a) L’utilité d’une telle intervention

14J’ai parlé plus haut de Paola, fillette de dix ans, qui présentait plusieurs symptômes et une profonde tristesse. Dans mon hypothèse initiale, la souffrance de Paola était liée à sa mise à l’écart de la part de ses camarades de classe. C’est l’importante souffrance de cette enfant qui m’avait conduit à imaginer ce type d’intervention et à l’utiliser dans d’autres cas semblables, qui tous avaient en commun de concerner des enfants souffrant d’importantes difficultés relationnelles avec leurs camarades de classe.

15Il est clair que dans toutes les classes et dans tous les systèmes humains, naturels ou artificiels, il est possible d’observer des difficultés relationnelles, des conflits et des mises à l’écart. L’aspect déterminant pour décider s’il est pertinent ou non d’utiliser cette méthode est pour moi l’existence d’une souffrance particulièrement aiguë chez l’enfant. Par la suite, en observant et en analysant le comportement perturbateur des élèves « clowns » (ou pitres) ainsi que des pseudo-leaders dans certaines classes, il m’est apparu utile d’appliquer la même méthode pour leur cas.

16C’est une observation rapportée par une maîtresse, avec qui je collaborais à propos d’un enfant en difficulté, qui a déclenché chez moi l’idée d’élargir le champ d’application de la méthode à un autre type d’enfant. Quelle ne fut pas la surprise de l’enseignante lorsqu’un autre élève que celui pour lequel nous collaborions, Andrea, connu comme un pseudo-leader parfois agressif et provocateur, se mit à parler spontanément devant ses camarades en se mettant ouvertement en question. Je reviendrai plus loin sur l’auto-signalement spontané de certains élèves pendant les discussions en classe, résultat non attendu de la méthode.

17Pourquoi avoir étendu l’emploi de cette intervention aux pseudo-leaders ? Je l’ai fait lorsque j’ai compris que le pseudo-leader occupe le revers de la médaille sur laquelle figure l’enfant souffrant de mise à l’écart ! Le pseudo-leader vit une souffrance semblable à celle de l’enfant rejeté par ses pairs mais avec deux différences essentielles : d’une part, il parvient à masquer sa souffrance et, de l’autre, il joue un rôle qui lui évite une mise à l’écart complète.

18Pour tirer le maximum de profit de sa différence, l’élève « clown » (le pseudo-leader également) doit s’investir massivement dans son rôle, quasiment sans répit. Il a dès lors en commun avec l’enfant marginalisé de poser des problèmes à l’enseignant, en exigeant de lui une attention particulière et beaucoup de temps au détriment des autres élèves. Ce statut particulier alimente peu à peu des jalousies à l’intérieur de la classe.

19Il est important de relever que mon intervention ne porte ses fruits auprès des pseudo-leaders que si l’on parvient progressivement à abattre le mur d’indifférence qu’ils ont construit pour masquer leur souffrance.

b) La méthodologie utilisée et les étapes suivies

20L’intervention en classe ne peut avoir lieu qu’après y avoir préparé les parents, l’enfant et l’enseignant. Il en sera question plus loin. Elle repose en fait sur les épaules de l’enseignant et comprend trois étapes.

c) Les buts de l’intervention

27Les buts visés par cette méthode d’intervention peuvent se répartir en trois catégories : les buts individuels concernant la modification du statut de l’enfant mis à l’écart ou de celui qui n’est intégré qu’en apparence; les buts se rapportant au groupe; les buts pour l’enseignant.

d) La population concernée

37Généralement j’utilise cette méthode d’intervention avec des enfants de huit, neuf ou dix ans. Ce choix résulte de deux considérations : l’une relative aux enfants eux-mêmes, l’autre au rôle joué par l’enseignant. On peut en effet se demander pourquoi ce genre d’intervention ne pourrait pas être utilisée également avec des enfants plus jeunes. J’ai mentionné plus haut que le motif principal du choix de cette intervention était lié à l’intensité de la souffrance vécue par l’enfant et à son désir de la réduire.

38Selon mon expérience, l’enfant plus jeune peut certes percevoir un malaise relationnel mais il se trouve en difficulté importante lorsqu’il doit clairement tenter d’y apporter une réponse. En ce qui concerne le groupe-classe, celui-ci doit comporter des élèves capables d’observer correctement les interactions, de relever les dysfonctionnements d’un enfant et/ou du groupe, de saisir les changements que l’enfant-problème tente de mettre à exécution.

39Le rôle joué par l’enseignant à travers sa fonction de pilotage est naturellement déterminant pour la création d’un climat de classe favorisant la discussion. Par la suite, le maître devra observer attentivement les éventuels changements individuels et de groupe. Ces observations auront lieu soit durant les périodes où il dirige la classe pendant les cours, soit dans les moments libres (activités libres en classe, récréations). Généralement mon partenaire privilégié pour la mise en place de l’intervention dans le contexte scolaire est le maître principal (ou titulaire) puisqu’il détient un rôle central et que les élèves passent la plupart du temps avec lui.

40Comment agir lorsque les enseignants sont plus nombreux, notamment au niveau secondaire ? L’enseignant principal (ou titulaire) reste-t-il l’interlocuteur privilégié ? Quel rôle jouent les autres enseignants ? Une collaboration est-elle possible entre le maître principal et ses collègues autour d’un but qui apparemment a peu de rapport avec l’enseignement ? Personnellement, j’ai eu l’occasion d’expérimenter un certain nombre de fois cette méthode dans les classes du niveau secondaire et ceci avec des résultats positifs. Naturellement, pour atteindre ce but, il est nécessaire de créer un bon climat de collaboration au sein du conseil de classe. Tous les enseignants, si possible, doivent être convaincus de la démarche et prêts à la soutenir car il est nécessaire qu’ils puissent collaborer avec le titulaire de la classe en lui apportant leurs observations. Le travail avec un seul enseignant paraît évidemment plus simple. Néanmoins, celui qui s’effectue au sein d’un conseil de classe du secondaire peut devenir très intéressant en raison de la pluralité des points de vue dans l’observation des dynamiques relationnelles.

e) La durée de l’intervention

41Tout considéré, cette intervention se déroule sur une période d’un mois et demi. Ce laps de temps comprend la première discussion entre l’enseignant et ses élèves, au cours de laquelle est analysé le problème, ainsi que les deux autres moments d’échange en classe pendant lesquels sont recueillis des feed-back sur les éventuels changements intervenus. En théorie, cette démarche pourrait être prolongée par d’autres échanges au sein de la classe, mais à mon avis ceux-ci ne sont pas franchement nécessaires. En effet, si l’intervention obtient un certain succès, les résultats sont observables dans un laps de temps relativement court; une quatrième ou cinquième discussion (situation expérimentée pour deux enfants) permettent seulement de compléter ou d’affiner des observations déjà présentes.

f) Le rôle joué par l’enseignant

42Généralement, je propose à l’enseignant de piloter lui-même l’intervention dans sa classe. Etant donné qu’il fait partie intégrante du système-classe, dans lequel il joue un rôle influent, et qu’il jouit de la confiance de ses élèves, une intervention effectuée par lui-même apparaît plus naturelle aux yeux des enfants, même si elle se distingue des activités scolaires habituelles. L’éventuel intervenant externe, bien que plus expérimenté dans ce genre de tâche, est lui complètement étranger au groupe-classe. L’unique contre-indication à cette option est la situation où l’enseignant ne se sent pas prêt à assumer un rôle qui lui paraît trop différent de celui qu’il joue d’habitude.

43Il m’est arrivé d’avoir dû prendre la place de l’enseignant pour la raison indiquée ci-dessus; je me suis alors rendu compte que les résultats obtenus étaient d’une qualité inférieure à ceux récoltés lorsque l’intervention est dirigée par le maître de classe. En effet, seul l’enseignant peut jouer le rôle d’observateur des comportements des élèves et recueillir d’éventuels feed-back verbaux et non-verbaux entre une discussion et l’autre. Je pense aux heures d’enseignement mais surtout aux moments libres et aux récréations durant lesquels l’enseignant peut observer les dynamiques relationnelles et « lire » les messages analogiques entre les élèves. En général, ces messages ne se trouvent pas dans les récits que les élèves font lors des discussions de classe. On imagine sans peine que ce matériel ne pourra jamais être recueilli par un expert se situant à l’extérieur du contexte scolaire, aussi capable soit-il.

44Je relève enfin l’importance qu’il y a que l’enseignant ait préalablement informé l’autorité scolaire de l’intervention projetée et obtenu son autorisation, ceci notamment pour se prémunir d’éventuelles réactions négatives de la part de certains parents.

g) Le rôle joué par le psychologue ou par l’expert

45Après avoir décrit la position centrale qui est celle de l’enseignant, analysons maintenant le rôle du psychologue. Première démarche : le psychologue, à partir des données cliniques en sa possession, évalue la pertinence de mettre en place une telle intervention (la nature du problème de l’enfant, son degré de souffrance, la probabilité d’obtenir des changements, etc.). Ensuite, l’expert devra préparer l’enfant en lui expliquant le déroulement des différentes étapes de l’expérience. Plus particulièrement, il le préparera à s’auto-signaler devant ses camarades en exprimant son malaise et surtout à « encaisser » les remarques et critiques de leur part. Il faut savoir que l’étape la plus difficile pour lui est le moment où sont énu-mérés les comportements et les attitudes que le groupe ne peut pas accepter et qui ont pour effet de le marginaliser. Dûment préparé, l’enfant doit encore donner son accord. Selon mon expérience, les enfants qui présentaient un haut niveau de souffrance au sein de la classe l’ont tous fait.

46L’enseignant qui, comme je l’ai décrit précédemment, est souvent peu habitué à gérer ce genre de situation, doit également être préparé et mis en confiance par le spécialiste. Le maître de classe a souvent des doutes quant à sa capacité de piloter une expérience aussi peu habituelle pour lui. Il est dès lors nécessaire que l’intervenant se donne un temps suffisant pour entendre son inquiétude et répondre aux questions posées.

47Après la première discussion en classe, il faut prévoir des moments d’échanges, mêmes téléphoniques, entre le spécialiste et le maître de classe. Dans ce cadre, ce dernier pourra exposer son vécu, ses doutes et les premières observations recueillies en dehors de sa classe. Le psychologue donnera sa propre lecture des événements et proposera des stratégies pour soutenir ou amplifier les changements survenus. Parallèlement, il recevra l’enfant et entendra sa perception de la discussion en classe et l’existence d’éventuels bénéfices pour lui.

48Durant tout le déroulement de l’expérience, il est indispensable de connaître l’évolution de l’enfant dans le cadre de sa famille. A cet effet, le psychologue va rencontrer ses parents, d’une part pour les informer de ce qui se passe dans le contexte scolaire et d’autre part pour bénéficier d’informations sur ce qui est observé ou raconté à la maison.

a) Les enfants-problème

53Quasiment tous les enfants parviennent à s’auto-signaler au moment de la première discussion en classe. Certains parmi eux arrivent même à verbaliser leur malaise. Cependant, la plupart entendent avec difficulté les critiques énoncées à leur endroit par leurs camarades, même s’ils parviennent plus ou moins bien à les accepter par la suite.

54Les élèves de la classe proposent de nombreuses stratégies comportementales de rechange et généralement l’enfant en difficulté en choisit une ou deux, trois au maximum, qu’il va essayer de mettre en pratique dans les semaines qui suivent. En général, l’enfant-problème se concentre sur sa tâche, mais il passe parfois un certain laps de temps à observer la réaction de ses camarades. Si c’est le cas, il ne va manquer, lors de la deuxième discussion en classe, de relever d’éventuelles erreurs dans la tâche qui lui a été suggérée ou des difficultés que ses camarades lui causent, par exemple, durant les récréations. Lorsque les premiers changements commencent à être visibles et reconnus, les enfants-problèmes manifestent de la joie : essentiellement, celle de se sentir enfin un élément du groupe à part entière.

b) Les enseignants

55Les enseignants ont souvent des hésitations au moment où l’intervention leur est proposée : très probablement, ils craignent de ne pas être à la hauteur d’une telle tâche. Par contre, une fois qu’ils ont été préparés et rassurés quant à la démarche à suivre, ils décrivent leur vécu des différentes étapes de l’expérience de manière très positive. Généralement, ils appliquent avec rigueur le projet et les étapes discutés au préalable. Lorsque surviennent des événements qui n’ont pas été prévus, quasiment toujours ils trouvent avec pertinence les solutions de rechange. A mon avis, leur expérience pédagogique est a priori un atout majeur pour créer un cadre d’échanges approprié, notamment pour évaluer, par exemple, la longueur des discussions; la longueur de l’intervention de chaque élève pendant les discussions, etc.

56Les observations rapportées par les enseignants concernant la dynamique du groupe-classe pendant et après l’intervention ont été pour moi étonnantes. En particulier, la grande implication des élèves durant des discussions souvent peu habituelles pour eux; l’attention de tous, y compris de la part des élèves qui présentent généralement un faible taux d’attention; la perspicacité et la précision des remarques formulées, la créativité dont les élèves faisaient preuve lorsqu’il s’agissait de proposer de nouvelles stratégies à l’enfant en difficulté; la continuité de leur implication tout au long des différentes phases du processus.

57A la fin de l’expérience, les enseignants ont généralement évoqué leur satisfaction d’avoir pu mener à bien un tel processus ainsi que la découverte d’un élément insoupçonné : les ressources que recèlent les dynamiques horizontales entre les élèves; en particulier, les énormes potentialités liées à l’entraide que ces derniers peuvent développer au sein du groupe-classe. Certains ont évoqué la possibilité de faire travailler les élèves en sous-groupes, y compris dans les situations didactiques.

c) Le groupe-classe

58L’attitude générale des divers groupes-classe face à cette intervention a également été très positive. Les élèves qui n’ont pas l’habitude d’exprimer des vécus personnels, si ce n’est dans une relation duelle, ont démontré lors de ces discussions de bonnes capacités ainsi qu’un certain plaisir à extérioriser leurs sentiments. Les membres du groupe n’ont pas épargné l’enfant-problème de leurs critiques mais ils ont également toujours su lui suggérer des comportements de rechange. Surprise de taille pour moi : cinq élèves non suivis d’un point de vue thérapeutique se sont autosignalés. Certains l’ont fait pendant les discussions, d’autres ont demandé à l’enseignant principal d’organiser de nouveaux moments d’échange pour pouvoir exprimer leur malaise et recevoir ensuite l’aide des camarades ! Cette requête spontanée mérite cependant réflexion : comment s’expliquer que des élèves, non soutenus par un thérapeute, prennent ainsi le risque d’exposer leur malaise en public ? Cela est certainement le résultat du sentiment de sécurité que procure le groupe-classe lorsqu’il s’active solidairement à la recherche de solutions positives pour chacun des siens, groupe par ailleurs piloté par un adulte qui maîtrise bien la situation.

59Après avoir décrit les vécus principaux des différents acteurs en présence, analysons maintenant les changements obtenus par cette méthode.

a) Les enfants-problème

60Pour la plupart des enfants-problème, le vécu concernant l’appartenance au groupe s’est modifié déjà au cours des dix premiers jours qui suivaient la première discussion en classe. Les conseils suggérés par les camarades ont toujours été mis en pratique. Pour une fillette, il a été nécessaire de conduire trois discussions en classe avant de percevoir des progrès relationnels : après la première étape, sa situation avait même empiré. La plupart du temps, ces enfants parviennent par ce moyen à sortir de leur isolement relationnel, ils recherchent plus fréquemment des copains pour jouer et sont à leur tour davantage demandés par certains camarades. En bref, ils retrouvent le plaisir de se rendre à l’école et de partager des moments avec les autres. Par ailleurs, ces élèves commencent à mieux percevoir leur comportement et à analyser les effets de ce dernier sur les réponses qui proviennent de leurs pairs. Ils sont presque toujours surpris de pouvoir se trouver au centre de l’attention après d’interminables périodes d’isolement, ou bien, si nous pensons au clown ou au pseudo-leader, de l’être selon des modalités plus appropriées et appréciées par l’ensemble du groupe. Concernant le rendement scolaire de ces élèves, je dois constater qu’il ne se modifie pas aussi rapidement que les enseignants l’espèrent. Pour ma part, je pense que ces enfants ont prioritairement besoin d’être libérés de leur prison relationnelle pour pouvoir ensuite investir leur énergie dans les apprentissages scolaires. Dans toutes les situations que j’ai pu analyser, les progrès scolaires ont mis passablement de temps à apparaître, mais il s’agit ici d’un processus plus complexe, relevant aussi d’autres variables telles que les capacités individuelles, la maturité de l’élève, les stimulations reçues, etc.

b) Les enseignants

61Les enseignants ont pu observer, après l’expérience, un groupe plus compact, homogène et solidaire. Cette intervention a favorisé l’entraide même dans les tâches scolaires : certains travaux peuvent être effectués par de petits groupes d’élèves avec de bons résultats. La compétition entre élèves a diminué et l’enfant en difficulté n’a plus besoin de se cacher ou de camoufler sa fragilité scolaire. Certains enseignants retrouvent un plus grand plaisir dans l’enseignement, stimulés par un groupe plus homogène et plus sensible à leurs messages. Tous ont dit leur surprise de voir l’ensemble de la classe se transformer et, en particulier, de voir certains élèves problématiques (mais pas suivis par les services de soutien) en bénéficier indirectement.

62J’aimerais maintenant émettre quelques considérations concernant l’élève du secondaire qui n’a jamais pu me donner son point de vue sur l’expérience. C’est en participant à différents conseils de classe que j’ai pu recueillir les informations recherchées. Ici aussi, l’expérience a eu des effets positifs : grâce à quelques progrès évidents de sa part, les menaces relatives à son expulsion de l’école ont diminué. Malgré la persistance de certains comportements plutôt inhabituels, il a été de mieux en mieux accepté par ses camarades. Avec un recul de plus d’une année, je puis dire que ce garçon a aujourd’hui un comportement acceptable et qu’il respecte les règles de l’institution; malheureusement, son rendement scolaire reste globalement très insuffisant.

c) Le groupe-classe

63Les élèves, comme d’ailleurs leurs enseignants, ont été d’excellents observateurs des divers changements survenus dans les dynamiques relationnelles. Généralement, ils ont correctement réalisé la tâche qui consistait, lors de la deuxième séance de discussion, à rapporter au moins une observation positive concernant l’enfant en difficulté. A mon avis, ils ont directement contribué à aider nos dix sujets à modifier considérablement leur perception de l’appartenance au groupe. Les groupes-classe – du moins ceux du niveau primaire, pour lesquels je dispose de toutes les informations nécessaires – ont de toute évidence développé un réel plaisir à vivre et à travailler ensemble. Ces élèves ont fortement réduit le besoin de surclasser l’autre, aspect typique d’un climat de compétition présent dans beaucoup de groupes humains et parfois exacerbé au point de rompre la solidarité de base.