapés » est grave. Il y a différents besoins éducatifs particuliers dans le cadre d’une « École inclusive », c’est pourquoi le colloque de l’Unesco sur les besoins éducatifs particuliers des 17 et 18 octobre 2013 a abordé, autour du décrochage scolaire, les soucis que pose l’échec scolaire masculin précoce, les situations de précarité des familles, les handicaps physiques, c’est-à-dire les différences caractéristiques de ceux qui décrochent le plus… [4]
19La Commission européenne souligne, dans son rapport concernant la France, les difficultés des campagnes menées pour établir une véritable égalité dans l’orientation des filles et des garçons. Les initiatives d’orientation sensibles à la dimension du genre ont tendance à cibler plus souvent les filles que les garçons.
Des adultes référents essentiellement féminins
20Dans l’école française, le moment décisif concernant l’orientation des élèves se situe entre la classe de quatrième et la classe de troisième. Il touche donc les jeunes à l’âge de 14 ou 15 ans. Ce moment est marqué par l’absence dans l’environnement de référent masculin.
21Les professions qui interviennent autour de l’enfance et de l’adolescence, comme celle qui sont en prise avec le quotidien de la population, sont féminisées, et il ne s’agit pas seulement de la fonction enseignante.
22Notre société doit s’interroger sur le fait qu’aujourd’hui, entre 2 et 18 ans, les jeunes vont rencontrer pour travailler avec eux une majorité de femmes : professeurs (80,3 % de femmes dans le premier degré ; 57,2 % de femmes dans le second degré), conseillers principaux d’éducation, bibliothécaires ou documentalistes, assistantes sociales, conseillères d’orientation, infirmières, médecins scolaires…
23Les filles ont donc, durant leur cursus scolaire et leur adolescence, présentes devant elles, des semblables, femmes référentes auxquelles elles peuvent sans peine s’identifier, ce qui pour une bonne part explique également qu’elles souhaitent, leurs études réussies, rejoindre ces métiers qu’elles jugent valorisants.
24On peut en effet penser que les filles se dirigent plus spontanément à la fin de leurs études vers des métiers qu’elles rencontrent pendant leur scolarité, avec lesquels elles peuvent s’identifier ; elles ont pu d’une certaine manière ériger en modèles les personnes qui les exercent. Les jeunes filles construisent donc souvent un cursus scolaire adapté au métier choisi, ce qui leur permet de réussir, mais il ne faut pas mettre de côté le fait que cette identification peut éventuellement freiner leurs ambitions.
Que faire ?
25Tous les témoignages, toutes les études montrent qu’on ne pourra combattre les idéologies rabaissant les femmes qui tentent certains garçons, qu’en agissant clairement contre l’échec scolaire masculin et non en le niant. Marcher sur ses deux jambes dans le domaine des luttes contre les discriminations, c’est tout faire pour faire reculer l’échec scolaire masculin, y compris en mettant en place des actions spécifiques, et c’est en même temps combattre « les violences sexistes et sexuelles… Les insultes à l’égard des filles… » fort justement dénoncées par le rapport sur les discriminations de septembre 2010.
26Mettre dans les meilleures conditions d’apprentissage tous les élèves de la classe implique de considérer qu’un élève n’est pas un être asexué, mais que dans la classe, il y a des garçons et des filles, les uns et les autres avec leur spécificité. Pour gérer efficacement la mixité dans la classe et ainsi faire réussir au maximum tous les élèves, il est important de rappeler que tenir des statistiques sexuées des résultats et des comportements des élèves dans la classe permet d’adapter en permanence sa pédagogie aux différences, aux écarts qui pourraient se creuser et ainsi construire une pédagogie pour tous et pour chacune et chacun.
Être vigilant par rapport aux élèves victimes de harcèlement
« Certains chefs d’établissement, qui semblent plus attentifs et plus soucieux en termes d’éducation, ont remarqué, avec ou sans instrument technique, des victimisations très sévères, par moquerie, isolement et exclusion d’un ou une élève, le tout souvent accompagné de “traitement”, c’est-à-dire fabrication et diffusion d’une “réputation”, le plus souvent selon des normes sexuelles sexistes (filles qui « ont une réputation », garçons soupçonnés d’homosexualité). » [5]
28Si l’on considère chacun comme un être asexué, non reconnu dans sa spécificité comme une fille ou un garçon, c’est là que peuvent se creuser des différenciations fondées sur les stéréotypes des groupes : les valeurs supposées viriles pour les garçons, comme les valeurs supposées féminines pour les filles.
29Le travail sur la diversité à l’intérieur du groupe-filles comme du groupe-garçons est important. Il faut y être attentif. Le rejet d’un garçon trop « féminisé » ou d’une fille jugée trop « virile » peut conduire à des harcèlements continus liés à de l’homophobie.
Comment travailler à gérer la mixité et non à la mettre en cause ?
30Le rapport de l’igen [2013] montre que la mixité a été d’autant moins interrogée dans ses principes et ses effets que la vision républicaine et universaliste propre à l’école française tend à occulter les différences, qu’elles soient liées à l’appartenance sociale, culturelle ou sexuelle.
31La mixité, réduite à une éducation dispensée sur les mêmes bancs et dans les mêmes murs, ne suffit pas à assurer l’égalité entre les sexes. L’égalité de traitement entre les sexes, telle qu’elle est promue par les textes sans être toujours appliquée dans les pratiques, ne suffit pas à garantir une égalité des résultats. Le principe formel d’un droit égal à l’éducation pour les deux sexes n’épuise pas l’exigence d’une éducation à l’égalité entre eux [igen, 2013, p. 12].
32Comme le dit Annie Lechenet [2012], il faut « mettre la mixité en crise, non en cause : il faut donc interroger ce sentiment de crise devant des violences entre élèves, sentiment qui fait débat sans être appuyé sur des connaissances suffisamment rigoureuses, et qui peut aboutir non pas à une mise en crise de la mixité qui pourrait être féconde, mais bien à une mise en cause qui ne semble pas être d’une parfaite bonne foi ».
33Toutes les études montrent qu’en Europe comme en Amérique du Nord, la solution ne réside absolument pas dans l’abandon de la mixité. La réponse à des problèmes en relation avec des différences dans la qualité des apprentissages liées aux différences de sexe est d’ordre pédagogique et éducatif. On peut sortir du débat piégé : classe ou école non mixte/mixte, en mettant bien en avant les expériences où dans une classe mixte, il y a des moments séparés non mixtes pour mieux favoriser les apprentissages et la réussite de tous.
« Certaines écoles primaires (en Écosse et dans les pays nordiques) séparent les filles des garçons pendant de courtes périodes durant la journée, sans organiser de classes non mixtes fixes. L’idée est d’offrir plus d’espace à la fois aux garçons et aux filles. » [6]
35Nous connaissons en France une non-mixité a posteriori qui ne pose de problèmes à personne alors qu’elle est le reflet d’un malaise profond, qui se traduit par une présence massive des garçons dans les dispositifs d’aide aux « élèves en difficulté ». Prendre conscience de l’échec scolaire masculin précoce est un véritable enjeu de société. Faire réussir tous les élèves, quel que soit leur genre, peut permettre de diminuer la violence, de rendre le travail sur les stéréotypes plus efficaces.
36Annick Davisse a raison, dans un débat sur la mixité scolaire, de poser la question en termes de pratiques pédagogiques :
« Cette difficulté des garçons, notamment des milieux populaires – bien que ces différentiels existent aussi chez les enfants d’enseignants – à rentrer dans les activités langagières pose des questions d’ordre didactique. Ce n’est pas une affaire de relations avec les profs, cela a davantage à voir avec les contenus d’enseignement, la façon d’en penser les références. ».
38Le défaut français d’enseigner pareillement à tous les élèves sans prendre en compte leurs spécificités, leurs rythmes, apparaît comme responsable d’un échec scolaire précoce des garçons dès la maternelle, face à des filles plus matures dans certains domaines.
39Il est fondamental de réfléchir aux contenus de ce que pourrait être une pédagogie différenciée adaptée à chacun et permettant la réussite de tous dans une classe mixte.
Références bibliographiques
- Auduc Jean-Louis, 2009, Sauvons les garçons !, Paris, Éditions Descartes.
- Auduc Jean-Louis, 2010, « Faire reculer l’échec scolaire précoce masculin », Les Cahiers de l’éducation, n° 98, pp. 12-13.
- Auduc Jean-Louis, 2011, « L’intégration à l’école respecte-t-elle la parité ? A propos de l’échec scolaire masculin », Hommes et Migrations, n° 1294, pp. 30-40.
- Auduc Jean-Louis, 2012, « Agir pour une mixité productrice de Vivre ensemble » Revue de la Foeven, n° 164, pp. 28-34.
- Auduc Jean-Louis, 2012, Gérer intelligemment la mixité et non la rejeter, in Café Pédagogique, L’Expresso 7 mars 2012 <http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012/jdf2012_4.aspx>.
- Auduc Jean-Louis, 2012, « L’échec scolaire respecte-t-il la parité ? » Questions d’orientation, n° 75, pp. 77-90.
- Auduc Jean-Louis, 2013, « Les garçons décrochent plus », vrs (La vie de la recherche scientifique), n° 392, pp. 36-37.
- Auduc Jean-Louis, 2013, Dix conseils pour bien gérer la mixité garçons-filles dans la classe <http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/06092013Article 635140476823267229.aspx>
- Ayral Sylvie, 2010 « Sanctions et genre au collège » Socio-logos, Revue de l’Association française de Sociologie, 5/2010 <http://socio-logos.revues.org/2486>
- Ayral Sylvie, 2011, La fabrique des garçons, Paris, PUF.
- Cahiers pédagogiques, 2011, Filles-Garçons à l’école, n° 487.
- cese, 2011, Les inégalités à l’école, Rapport du Conseil économique social et environnemental.
- Conférences de consensus iufm de Créteil, 2009, La mixité à l’école : filles et garçons, n° 2, crdp de l’académie de Créteil.
- Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018, boen n° 6 du 7 février 2013.
- Duru-Bellat Marie, 2010, « Ce que la mixité fait aux élèves », Revue de l’ofce, n° 114, pp. 197-212.
- Eurydice, 2010, Différences entre les genres en matière de réussite scolaire : étude sur les mesures prises et la situation actuelle en Europe, Rapport Eurydice, Commission européenne <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/120 FR_HI.pdf>
- Farvaque Nicolas, 2009, « Discriminations dans l’accès aux stages », Formation Emploi, n° 105, pp. 21-36.
- igen, 2013, L’égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements scolaires. Rapport 2013-041 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale.
- Lechenet Annie, 2011 « Masculin et féminin dans les violences entre pairs – la mixité au quotidien à l’école », vei Diversité, n° 165. En ligne sur <http://www2.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www2.cndp.fr/revueVEI/accueil.htm>
- Lechenet Annie, 2012, « La prise en compte du genre pour (tenter de) comprendre les violences entre élèves : mettre la mixité en crise, non en cause », Université Lyon 1 – iufm – groupe gem, communication à la Biennale de l’Éducation.
- Lorcerie Françoise, 2011, « La discrimination institutionnelle des garçons maghrébins », Cahiers pédagogiques, n° 487, pp. 24-25.
Notes
-
[1]
L’égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements scolaires, Rapport 2013-041 mai 2013 de l’Inspection générale de l’éducation nationale.
-
[2]
Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018, boen n° 6 du 7 février 2013.
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[3]
Page 12 du Rapport de la concertation « Refondons l’École de la République », ministère de l’Éducation nationale, octobre 2012.
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[4]
Ce colloque, « L’éducation inclusive : une formation à inventer », organisé par l’unesco, la Commission française pour l’unesco, le ministère de l’Éducation nationale et la Fondation de France, rassemblait autour des animateurs du Collège– lycée élitaire pour tous (clept) de Grenoble, des intervenants de différents pays spécialistes du « raccrochage scolaire », des élèves à besoins éducatifs particuliers. Parmi ces intervenants, le représentant du Québec, spécialiste de l’échec scolaire et du décrochage scolaire masculin, fait l’objet de très virulentes critiques dans la contribution de Jacques Tondreau à cette Controverse.
-
[5]
Cf. Annie Lechenet [2011, p. 126].
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[6]
Cf. Rapport Eurydice [2010, p. 94].
