1Notre contribution s’inscrit dans la problématique de la professionnalisation de la formation des enseignants qui fait débat depuis une vingtaine d’années (Altet, Paquay, et Perrenoud, 2006 ; Develay, 1994 ; Van Zanten, 2002). Nous proposons une réflexion sur les apports d’un observatoire du travail enseignant et de la didactique professionnelle à la formation à l’enseignement.

2La création d’instituts de formation distincts des lieux d’exercice du métier d’enseignant et la formalisation de cursus spécifiques ont rendu nécessaire l’élaboration de références utiles à l’orientation et la mise en œuvre de ces formations. Nous abordons la question des références utiles à la professionnalisation de la formation des enseignants en prenant appui sur une étude conduite actuellement dans le cadre de la mise en place d’un observatoire du travail enseignant au sein de l’enseignement agricole français.

3Nous proposons d’analyser dans quelle mesure cette étude est susceptible de renouveler la description du métier formalisée dans le référentiel actuel.

4Nous mettons également en évidence les apports et les limites de cette démarche, en la situant par rapport à l’étude de l’activité d’enseignement développée par la didactique professionnelle. Nous explorons les complémentarités possibles entre ces deux approches, concernant la production de références utiles à la formation des enseignants.

1. Problématique

5Notre objet d’étude est la formation des enseignants du Ministère de l’agriculture, de l’alimentation, de la pêche, de la ruralité et de l’aménagement du territoire (MAAPRAT) et les prescriptions dont elle fait l’objet.

6Le métier d’enseignant en établissement d’enseignement agricole est décrit dans un référentiel (Ecole nationale de formation agronomique de Toulouse, 2009) élaboré il y a une dizaine d’années par l’institut de formation et validé par le Ministère. Il sert actuellement de cadre de référence pour orienter la formation.

7Ce document s’inscrit dans la démarche de référentialisation qui s’est développée depuis les années 1980 dans l’ensemble de l’enseignement professionnel pour répondre au souci de mettre plus directement en correspondance l’offre de formation et la distribution des activités professionnelles (Tanguy, 1994). Dans l’enseignement technique s’est progressivement développée une méthode d’élaboration de ces référentiels selon deux volets :

8

• une description des activités professionnelles auxquelles prépare le diplôme : le référentiel professionnel ;
• un référentiel de formation, déduit du référentiel professionnel, et qui décline les compétences visées en objectifs de formation.

9Pour les organismes de formation, ces référentiels ne constituent qu’un cadre et ne sauraient être assimilés à un programme (Tanguy, 1994, p. 45). Ce sont avant tout des documents d’information permettant d’orienter les choix de l’institution et l’action des formateurs. Ceux-ci doivent pouvoir y trouver les éléments permettant :

10

• de définir les visées de la formation et de construire des parcours de professionnalisation pertinents ;
• de définir les contenus de formation aptes à développer les compétences nécessaires pour agir efficacement dans les principales situations professionnelles qui composent le métier.

11Ces deux niveaux de références sont complémentaires et leur définition est particulièrement problématique vis-à-vis d’un métier comme celui d’enseignant, régulièrement questionné à la fois sur les missions qu’il doit remplir au sein de la société et sur l’efficacité des pratiques de ceux qui l’exercent. Dans cette contribution, nous analysons le référentiel métier actuel à l’aune d’une étude menée dans le cadre de l’observatoire du travail enseignant dans l’enseignement agricole : quels sont les apports potentiels de cet observatoire pour le référentiel ? Quelles en sont les limites ? En quoi des travaux de didactique professionnelle sur l’activité des enseignants pourraient-ils être complémentaires de l’observatoire pour orienter la formation des enseignants ?

2. Les principales caractéristiques du référentiel métier d’enseignant en établissement d’enseignement agricole

12Le référentiel du métier d’enseignant en établissement d’enseignement agricole (Ecole nationale de formation agronomique de Toulouse, 2009) a été élaboré à l’initiative de l’ENFAT, au moment de rénover le plan de formation des professeurs stagiaires. Validé par le ministère de tutelle, il a constitué une étape importante pour construire la cohérence du plan de formation qui a prévalu jusqu’à la récente réforme dite de « masterisation » modifiant les conditions de recrutement et de formation des enseignants. Ce référentiel reste encore aujourd’hui le seul document de référence pour présenter le métier et le cadre d’orientation de la formation professionnelle.

13Ce document articule au sein d’une matrice quatre grands champs de compétences : la gestion des apprentissages, l’ingénierie, l’analyse de système, les aspects relationnels et éthiques du métier. A chaque champ correspondent trois niveaux d’exercice de l’activité : la classe, la filière de formation et l’établissement en lien avec son territoire d’appartenance. Au sein de cette matrice sont listées les principales tâches afférentes, par exemple :

14

• au niveau de la gestion des apprentissages à l’échelle de la classe : concevoir et mettre en œuvre des séances d’enseignement, réguler et évaluer des apprentissages…
• au niveau de l’ingénierie à l’échelle de la classe et de la filière de formation : analyser les référentiels et programmes, élaborer une progression, participer à la conception collective de la formation à l’échelle d’une filière, à la conception de projets pédagogiques…

15La partie la plus spécifique à l’enseignement agricole porte sur la capacité à conduire une analyse de système. A l’échelle de l’établissement, il s’agit d’analyser son fonctionnement en relation avec son territoire pour être en capacité d’initier et d’organiser des collaborations en interne et des partenariats externes, de contribuer à l’élaboration du projet d’établissement et de développer des projets en lien avec les missions dévolues aux établissements.

16Tous les champs de cette matrice participent à parts égales à la description du métier auquel l’institut de formation souhaite préparer le futur enseignant. Peu précis dans la description des tâches composant le métier, le référentiel s’attache principalement à donner du sens à l’une des visées de la formation : la socialisation professionnelle. Il s’agit de préparer les futurs enseignants à entrer dans une institution, l’enseignement agricole, qui a sa culture, une organisation et des missions spécifiques. La fonction d’enseignement dans la classe, reconnue comme étant « le cœur du métier » dans les écrits qui accompagnent ce référentiel, est cependant peu détaillée. Elle est englobée dans un ensemble qui s’attache à valoriser la dimension collective du métier, l’intégration dans un établissement et ses projets. De ce fait, le volet du référentiel relatif à la participation à des missions d’animation et de développement des territoires ruraux qui caractérisent ces établissements est mis en exergue et contribue à l’identification d’un métier propre à ce système éducatif.

17Cette analyse fait écho à un ensemble de remarques relatives aux référentiels en général et aux référentiels de métier d’enseignant en particulier. Initiée dans les années 1980 dans la perspective de mieux articuler formation et emploi, la démarche codifiée d’élaboration de référentiels a fait l’objet d’une série d’écrits soulignant l’intérêt et les limites de cette démarche (Baradat-Bouillier, 1999 ; Lenoir, 1993, 2010 ; Lenoir et Bouillier-Oudot, 2006 ; Tanguy, 1994). Dans ces référentiels la description du métier aboutit très souvent à une perte de sens liée au morcellement des tâches prises en compte et à une standardisation de la référence produite. Face à la diversité des contextes et des modes opératoires, quelle « bonne » pratique décrire ? En quoi les références produites sont elles représentatives d’un métier ? La « normalisation » à laquelle aboutit la démarche tient également au processus social d’élaboration des référentiels, qui met en jeu des rapports de pouvoir entre différentes représentations syndicales n’ayant pas la même vision du métier. La plupart des auteurs s’accordent à dire que l’enjeu principal d’un référentiel professionnel est la construction collective d’une norme sociale décrivant le métier. Ils l’abordent comme construit social traduisant les rapports de force entre les groupes de pression participant à son élaboration. Sa fonction est essentiellement politique.

18Concernant le métier d’enseignant, un référentiel présente généralement les orientations prescriptives au regard des missions attribuées au système scolaire (Lenoir, 2010). Prenant en France la forme d’un cahier des charges, il fixe principalement les buts à atteindre, laissant aux enseignants le soin de déterminer les moyens didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre pour y parvenir (Rey, 2010, p. 119).

19La description du métier d’enseignant en établissement d’enseignement agricole qui sert actuellement de cadre de référence pour la formation présente donc le métier tel que l’institut de formation souhaite le promouvoir. Il a notamment pour fonction de légitimer certaines séquences au sein d’un plan de formation qui fait l’objet de discussions et de tensions entre des formateurs ne partageant pas une vision unifiée du métier.

20Nous allons décrire l’observatoire du travail enseignant, dont les fonctions diffèrent, afin d’envisager les apports de cet observatoire pour la formation des enseignants.

3. L’observatoire du travail enseignant dans l’enseignement agricole

3.2 Cadre théorique et méthodologique

26Pour circonscrire et préciser la notion de « travail enseignant » qui constitue le point de départ de cette étude, nous nous sommes appuyés sur l’analyse qu’en font Tardif et Lessard (1999) à partir de trois dimensions issues des travaux de De Coster et Pichault (1998) :

27

• le travail comme activité qui regroupe « les structures organisationnelles dans lesquelles se déroule cette activité, structures qui la conditionnent de multiples façons » et « le déroulement de cette activité, c’est-à-dire les interactions continuelles, au sein du processus de travail concret, entre le travailleur, son produit, ses buts, ses outils, ses savoirs et les résultats du travail »,
• le travail comme expérience, c’est-à-dire « le travail tel qu’il est vécu et signifié par et pour lui-même ». Cette expérience peut être entendue selon deux sens : soit comme un « processus d’apprentissage spontané qui permet au travailleur d’acquérir des certitudes quant à la façon de contrôler les faits et les situations de travail qui se répètent », soit comme un processus fondé sur « l’intensité et la signification d’une situation vécue par un individu ».
• le travail comme statut qui renvoie à la question de « l’identité du travailleur à la fois dans l’organisation du travail et dans l’organisation sociale, dans la mesure où celles-ci fonctionnent selon une imposition de normes et de règles qui définissent les rôles et les positions des acteurs ».

28Ces trois dimensions ont été déclinées en 15 facettes du travail enseignant, présentées dans le tableau ci-après. En gras sont mentionnés les aspects sur lesquels nous porterons notre attention dans cet article.

Tableau 1. Opérationnalisation des dimensions et facettes du travail enseignant

Dimensions du travail	Facettes	Opérationnalisation des facettes
Le travail comme activité	Le cadre organisationnel du travail	Informations sur les établissements, le pilotage par l’équipe de direction, la perception du pilotage et de l’organisation
	Les fonctions spécifiques au sein de l’établissement	Professeur principal, coordonnateur de filière
	Les « métiers » comportant des tâches spécifiques	Enseignants d’agroéquipements
	Le temps professionnel	Les allocations du temps de travail
	Les pratiques : séances « ordinaires » en classe	Le temps consacré aux apprentissages, la contextualisation des savoirs, l’exercice de la discipline, les règles de vie de la classe
	Les pratiques : séances « spécifiques » (exploitation, laboratoire, atelier, pluridisciplinarité…)	La répartition des tâches entre intervenants et apprenants, l’exercice de la discipline
	Les pratiques : dimensions transversales	Les pratiques d’évaluation et d’individualisation, la mise en œuvre des missions de l’enseignement agricole
	Le travail en équipe	Les collaborations entre enseignants, avec les autres acteurs de l’établissement, l’organisation et le fonctionnement des équipes, les espaces-temps interstitiels
	Les partenariats	Les collaborations avec les maîtres de stage, les liens avec les entreprises, les relations avec les parents
Le travail comme expérience	Les savoirs professionnels	Les savoirs professionnels « perçus » (mobilisés pendant les séances)
	La maîtrise des facettes du travail	Le Sentiment d’Efficacité Professionnelle
	Le développement professionnel	Les stratégies mises en œuvre (formation, auto-formation, etc.)
	Le rapport au métier	La valeur attribuée aux différentes tâches professionnelles, les arguments relatifs au choix du métier
	Le travail vécu	Les réussites et les difficultés professionnelles au niveau des séances d’enseignement et au niveau du métier
Le travail comme statut	L’identité professionnelle	L’identité professionnelle

Tableau 1. Opérationnalisation des dimensions et facettes du travail enseignant

29Notons que les facettes présentées dans ce tableau ne se limitent pas aux pratiques d’enseignement, « qui mettent en jeu un enseignant et un groupe d’élèves au sein d’une situation pédagogique », mais touchent plus largement à l’« ensemble des pratiques professionnelles de l’enseignant » (Marcel, 2004, p. 14) et à leur contexte. Dans l’enseignement agricole, ce champ des pratiques professionnelles intègre la participation à des missions dévolues par la loi aux établissements qui, au-delà de l’enseignement, de la formation continue, de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, doivent assurer des fonctions d’animation et de développement du milieu rural et d’expérimentation en lien avec la recherche agricole.

30En 2010-2011, une première phase de l’étude [2] a testé dans trois établissements publics locaux un protocole de recueil de données s’appuyant sur des observations, entretiens et questionnaires (Marcel, Murillo, et Bouillier-Oudot, 2011). En 2011-2012, une deuxième phase a permis de produire des connaissances sur le travail des enseignants, à partir d’une enquête dans dix autres établissements d’enseignement agricole.

31Les données recueillies portent sur des pratiques à la fois déclarées et observées ; les pratiques observées n’étant pas inférables des pratiques déclarées (Maurice, 2006 ; Trinquier, 2010), il est nécessaire de réaliser des observations des séances d’enseignement.

32Pour ne pas dissocier l’observation des pratiques des structures organisationnelles dans lesquelles elles prennent sens, une équipe pédagogique de chaque centre (lycée, CFA et/ou CFPPA) a été investiguée dans chacun des dix établissements, soit trente équipes au total. 192 enseignants [3] ont répondu à nos questionnaires ; nous avons assisté à 74 séances et réalisé autant d’entretiens avec les enseignants observés.

3.3 Méthode et premiers résultats

33Nous n’exposons ici qu’une partie des résultats obtenus, comme illustration au service d’une démonstration des liens possibles entre les données issues de l’observatoire et l’orientation de la formation initiale des enseignants. Nous avons choisi de mettre en avant deux séries de données : l’allocation du temps professionnel et les difficultés que les enseignants déclarent rencontrer, en lien direct avec la problématique qui nous préoccupe ici : construire des références utiles à la formation des enseignants.

3.3.1 L’allocation du temps professionnel

a) Méthode

34Nous avons estimé le temps consacré par les enseignants à différents types d’activités professionnelles, que ces activités soient fortement repérées et institutionnalisées (par exemple : heures de cours, réunions…) ou réalisées dans des lieux et à des moments échappant à toute visibilité (par exemple : préparation des cours, travail administratif…). Nous ne nous situons donc pas dans une approche microscopique du temps d’enseignement voire d’apprentissage, qui permettrait de prendre en compte différents moments infra-séance, par exemple à l’instar de Fisher, Berliner, Filby et al. (1978) ou Bressoux, Bru, Altet et Leconte-Lambert (1999). Notre approche est plus mésoscopique, et distingue sur l’échelle d’une semaine les activités d’enseignement, de préparation, de correction, etc.

35Méthodologiquement, il nous a paru très délicat de demander aux enseignants de compléter précisément un emploi du temps au fur et à mesure de leurs activités (auto-observation), ou de les observer nous-mêmes sur de longues durées et en plusieurs lieux. La technique choisie a donc consisté à demander aux enseignants de renseigner, sur un fichier informatisé, leur emploi du temps de la semaine passée, à l’aide de leur agenda. L’emploi du temps d’une semaine n’étant pas nécessairement représentatif des autres semaines de l’année, nous avons demandé aux enseignants d’indiquer l’allocation de leur temps de travail pour deux autres semaines contrastées. Pour cela, les enseignants se sont basés sur des calculs automatiques réalisés sur fichier informatique à partir de l’emploi du temps de la semaine précédente [4].

b) Résultats

36Les résultats présentés ici ne prennent pas en compte les emplois du temps des enseignants à temps partiel ; ils sont basés sur les emplois du temps de 86 enseignants à temps plein exerçant dans dix établissements. Sur une semaine déterminée (la semaine précédant le recueil de données), les enseignants disent travailler en moyenne 41 heures et 32 minutes (hors durées consacrées aux trajets).

37Sur ces 41 heures, seules 18, soit moins de la moitié, sont consacrées aux enseignements à proprement parler (heures en présence des apprenants). Notons toutefois une importante dispersion : un enseignant a déclaré avoir enseigné seulement 2 heures, un autre 30 heures. Rappelons que ces enseignants sont à temps plein (soit 18 heures d’enseignement prévues, avec éventuellement des heures supplémentaires). Les variations observées sont le signe d’une répartition inégale de la charge de cours sur l’année scolaire ; par exemple, en Centre de formation d’apprentis, des variations sont liées au fait que les apprentis passent des semaines entières en entreprise.

38La préparation des cours et la correction représentent en moyenne 27% du temps de travail. Le quart de temps restant est consacré à diverses activités : réunions, travail administratif, activités relatives aux fonctions et missions spécifiques (coordonnateur de filière, chargé de mission…), participations à des jurys, rencontres avec des parents, avec des maîtres de stage, etc. De grandes disparités selon les enseignants sont également à noter : certains disent, lors d’une semaine donnée, n’avoir jamais travaillé au contact d’autres personnes que les élèves, tandis que d’autres déclarent avoir consacré plus de 7 heures à ces activités avec des collègues, le conseiller principal d’éducation, la direction, les parents d’élèves, des professionnels, etc.

39Concernant les lieux de travail, en moyenne, presque 10 heures sont passées à travailler hors établissement (notamment à domicile).

40Enfin, notons que 58% des enseignants interrogés exercent des fonctions ou missions spécifiques : coordonnateurs de filières, professeurs principaux, chargés de coopération internationale… Ces activités donnent parfois lieu à des décharges. Dans tous les cas, l’importante proportion d’enseignants concernés montre que même si elles ne sont pas toujours au cœur du métier, ces activités risquent fort d’être exercées par tout enseignant à un moment de sa carrière. Or, des entretiens avec les enseignants indiquent le manque de formation et l’utilité de l’aide des collègues pour assumer ces missions [5], ainsi que la charge de travail importante, conduisant certains enseignants à moins s’investir dans les activités d’enseignement [6] : le temps disponible n’est pas sans lien avec les difficultés perçues.

3.3.2 Les difficultés professionnelles perçues par les enseignants

a) Méthode

41Nous approchons les difficultés perçues par les enseignants de diverses manières :

42

• par des difficultés très contextualisées, relativement à des séances venant d’être menées par un enseignant. 74 séances ont été observées : 34 séances « ordinaires » et 40 séances « spécifiques » (travaux pratiques, laboratoire, atelier, pluridisciplinarité…). Lors d’un entretien suivant immédiatement chaque séance, l’enseignant évoque « à chaud » les difficultés éventuellement rencontrées. S’ensuit une question qui demande une prise de distance plus importante de la part de l’enseignant : nous l’interrogeons sur les difficultés qu’il a surmontées avec l’expérience, mais qu’il aurait sûrement rencontrées, débutant, lors d’une séance similaire.
• par des difficultés générales, non centrées sur un moment particulier. Un questionnaire a été conçu suite à des entretiens exploratoires. Les difficultés peuvent être relatives aux situations d’enseignement, mais aussi à d’autres situations professionnelles (réunions, échanges avec la direction…). 163 enseignants ont complété cette section du questionnaire.
• par le Sentiment d’Efficacité Professionnelle (Bandura, 2003 ; Marcel, 2009). D’après une liste de 29 items mentionnant des activités professionnelles, nous avons demandé à chaque enseignant, par questionnaire, dans quelle mesure il estimait maîtriser chacune de ces activités. Nous obtenons ainsi une mesure de son Sentiment d’Efficacité Professionnelle. 178 enseignants ont complété cette section du questionnaire.

b) Résultats

43Relativement aux 74 séances d’enseignement observées, les difficultés citées par les enseignants se répartissent ainsi [7]

Schéma 1

Difficultés mentionnées par les enseignants (nombre d’occurrences), concernant les séances

Difficultés mentionnées par les enseignants (nombre d’occurrences), concernant les séances

44De précédents travaux mettent également en évidence ces difficultés : les enseignants sont à la fois préoccupés par la « gestion de la classe » et la « gestion de la matière » (Goigoux, 2006 ; Veyrunes, Gal-Petitfaux, et Durand, 2007). La gestion de l’hétérogénéité de la classe est une difficulté majeure (Murillo, 2010 ; Wanlin et Crahay, 2009). Les difficultés perçues comme surmontées avec l’expérience mais existant en début de carrière sont présentées dans le graphe ci-après.

Schéma 2

Difficultés résolues mentionnées par les enseignants (nombre d’occurrences)

Difficultés résolues mentionnées par les enseignants (nombre d’occurrences)

45Si nous mettons en regard les difficultés rencontrées durant la séance qui vient de se dérouler et celles en début de carrière, nous constatons que :

46

• le contexte passé n’est plus évoqué (en effet, cette partie de l’entretien est décontextualisée) ;
• les problèmes relatifs aux savoirs et aux aspects didactiques étaient bien plus présents en début de carrière, et sont en grande partie considérés comme résolus. En revanche, la prise en compte des caractéristiques des élèves et la relation pédagogique de la séance focalisent toutes les difficultés.

47Cent soixante trois enseignants se sont prononcés, par questionnaire [8], sur les difficultés relatives au métier (de façon générale). Pour chaque difficulté potentielle, nous indiquons le pourcentage d’enseignants considérant cette difficulté comme « très importante » ou « assez importante ».

Schéma 3

Difficultés relatives au métier mentionnées par les enseignants (nombre d’occurrences)

Difficultés relatives au métier mentionnées par les enseignants (nombre d’occurrences)

48Nous retrouvons le même type de difficultés au niveau du métier qu’au niveau de la séance : la gestion de l’élève supplante les difficultés relatives aux aspects didactiques, aux conditions de travail et aux relations avec les collègues et partenaires.

49Notons de grandes différences entre la formation d’adultes (CFPPA) où les difficultés se cristallisent dans le statut (beaucoup d’enseignants ne sont pas titulaires), et les lycées et CFA où les difficultés relèvent davantage des élèves et des relations avec les autres acteurs.

50Enfin, la mesure des Sentiments d’Efficacité Professionnelle des enseignants montre que sur les 29 items listés, 10 posent particulièrement des difficultés : plus de 20 % des enseignants (de 21 % à 34 % selon l’item) disent rencontrer « quelques difficultés » ou « beaucoup de difficultés » au sujet de ces items. Ces 10 items (que les enseignants disent maîtriser le moins) sont, par ordre de difficulté décroissante :

51

• l’utilisation de supports audiovisuels, informatiques ;
• l’anticipation du niveau et des difficultés des élèves ;
• la gestion des comportements d’indiscipline ;
• l’anticipation du temps nécessaire ;
• la mise en œuvre de séances pluridisciplinaires ;
• la participation à des instances de l’établissement (conseil d’administration…) ;
• les échanges avec les partenaires extérieurs associatifs et culturels ;
• les collaborations avec le directeur d’exploitation et du hall technologique ;
• la déclinaison des référentiels sur l’année scolaire ;
• les échanges avec les partenaires extérieurs institutionnels (élus, chambre d’agriculture…).

52Après l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication, nous retrouvons dans les difficultés des enseignants la focalisation sur les élèves (qu’il s’agisse de leurs comportements d’indiscipline ou de leur niveau) ainsi que la gestion du temps. Certaines prescriptions sont également difficilement maîtrisées selon les enseignants (prise en compte des référentiels, mise en place de séances pluridisciplinaires), tout comme le travail avec des acteurs au sein de l’établissement et hors établissement.

53Finalement, les difficultés des enseignants relèvent de situations qui sont loin de se limiter aux situations d’enseignement à proprement parler.

4. Quels apports de l’observatoire vis-à-vis du référentiel métier d’enseignant en établissement d’enseignement agricole ?

54Nous identifions trois champs concernant les apports de l’observatoire du travail enseignant vis-à-vis du référentiel métier.

5. Les limites de l’observatoire et l’intérêt pour la formation d’une approche complémentaire relevant de la didactique professionnelle

62L’observatoire propose une description des principales situations de travail représentatives du métier tel qu’il s’exerce en établissement d’enseignement agricole. Il contribue également à pointer les situations qui posent le plus de problèmes aux enseignants actuellement. Une approche qualitative, portant sur un nombre d’enseignants plus restreint mais s’intéressant à la dynamique de leur activité, pourra compléter l’étude initiale. Les apports potentiels de la didactique professionnelle à la formation se situent, selon nous, dans la possibilité de produire de nouvelles références sur les concepts et schèmes des enseignants à partir d’une analyse de leur activité en situation professionnelle. Il s’agit d’analyser la façon dont les enseignants en situation orientent leur action dans un certain nombre de tâches essentielles du métier. La mise au jour des schèmes développés par des praticiens expérimentés permettrait de combler l’hiatus reconnu entre les savoirs enseignés en formation d’enseignant et les savoir-faire développés par les praticiens en situation. En effet, si le couple « schème-situation » est organisateur, l’observatoire a permis de repérer les situations significatives et critiques, mais pas les schèmes associés.

63Trois exemples issus des résultats de l’observatoire nous permettront de développer nos propos :

64

• Les enseignants indiquent qu’une de leurs difficultés est l’utilisation de TICE. Dans ce cas, il est possible de s’appuyer sur des travaux (Guin et Trouche, 1999 ; Numa Bocage, Clauzard, et Monchaux, 2011) portant sur l’appropriation d’artefacts technologiques par les enseignants. Une part de l’activité associée à ces artefacts est aisément observable, et les critères de réussite de l’utilisation des artefacts sont en partie objectivables et associés à une courte échelle de temps (exploitation d’une partie de l’artefact par l’enseignant, les élèves, utilisation de la procédure la plus rapide…). Même s’il ne s’agit pas pour l’enseignant d’appliquer uniquement des procédures, maîtriser ces dernières peut assez facilement faire l’objet d’une formation.
• Une autre difficulté indiquée par les enseignants est la gestion des difficultés des élèves en classe. Rogalski (2003) a montré que les enseignants expérimentés, contrairement aux novices, pouvaient repérer non seulement les difficultés des élèves, mais également les situer dans une dynamique d’apprentissage et proposer des solutions de remédiation. Les résultats de l’observatoire semblent montrer que tous les enseignants n’ont pas construit ces savoir-faire. Une étude sur les prises d’information par les enseignants qui ne rencontrent pas ces difficultés pourrait compléter l’observatoire du travail enseignant. Toutefois, les critères de réussite sont en partie subjectifs, mais surtout difficilement observables, puisque référant à des échelles de temps différentes : court terme lors de la séance, moyen terme lors de la séquence, long terme lors de l’année (Rogalski, 2003; Veyrac et Bouillier-Oudot, 2011).
• Enfin, les enseignants mentionnent également l’indiscipline des élèves dans les difficultés rencontrés. De précédents travaux (Goigoux, 2006) ont pu montrer que la gestion de la classe était étroitement liée à la gestion de la matière. Comment certains enseignants, en maîtrisant les aspects didactiques, parviennent-ils à centrer l’activité des élèves sur les savoirs en jeu ? Les réponses à ces questions pourraient compléter l’observatoire du travail enseignant et apporter des éléments pour la formation, éventuellement adaptés aux spécificités de l’enseignement agricole.

Conclusion

65Nous conclurons en revenant sur les deux termes de notre problématique :

66

• construire des références utiles à la formation des enseignants,
• définir et mettre en œuvre une formation permettant aux jeunes enseignants de se situer dans cette profession au sein d’une institution, l’enseignement agricole, et d’agir efficacement dans les principales tâches qui composent le métier.

67Définir une formation recouvre à la fois une visée politique (quel professionnel veut-on former pour quelle école ?) et une visée pragmatique (quels contenus de formation proposer pour former des enseignants compétents ?).

68L’observatoire du travail enseignant apporte des éléments pour une visée pragmatique, en contribuant à construire une description à la fois globale et précise du métier d’enseignant à partir des données scientifiques et représentatives de la profession. Ces données devraient constituer une référence forte pour alimenter les choix d’orientation de la formation : définir les objectifs de formation et hiérarchiser les priorités. Ce type de référence peut permettre de construire des outils d’accompagnement des parcours de professionnalisation, comme des portfolios.

69La mise en évidence des situations de travail les plus représentatives et les plus critiques du métier constitue un apport important et pose un cadre de références pour d’autres démarches complémentaires, comme celles mises en œuvre par la didactique professionnelle. Mayen, Métral et Tourmen (2010) proposent une nouvelle approche des référentiels fondée sur une description et une caractérisation des situations de travail avec lesquelles les professionnels ont ou auront à « se débrouiller ». L’un des objectifs du travail d’élaboration d’un référentiel de situations est de mettre au jour les éléments invariants d’une classe de situations donnée et sa structure conceptuelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006), c’est-à-dire l’ensemble des concepts organisant l’action et servant à la guider chez les sujets ayant une activité efficace, et pouvant être inclus dans une ingénierie de formation.