La fiction pédagogique comme transposition d’une situation professionnelle en situation d’apprentissage

15Une fiction pédagogique est un récit construit à partir de l’analyse d’un ou de plusieurs cas réel(s). Utilisée initialement dans le réseau pédagogique « Enseigner autrement » [3] de l’enseignement agricole, elle fait l’objet, en formation-accompagnement, d’une analyse – instrumentée – en groupes, puis collectivement. Elle peut prendre deux formes :

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• Elle peut retracer un parcours, un itinéraire, une trajectoire, le plus souvent sur plusieurs années. La première fiction pédagogique construite dans le réseau « enseigner autrement », visait ainsi à « mettre en scène l’itinéraire d’une équipe d’enseignants enlisée au départ dans de nombreux obstacles, tombant dans les confusions habituelles autour de l’idée de “problématique” et qui, après quelques errances caractéristiques, accède progressivement à une approche problématisée » (Fleury & Fabre, 2009). En ce cas, elle « permet de repérer précisément les habitus pédagogiques, les représentations obstacles, les impasses qui bloquent le processus d’évolution, mais aussi les étapes de la longue marche vers la problématisation [des pratiques et des savoirs] » (Ibid.). Le récit est alors découpé en épisodes dont un état initial, un état final et des épisodes intermédiaires mettant en scène ces errances.
• Elle peut aussi retracer une ou des expérience(s), et non une trajectoire. La fiction pédagogique vise alors à rendre compte des systèmes de représentation et d’action qui représentent la manière personnelle dont un praticien s’ajuste à la situation. Pour une même famille de situations, la construction de plusieurs fictions pédagogiques permet de comparer entre les manières de faire, singulières, d’enseignants.

17La fiction pédagogique constitue donc le support d’une situation didactique conçue comme « l’ensemble des conditions que l’enseignant ou le chercheur réunit pour confronter l’apprenant à des objets nouveaux ou à des propriétés nouvelles de ces objets » (Pastré & al., 2006). Il s’agit d’utiliser des situations de travail pour servir le développement des professionnels. Pour reprendre Pastré & al., la fiction pédagogique est une simulation, c’est-à-dire une démarche d’apprentissage, qui met en scène une ou des situations favorisant l’acquisition de compétences professionnelles mobilisées dans l’activité. Des données factuelles sont recueillies puis éventuellement réélaborées de manière à servir de matériau pour l’analyse du travail, en vue de provoquer des apprentissages. Parce que le matériau est trié, épuré et retravaillé, la fiction pédagogique est bien fiction et non étude de cas. Pour faire d’une ou de plusieurs situations de travail une situation d’apprentissage, il parait en effet nécessaire de la transformer, c’est-à-dire de la simplifier, de supprimer certaines variables en écartant tous les faits insignifiants ou bien de choisir des cas prototypiques. Elle se distingue aussi de la situation-problème en ce qu’il n’y a pas dévolution d’un problème aux enseignants-stagiaires. Il y a en revanche un travail de problématisation en ce sens qu’elle vise à permettre aux praticiens, via l’analyse instrumentée de ces récits, d’identifier la manière dont un enseignant, ou une équipe d’enseignants, conçoit un problème, le traite, les ressources qu’il mobilise pour y répondre, les schèmes qui sous-tendent son activité. Ce faisant, elle permet de remonter aux raisons du problème, de le construire et ainsi de retrouver de la puissance d’agir. Il n’y a donc pas d’auto-analyse mais une analyse réflexive qui ne peut avoir lieu que s’il y a identification des enseignants-stagiaires avec la fiction proposée.

18Le rôle de l’accompagnateur est double : construire une fiction permettant cette identification et diriger l’analyse après-coup en identifiant avec les enseignants-stagiaires le problème duquel la pratique est la solution et en construisant le problème, c’est-à-dire en élaborant une gamme de solutions portant sur ce même problème. Dans tous les cas, ces récits ne peuvent être construits qu’après une analyse du travail. Analyse didactique du travail qui repose, pour Patrick Mayen, sur quatre focales interdépendantes : l’analyse du contexte et des évolutions du travail ; l’analyse des manières de penser et d’agir ; l’analyse de la situation donnée et l’analyse de l’activité (Mayen & Lainé, 2014).

Une fiction sur le cheminement d’une équipe, construite à partir d’une formation-action de 3 ans

26La première est une fiction pédagogique intitulée « Récit-fiction “Gestion des haies multifonctionnelles en BTSA GPN [4]” ». Cette fiction illustre le cheminement d’une équipe sur plusieurs années. Elle est issue d’un travail engagé avec deux groupes distincts d’enseignants et de directeurs d’exploitations agricoles de 2016 à 2019 (Peltier & Gaborieau, 2017). Il s’agissait alors pour les accompagnateurs (doctorants en sciences de l’éducation et animateurs des réseaux thématiques biodiversité et performance énergétique des exploitations) de comprendre comment des enseignants, s’emparant de l’objectif de la multifonctionnalité des haies sur une exploitation de lycée agricole, parviennent à engager des jeunes dans un projet apprenant sur le sujet. L’accompagnement vise notamment à identifier d’éventuels obstacles chez les enseignants, à imaginer des situations permettant de les dépasser et, parallèlement, à réaliser un état de l’art sur la multi-fonctionnalité des haies tant en termes scientifiques que par des entretiens avec des professionnels. La formation-action cherche à mettre en évidence les savoirs mobilisés ou à mobiliser pour 1) porter un diagnostic, 2) hiérarchiser les fonctions des haies à valoriser au regard des fonctionnalités présentes et/ou facilement développables, 3) formaliser ces orientations conceptuelles et opérationnelles dans un plan de gestion des haies (PGH). Les groupes de travail se rencontrent respectivement deux fois par an et nous mettons à discussion ce qui nous parait constituer les concepts-clefs, pragmatiques et/ou pragmatisés, pour viser un plan de gestion durable des haies. Ce bouclage avec les enseignants est fondamental pour dégager, avec eux, ce qui est enseignable. Nous mobilisons avec les enseignants l’instruction au sosie telle que revue par Bernadette Fleury (2012), afin de permettre une analyse, collective, des pratiques pédagogiques. Nous nous appuyons donc non sur une observation de l’activité en situation mais sur ce que les enseignants nous disent de leurs pratiques d’enseignement à partir d’une ou de plusieurs séances. Notre analyse porte sur ce que les enseignants veulent que leurs élèves apprennent (le pourquoi), sur leurs relations, sur la manière dont ils conçoivent l’organisation des séances (le comment), sur ce qui est institutionnalisé voire remobilisé. Lors des accompagnements nous nous appuyons essentiellement sur la pratique interdisciplinaire de deux enseignants d’un même établissement, l’une enseignante en biologie-écologie, l’autre enseignant en sciences économiques et de gestion. Nous analysons, avec le groupe de travail, leur pratique avec leurs étudiants de 1^ère année de BTSA GPN en année n, puis n+1. Nous continuons ensuite cette analyse de pratique, non plus au sein du groupe de travail national mais dans le cadre d’un accompagnement spécifique et sur site de l’équipe de BTSA GPN de cet établissement avec une dizaine d’enseignants sous l’égide du coordinateur de filière pour analyser leurs nouvelles pratiques et leur activité de concertation. C’est ainsi que nous avons pu suivre durant quatre années consécutives l’évolution de leur module « Étude de cas autour de la gestion de haies multifonctionnelles » proposé chaque année en 1^ère avec des étudiants différents.

27Ces différentes analyses mettent en évidence plusieurs « nœuds » qui relèvent pour certains d’obstacles épistémologiques, et qui, pour d’autres relèvent de difficultés liées à l’activité de conception pluridisciplinaire des enseignements. Le premier obstacle identifié et partagé par les autres équipes constituant le groupe de travail national, est la confusion entre diagnostic et inventaire qui, pourtant, répondent à deux logiques différentes, le premier pointant la détermination du problème auquel des hypothèses de solutions pourront répondre, le second visant la connaissance plus que la décision d’action. Le second nœud auquel nous avons affaire est lié au passage du choix des fonctions à privilégier aux décisions d’action au regard de l’état de la haie. Un troisième obstacle apparait qui relève de la difficulté, pour ces enseignants, à aborder la complexité avec leurs étudiants : en année n, ils leur demandent de réaliser le PGH de l’ensemble des haies de l’exploitation et devant leur difficulté à le réaliser, en année n+1, ils renoncent et leur demandent de réaliser des panneaux de vulgarisation sur l’intérêt des haies. Enfin, une dernière difficulté a trait à la construction, en équipe, d’un véritable projet pédagogique L’observation de l’activité de concertation entre enseignants, montre qu’elle vise d’abord et avant tout l’organisation temporelle (qui peut être présent sur telle ou telle plage horaire ?) ainsi que l’organisation des activités des étudiants, les tâches qui leur sont proposées plus que les apprentissages visés.

28Dans l’accompagnement des deux groupes de travail nationaux et dans celui de l’équipe en établissement, nous pointons ces différents obstacles et cherchons des instruments susceptibles d’aider les équipes. Nous amenons ainsi, pour ébranler l’obstacle de la confusion entre inventaire et diagnostic, le triangle de l’expertise (Fleury & Fabre, 2007) qui met en évidence que la logique scientifique et technique ne peut être déconnectée de celle des acteurs non plus que de la logique juridique et politique. Par ailleurs, lors d’un entretien avec un professionnel de la haie, nous lui demandons ce qu’il regarde pour juger de la fonction de support de la biodiversité de la haie. Il nous précise alors : « la largeur de la haie, car plus elle est large, plus il y a d’habitats. Si elle fait moins d’un mètre, je cherche alors à discuter des outils d’entretien utilisés pour veiller à l’élargir un peu ». Il met ainsi en évidence que pour une fonction donnée, il ne cherche pas à collecter de nombreuses informations (des inventaires) mais il mobilise un critère – la largeur – et un indicateur – plus ou moins 1 mètre pour juger de sa fonctionnalité. Le couple fonction-fonctionnalité nous apparait alors comme structurant, la fonctionnalité étant le « caractère de ce qui est fonctionnel, de ce qui répond à une fonction déterminée » (SPN, 2014). Mis à l’épreuve lors d’une nouvelle rencontre du groupe national, au pied de la haie, ce couple fonction-fonctionnalité apparait opératoire pour les enseignants pour aider à prendre des décisions d’action. Quant à la difficulté des enseignants à aborder la complexité avec leurs étudiants nous cherchons à distinguer, avec eux, ce qui peut être attendu d’un professionnel aguerri (les grands traits d’un plan de gestion des haies sur une exploitation) et ce qui peut l’être d’un élève/étudiant (un travail sur quelques haies autour d’une ou deux parcelles en vue de réaliser des apprentissages, une sorte de plan de gestion néophyte). Enfin, avec l’équipe pédagogique du BTSA GPN en établissement, nous travaillons à repérer des conditions pour concevoir une étude de cas apprenante et notamment la définition, en collectif, de l’objectif d’apprentissage, la recherche des savoirs-clefs, les articulations possibles entre les différentes disciplines et la formalisation des apprentissages visés par les tâches proposées aux étudiants.

29Forts de ce matériau – les obstacles les plus récurrents, ce que les enseignants nous disent de leurs errances et difficultés, ce que leur renvoient leurs étudiants et de ces quelques instruments permettant de travailler ces obstacles – nous pouvons construire la fiction pédagogique. Celle-ci prend la forme d’un récit en quatre étapes mettant en scène leur trajectoire autour de ces obstacles et prenant appui sur les propos des différents protagonistes [5] :

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• Dans la première étape, des enseignants, participant à une même étude de cas dans un diplôme à visée naturaliste (BTSA GPN), organisent diverses interventions de professionnels et d’associations. Ils demandent aux étudiants de réaliser un plan de gestion des haies sur l’exploitation de l’établissement, créent des groupes de travail et leur donnent des protocoles pour inventorier la biodiversité. Les étudiants en restent aux inventaires. À l’issue du travail, ils n’ont pas interrogé leurs représentations premières, ils proposent des mesures de préservation de l’habitat de l’une des espèces menacées sur le territoire mais ne construisent pas de plan de gestion.
• Les étudiants n’ayant pas réussi à construire le plan de gestion et n’ayant pas vu l’utilité de leur travail, l’année suivante, les enseignants leur demandent de proposer une animation nature autour de l’intérêt des haies. Les étudiants réalisent par groupe des panneaux et des dossiers documentaires composés d’inventaires. Le plan de gestion est externalisé chez un professionnel. La complexité n’est plus abordée.
• Déçus malgré tout de n’avoir pas « équipés » leurs étudiants d’instruments leur permettant de penser un plan de gestion, en année 3, les enseignants décident de monter un collectif et de travailler ensemble les savoirs essentiels (diagnostic finalisé via le triangle de l’expertise, couple fonction-fonctionnalité notamment).
• En année 4, ils retournent, toujours avec leurs étudiants de 1^ère année, au pied de la haie ; le directeur d’exploitation leur demande d’envisager la gestion de deux haies sur une parcelle, en favorisant pour chacune d’entre-elles deux fonctions (un plan de gestion néophyte). Les étudiants sont mis en enquête, accompagnés par les enseignants qui savent à quoi ils souhaitent aboutir en termes d’apprentissages, des scénarii sont construits et discutés avec le directeur d’exploitation.

31La fiction s’appuie ainsi sur les nœuds rencontrés par les enseignants, met en scène leurs difficultés et les moyens qu’ils ont mis en œuvre pour les surmonter. Construit à partir de verbatim, choisis, des enseignants, le récit devient crédible et permet une identification. Utilisée dans diverses formations, cette fiction pédagogique a deux usages essentiels. Utilisée avec des enseignants-stagiaires intéressés par la question des plans de gestion de haies multifonctionnelles, elle sert à travailler la dimension opératoire de savoirs-instruments tels que le triangle de l’expertise ou le couple fonction-fonctionnalité. Utilisée en accompagnement d’une équipe pédagogique en établissement, elle sert à bousculer la manière dont, souvent, la concertation est réalisée (le plus souvent dans une visée organisationnelle) et à pointer l’importance d’un travail en amont, tant sur la visée éducative, les transformations intellectuelles à réaliser que sur ce que chaque discipline peut apporter en propre et sur les activités à proposer pour générer les apprentissages recherchés.

Deux autres fictions qui donnent à voir la manière, singulière, dont des enseignants s’emparent d’« enseigner à produire autrement »

32Les deux autres fictions pédagogiques dont traite cet article sont issues d’une recherche doctorale, conduite en parallèle des accompagnements, et qui analyse, pour le comprendre, le travail d’enseignants en baccalauréat professionnel CGEA (Conduite et gestion de l’entreprise agricole), la manière dont ils s’approprient « enseigner à produire autrement » et mettent en œuvre cette prescription avec leurs classes respectives (Gaborieau, 2019). L’activité d’enseignants est analysée au travers quatre cas d’étude. Chaque cas a fait l’objet d’un entretien préalable à la séance d’enseignement avec le(s) enseignant(s), d’une observation en situation d’enseignement-apprentissage et d’entretiens avec trois ou quatre élèves à l’issue de la séance. L’analyse de la manière, singulière, dont les enseignants s’approprient « enseigner à produire autrement » et mettent en œuvre la prescription a permis de relever des éléments de leur modèle opératif et celle des entretiens avec les apprenants de relever des effets sur leurs apprentissages. Cette recherche a notamment permis de mettre en évidence de grands systèmes de représentations et d’action chez les enseignants des quatre cas, des interrelations entre leurs modèles mentaux et leurs stratégies d’action. Elle a par ailleurs donné lieu à une proposition de structure conceptuelle de la situation « enseigner à produire autrement » en bac pro CGEA, structure conceptuelle qui met en évidence que, pour développer la puissance d’agir des jeunes dans une perspective agroécologique, le noyau conceptuel à prendre en compte relève de trois dimensions :

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• une dimension épistémique en lien avec le concept d’agroécologie, celui de transition et avec les savoirs spécifiques utiles pour certaines familles de situations ;
• une dimension « pratiques d’enseignement » en lien avec la visée éducative, celle des tâches proposées aux élèves, la mobilisation de situations professionnelles et l’étayage des apprentissages ;
• une dimension psycho-relationnelle qui pose la question de la légitimité que s’octroient, ou non, les enseignants au regard de leurs élèves, de leurs collègues mais aussi des professionnels agricoles et celle de l’éducabilité de leurs élèves.

34L’analyse du travail et de l’activité de ces enseignants a donné lieu à deux fictions-pédagogiques qui s’appuient en grande partie sur les deux premiers cas étudiés (Gaborieau & Mayen, 2018). En effet, ceux-ci, modifiés à la marge, paraissent prototypiques de deux conceptions de la transition agroécologique (dimension épistémique), de l’enseignement (dimension « pratiques d’enseignement ») et de la légitimité que s’accordent les enseignants (dimension psycho-relationnelle). Dans le premier cas, les enseignants, d’agronomie et de sciences économiques et de gestion, assument de traiter d’agroécologie et donnent à voir des pratiques allant dans ce sens. Ils se sentent légitimes à le faire et agissent sur la situation d’enseignement-apprentissage (ils en pensent le dessein et le dessin). Leur modèle de la transition agroécologique est centré sur la transition et les voies pour y accéder. Ils en déduisent que leur but est d’interroger les systèmes de connaissances de leurs élèves pour les amener à une pensée plus formelle. Pour cela, ils définissent un savoir à enseigner, le modèle ESR (efficience – substitution – reconception (Hill, 1985 ; Hill & MacRae, 1995)) et se fixent comme objectif de le leur faire reconstruire pour raisonner sur un problème de gestion parasitaire notamment. Dans le second cas, les enseignants, des mêmes disciplines, pensent leurs élèves assez peu au courant des enjeux de durabilité. Pour des raisons diverses, ils sont contraints par la situation plus qu’ils ne la maîtrisent. Ils n’ont pas construit le concept d’agroécologie et parlent d’agriculture durable. De ces éléments, ils déduisent leurs buts : présenter les enjeux de la durabilité à leurs élèves et les préparer à l’une des épreuves de leur examen. Ils se fixent ainsi comme objectif de permettre aux jeunes de réaliser un diagnostic de durabilité de leur exploitation de stage. Les savoirs à enseigner sont multiples : le développement durable, l’agriculture durable et la grille du RAD (Réseau agriculture durable). Ils définissent ainsi les grandes notions puis appliquent avec leurs élèves la méthode du RAD. Les calculs que celle-ci nécessite font vite basculer une activité qui se voulait constructive vers une activité essentiellement productive de résultats (les calculs).

35Les fictions sont construites toutes deux sur le même modèle, elles mettent en évidence le contexte, la séquence dans laquelle s’insère la séance, le(s) objectif(s) des enseignants, les grandes étapes de la séance, les tâches proposées aux élèves, leur activité, ce qui est institutionnalisé dans les classeurs et la manière dont les jeunes ont vécu ces séances. Surtout, bien que retravaillées et simplifiées, elles prennent appui sur les mots des enseignants, tels que retranscrits après les entretiens et les séances et ce qu’en ont dit les élèves. L’analyse de ces deux fictions permet de mettre des mots sur le modèle opératif des enseignants et sur leurs effets sur les apprentissages des jeunes. Leur comparaison permet quant à elle de nommer les conditions pour qu’« Enseigner à produire autrement » soit plus efficace. Cette comparaison permet ainsi de reconstruire, avec les enseignants-stagiaires, la structure conceptuelle de la situation et d’y référer, voire d’interroger, leurs propres pratiques.