1.1. Une posture épistémologique favorable pour comprendre et transformer les communications

5 Notre posture épistémologique s’exprime en quatre points ; a) nous menons une recherche collaborative (Desgagné, 1997) avec les entraîneurs de l’équipe U19 d’un club de rugby d’Île-de-France ; b) nous intervenons notamment dans cette structure en tant que praticien-chercheur (De Lavergne, 2007) en alternant des missions de recherche et professionnelles en tant que responsable technique, en charge du plan de formation des équipes jeunes ; c) nous nous inscrivons dans une approche compréhensive (Dosse, 1995) en menant notamment des études de cas qui nous permettent d’accéder à l’activité réelle produite par les acteurs ; d) nous nous intéressons à l’intersubjectivité en acte. Cette posture épistémologique favorise notre immersion au quotidien dans le contexte de pratique des entraîneurs en nous permettant d’interagir et d’analyser avec eux les effets produits par leurs communications a posteriori des entraînements.

1.2. L’éclairage psychophénoménologique sur l’intersubjectivité dans les communications

6 Pour mieux caractériser cette activité réelle produite par les praticiens, nous mobilisons une approche techno-psychophénoménologique (Mouchet, 2018). Nous empruntons notamment les apports de la théorie de la conscience de Vermersch (2015) pour documenter avec efficacité le vécu des acteurs in situ et des outils permettant de recueillir l’activité des praticiens en contexte réel. Notre objectif est de saisir avec pertinence la subjectivité en acte des praticiens à travers un point de vue en première personne pour rendre intelligible l’activité du point de vue du sujet. En effet, nous considérons que l’usage de la théorie psychophénoménologique de la conscience nous permet de mieux comprendre l’interaction et l’imbrication de différents éléments du vécu qui se développent lors de l’activité communicationnelle des joueurs et des entraîneurs en contexte réel. Vermersch (2015) distingue ainsi trois modes de conscience : l’inconscient phénoménologique ; la conscience préréfléchie ; la conscience réfléchie. La possibilité de passages entre la conscience préréfléchie et la conscience réfléchie nous apparaît utile et fonctionnelle au regard de notre objet de recherche, car elle met en exergue un caractère évolutif inhérent à la cognition du sujet. Il existe à la fois des éléments conscientisables, des informations dont le sujet est conscient en acte et qu’il n’est pas encore en mesure de verbaliser, mais qui peuvent laisser place à des prises de conscience à travers l’acte réfléchissant ou réfléchissement. Ce passage entre les différents modes de conscience est permis par l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) qui permet d’accompagner le sujet vers une position de parole incarnée favorisant l’acte réfléchissant sur lequel nous reviendrons dans notre méthodologie. Ce réfléchissement de l’action vécue est essentiel pour accéder à l’expérience subjective des acteurs et plus particulièrement à la structuration du champ d’attention et la dynamique attentionnelle lors des communications (Vermersch, 2012). Nous retenons notamment l’idée de fenêtre attentionnelle qui caractérise l’attention comme un objet dynamique, portant au centre le contenu le plus prégnant, et en périphérie d’autres éléments qui peuvent à leur tour devenir le centre de l’attention.

1.3. Développer une démarche technologique pour caractériser la complexité de l’intersubjectivité dans les communications entraîneur-joueur(s)

7 Nous définissons le concept d’intersubjectivité durant une communication, comme la co-construction dynamique de la compréhension du discours passé au crible de la subjectivité de chacun des acteurs. Nous comprenons cette notion comme une véritable co-construction, consciente et inconsciente d’éléments subjectifs de chacun des interlocuteurs dans un espace d’interprétation partagé (Lémonie et al., 2007), ou partiellement partagé (Fleureau, 2024). De surcroît, la construction d’une dynamique intersubjective dépend de la rencontre des différents vécus subjectifs des acteurs dans la situation, que chacun aura perçue selon un prisme d’analyse singulier et qui favorisera la mise en contact avec l’autre. Cela donnera alors du sens aux propos émis ou reçus par les différents interlocuteurs. C’est pourquoi, le croisement du vécu subjectif de l’entraîneur et du/des joueur(s) lors d’une situation de communication va nous permettre de reconstruire le déroulé temporel de l’action en accédant aux différents aspects, tacites et privés de l’expérience de chacun des acteurs en situation de communication. Nous pouvons ainsi explorer les origines de la construction de zones de rapprochement permettant la construction d’espaces partagés dans la communication et favorisant alors le développement d’une dynamique intersubjective.

8 Notre objet de recherche apparaît ainsi comme un objet complexe qu’il nous semble essentiel de cibler en contexte écologique. Afin de saisir les communications dans toute leur complexité, il nous a tout d’abord paru essentiel d’appréhender le système sociotechnique (Perrin, 1991) du club dans lequel nous intervenons durant cette recherche. Nous comprenons alors que les communications doivent être interprétées à travers différents niveaux de contexte : général, local et la situation (Mouchet, 2018). En effet, l’entraînement s’inscrit dans une temporalité spécifique au cours de laquelle les entraîneurs prennent massivement la parole pour répondre à différents objectifs. Il s’agit donc d’une temporalité au cours de laquelle s’enchâssent de nombreux facteurs qui influencent les communications et les résultats de l’équipe. Par conséquent, les communications entraîneur-joueurs vont être influencées et adaptées à la fois : a) au contexte général comprenant par exemple les objectifs généraux du club, le projet de jeu, les conceptions des entraîneurs ; b) à la situation vécue par les différents interlocuteurs ainsi que par les spécificités de ces derniers et notamment des profils singuliers des joueurs impliqués dans cette situation ; c) au contexte local comprenant le microcycle de travail en cours, les particularités de la séance. En outre, notre intérêt porté à l’activité communicationnelle des entraîneurs et des joueurs au sein d’un contexte spécifique vise notamment à mieux spécifier leurs besoins singuliers dans une optique de transformation de leur pratique. En cela, nos objectifs situent l’étude au cœur des préoccupations de la démarche technologique (Bouthier & Durey, 1994).

9 Cette prise en compte des différents niveaux de contexte nous a conduit à sélectionner certaines méthodes que nous considérons être en mesure de saisir au mieux l’activité produite par les joueurs et les entraîneurs dans toutes ses composantes, objectives et subjectives, publiques et privées, à travers un point de vue en première et troisième personne.

2.1. Contexte et participants

10 Nous avons mené notre recueil de données auprès de l’équipe U19 d’un club de rugby évoluant au meilleur niveau régional. L’équipe est composée de 46 joueurs avec un niveau de pratique homogène entre les joueurs à l’exception de quelques débutants. Ils possèdent un vécu commun depuis au moins 3 saisons. Le staff est composé de quatre entraîneurs détenant une expérience importante de l’entraînement dans ce contexte puisqu’ils interviennent a minima depuis 8 saisons auprès de ce type de public. Notre statut de responsable technique permettait l’immersion au sein de ce système sociotechnique. Cela nous a notamment permis de mieux appréhender le contexte de pratique de l’équipe, ses habitudes de fonctionnement et les objectifs généraux à la fois du club, des entraîneurs et de l’équipe.

11 Dans cette recherche collaborative ont été conjointement choisis, entre le chercheur et les entraîneurs, un groupe de joueurs à qui nous avons proposé d’effectuer les EDE. Ces joueurs possèdent une expérience importante de la pratique et sont considérés comme des joueurs leaders par leurs entraîneurs (Fransen et al., 2014). Il s’agit soit de leaders de jeu, de combat, ou de tâches (Couhert, 2022).

2.2. Une approche multiméthodes pour cerner la complexité des communications

12 Nous développons une approche multiméthodes qui articule les points de vue en première et troisième personne (Mouchet, 2018) (cf. figure 1 ci-dessous).

Figure 1. La mobilisation d’une approche multiméthodes pour documenter l’intersubjectivité dans les communications

Figure 1. La mobilisation d’une approche multiméthodes pour documenter l’intersubjectivité dans les communications

13 Chacune des méthodes utilisées vise à apporter une contribution pour étudier l’intersubjectivité à partir de données objectives et subjectives, ou encore observables (i.e. comportements) et plus cachées (i.e. processus psychologiques sous-jacents).

14 Tout d’abord, nous menons des entretiens semi-dirigés (Weil-Barais, 1997) pour accéder aux conceptions et aux expériences sédimentées des entraîneurs ; il s’agit notamment des rôles qu’ils attribuent aux communications à l’entraînement, à leurs routines de fonctionnement ainsi qu’aux conceptions qu’ils possèdent vis-à-vis de leur relation aux joueurs. Nos entretiens sont menés au début de la saison avec les quatre entraîneurs du groupe U19 en amont des études de cas à l’entraînement, nous permettant de mieux comprendre les particularités du système sociotechnique de l’équipe ainsi que les fonctionnements des entraîneurs.

15 Ensuite, nous développons des études de cas lors d’une semaine d’entraînement précédant un match, basées sur des enregistrements audio-visuels et des entretiens d’explicitation. Les données en 3^e personne sont issues d’un système d’enregistrement audio-visuel qui permet de collecter des données objectives des actions produites réalisées par les joueurs et les entraîneurs sur le terrain au cours des entraînements. Il s’effectue à l’aide de quatre micros-cravates installés sur le buste de chacun des entraîneurs de l’équipe et reliés à des dictaphones ainsi que deux caméras fixes manipulées par deux membres du club qui filment généralement les matchs des différentes équipes jeunes et seniors.

16 Les entretiens d’explicitation (Vermersch, 2006) sont effectués par le chercheur individuellement auprès de joueurs leaders possédant des rôles variés au sein de l’équipe (Fransen et al., 2014) et d’un entraîneur pour revenir sur une situation de communication qu’ils ont conjointement vécue. Ils nous donnent accès aux aspects tacites et privés de l’expérience vécue par les praticiens, a posteriori de leur activité à travers un point de vue en première personne. Ce type d’informations nous permettra de mettre au jour les savoirs d’action (Barbier, 2011) et d’expérience (Thievenaz, 2017) mobilisés par les différents joueurs et entraîneurs en situation écologique. Ils sont menés 5 à 6 jours après l’enregistrement des données. Aussi, avant le début de l’entretien, nous proposons un rappel stimulé vidéo à l’interviewé afin de bien identifier avec les praticiens la séquence que nous souhaitons investiguer pour éviter toute potentielle confusion avec d’autres séquences vécues (Tochon, 1996). La vidéo est regardée une seule fois et donne la possibilité à l’interviewé d’identifier les moments importants pour lui. Ce rappel stimulé vidéo est considéré comme un déclencheur sensoriel et une aide à l’amorçage de l’évocation (Mouchet, 2022). Nous faisons le choix de mobiliser l’EDE car il apparaît comme un moyen de déplier l’implicite de l’action chez les entraîneurs, en leur permettant d’accéder à un ensemble de connaissances tacites liées aux communications (Mouchet, 2018). En effet, l’EDE va nous permettre d’approcher au plus près l’expérience subjective en dépliant les couches de vécu qui apparaissent au sujet, au fur et à mesure des questions de relances. Nous notons avec Gesbert (2014) que la verbalisation de l’action vécue permet aux sujets de prendre conscience de certains éléments mis en œuvre dans l’action. À travers cette technique, nous pourrons ainsi accéder, avec une granularité fine, aux actions du sujet en centrant notre attention sur les procédés qu’il met en œuvre, notamment de manière préréfléchie, tout en conservant un lien étroit avec le contexte de l’action qui donnera tout le sens aux propos de l’interviewé.

2.3. Traitement des données par triangulation

17 Nous faisons le choix d’opérer une triangulation des données afin de répondre à notre triple défi, à savoir combiner des données a) quantitatives et qualitatives ; b) objectives et subjectives ; c) de l’activité des joueurs et des entraîneurs.

18 Cette triangulation est basée sur des enregistrements audio-visuels nous permettant de quantifier l’ensemble des communications à l’aide d’une grille d’analyse inspirée de l’outil COMEREM développée par Mouchet et al. (2013) et favorisant l’évaluation des communications selon divers critères : les modes de transmission utilisés, la nature et les moments de l’intervention, les effets recherchés, les effets sur les joueurs, l’adressage. Nous catégorisons ainsi l’ensemble des communications, puis nous effectuons une réduction pour retenir les communications à visée de régulation des comportements des joueurs, mettant ainsi en évidence des styles singuliers et partagés de coaching des entraîneurs (Mouchet, 2018). Cette analyse quantitative nous permet ensuite de cibler certaines communications que nous souhaitons approfondir en EDE. La sélection des situations s’effectue à l’aide de plusieurs critères prédéfinis en amont : i) elles ont engendré, ou non [1], des modifications de comportements chez les joueurs dans les séquences de jeu suivantes ; ii) l’entraîneur développe une activité verbale et gestuelle correspondant à son style de coaching ; iii) l’activité de l’entraîneur correspond à ses conceptions évoquées en ESD.

19 Les EDE sont traités à l’aide d’un tableau du vécu (Mouchet, 2018). Nous distinguons alors les différentes composantes du vécu à travers cinq catégories : i) Les buts et sous buts ; ii) Les actes ; iii) Le contenu attentionnel ; iv) L’arrière-plan décisionnel ; v) L’état interne.

20 Nous opérons ensuite une triangulation des données selon un double processus, afin de comprendre la dynamique intersubjective qui se joue dans les communications. Tout d’abord, en nous inspirant des travaux de Mouchet et Turon (2021), trois modes de relation des données en première et en troisième personne sont mobilisés : les enregistrements audiovisuels confirment, sont compatibles ou infirment les verbalisations en EdE (cf. tableaux 2 et 3 dans la section résultats). De plus, il apparaît également essentiel de croiser les éléments du vécu des entraîneurs et des joueurs lors d’une communication. Pour cela, nous utilisons un tableau de synthèse inspiré de Turon (2018) nous permettant de mettre en avant l’activité de chacun des acteurs lors d’une même situation.

3.1. Quantifier l’activité communicationnelle des entraîneurs pour mieux l’objectiver

23 Dans le tableau 1 ci-dessous, nous avons quantifié l’ensemble des techniques mobilisées par l’entraîneur (pseudonyme Jean) pour communiquer des comportements attendus durant l’entraînement étudié. Cet entraînement s’inscrit dans un contexte local spécifique. Il vise à préparer stratégiquement le match du lendemain avec une focalisation des entraîneurs sur les repères collectifs qui se traduit par 2/3 de l’entraînement alloué à des séquences de jeu en plan collectif total (Deleplace, 1979).

24 Jean favorise une communication à la fois unilatérale, de manière verbale et gestuelle lorsqu’il communique ses comportements attendus aux joueurs, en priorisant des temps où les joueurs ne sont pas en activité. Ces résultats nous permettent de mieux comprendre l’activité produite par l’entraîneur et d’objectiver des styles de coaching singuliers lors de cet entraînement. Nous développons ensuite de manière qualitative une des 88 situations recensées dans notre analyse pour mieux comprendre les spécificités de son activité communicationnelle.

3.2. Croiser les points de vue pour saisir l’intersubjectivité en acte

25 Nous présentons deux moments d’une même situation, permettant de décrire avec précision la dynamique intersubjective développée entre l’entraîneur et les deux joueurs.

3.2.1. Capter l’attention des joueurs et partager l’attention

Tableau 2. Analyse croisée des données : Capter et partager l’attention des joueurs

ESD Jean	Enregistrement audio-visuel	EDE Entraîneur	EDE Mattia	EDE Eliott
« Le regard ! le regard, l’expression. […] le gamin qui n’a pas compris, qui est perdu, je ne saurais pas comment te l’exprimer mais tu le vois vite sur sa tronche. »	L’entraîneur (rouge) observe alternativement Eliott (jaune) et Mattia (bleu) pendant qu’il communique : « Deux petites choses les gars, Eliott Mattia là il faut que vous preniez les avants avec vous. » Les joueurs regardent Jean pendant qu’il communique.	« Je dis Eliott, Mattia, tous les deux […] je les cite, je les regarde. » « C’est Eliott qui jouait 10 donc là je vais avoir une petite attention pour quand même checker sur son expression… » « Eliott il comprend ce que je suis en train de dire… Il me regarde et il me dit “ouais ouais ok ok” […] Il hoche la tête, c’est un gamin pareil avec lequel il y a un peu d’affinité. » « Ce n’est pas négatif c’est que eux se sentent visés. »	« Là déjà c’est un cas spécial parce qu’il mentionne mon prénom… comme il mentionne mon prénom je me sens obligé d’être attentif. » « D’un côté ça me rassure puisque là c’est dans une situation où… enfin j’ai jamais été 12 donc même si ça ne change pas énormément du 10, ça m’arrange s’il me mentionne parce que je sais que ça va m’apporter vu que je ne connais pas trop ce poste. »	« En fait Jean il a voulu capter mon attention avec Mattia parce qu’il nous cite. » « Ça me fait un déclic. » « Je regarde et j’écoute Jean. »

Tableau 2. Analyse croisée des données : Capter et partager l’attention des joueurs

26 Pour réguler l’activité des joueurs concernés par l’objet de la communication, l’entraîneur évoque s’adresser directement à eux : « je m’adresse à Eliott et à Mattia  [2] là […] Je dis Eliott, Mattia, tous les deux […], je les cite, je les regarde » [3] . Son but est alors de capter leur attention : « je veux vraiment capter leur attention » (cf. tableau 2 ci-dessus). Pendant qu’il communique, son attention est davantage portée sur Eliott : « mon attention elle est plus focalisée sur Eliott […] et de ce que j’ai vu, c’est aussi lui qui a tendance à les laisser à 2 et puis hop décaler et fermer l’action ». Son but est de guider l’activité du leader de jeu : « du coup je veux qu’il resserre et je veux qu’il aille animer, je veux qu’il prenne cette responsabilité ».

27 En accédant au vécu de Eliott et Mattia, nous remarquons que la mention de leur prénom focalise leur attention sur l’entraîneur. Eliott évoque en EDE que la mention de son prénom lui « fait un déclic » et l’amène à développer une activité cognitive particulière : « Il faut vraiment que j’écoute […] parce que c’est comme ça que je peux progresser ». Ensuite, nous remarquons que la mention de son prénom modifie l’état interne de Mattia en le rassurant. De plus, il évoque le rôle de la direction du regard de l’entraîneur sur son attention : « Je le regarde… parce qu’il me regarde ». Les images avec l’orientation des têtes et bustes confirment les verbalisations du sujet en explicitation, comme nous l’observons dans les cercles de couleur et traits pour les directions de regard (cf. tableau 2).

28 Le croisement du vécu des joueurs et des entraîneurs nous permet d’observer à la fois la création de la dynamique attentionnelle partagée, ainsi que les effets des actions de Jean sur l’activité cognitive des joueurs et sur l’évolution de leurs focalisations attentionnelles, au fil de la communication. Nous sommes ainsi en mesure de détailler les indices au centre de l’attention des joueurs et les co remarqués en périphérie du champ d’attention. Nous identifions les incidences des techniques communicationnelles de l’entraîneur sur l’attention des joueurs. Dans cette situation, au-delà des deux extraits présentés, les données en troisième personne confirment les éléments évoqués en EDE par les joueurs et l’entraîneur.

3.2.2. Favoriser la compréhension mutuelle

29 Pendant qu’il communique ses attendus, l’entraîneur développe également des actes moteurs en montrant avec ses doigts le placement des joueurs : « sur la situation… je fais, 2 joueurs duo, puis je veux que le mec il soit là et pas là quoi (montre avec ses 2 mains le placement des joueurs, 2 doigts et un derrière) ». Dans le même temps, Eliott évoque observer son entraîneur car cela lui permet de faciliter sa compréhension : « ça m’aide à comprendre » et plus particulièrement de focaliser son attention sur les gestes : « La gestuelle […] il fait des trucs comme ça (montre la “duo” avec ses mains, une main derrière l’autre, et positionne les joueurs avec ses doigts) ». Pendant qu’il observe les actes non verbaux de l’entraîneur, il évoque développer une activité cognitive lui permettant de comprendre : « je me dis “en effet ils étaient là, ils m’ont appelé” ». Puis il évoque se recréer mentalement les images tout en développant un dialogue interne : « Je vois Paul qui est à mon intérieur et qui me dit “je suis intérieur” mais je privilégie l’extérieur parce que je juge qu’extérieur il y a un surnombre mais en fait non extérieur il n’y en a pas ». Nous identifions chez Eliott une activité cognitive intense qui se développe dans le cadre d’une représentation mentale des actions passées, pour mieux assimiler le message et les attendus transmis par Jean. En effet, la vidéo, plus que les images fixes présentées, montre un décrochage puis un ancrage du regard vers le sol. L’évocation du vécu souligne l’activité cognitive du joueur à cet instant ; il se crée une image mentale de la situation passée et les met en lien avec les propos de l’entraîneur.

30 Lorsque l’entraîneur communique ses comportements attendus, nous repérons un mode de fonctionnement similaire chez Mattia, dans la 4^e colonne du tableau 3. Ce joueur développe des actes cognitifs en se représentant mentalement une action passée évoquée par l’entraîneur : « je vois un ruck sur la droite, au centre du terrain et il y avait un ailier qui se proposait avec Eliott qui prend la balle et là je me dis “j’aurais dû aller en cut justement” ». Mattia indique que son champ attentionnel est focalisé sur le message verbal de l’entraîneur : « Au début l’entraîneur dit juste “les ailiers ils étaient là” », ce qui lui permet de comprendre que « les personnes comme Basile ou moi il faut qu’on se présente en cut pour avoir plusieurs choix ». Par ailleurs, nous remarquons que les joueurs, Eliott et Mattia, évoquent tous deux l’importance des gestes développés par l’entraîneur pendant qu’il communique. Eliott évoque se replacer mentalement sur un des doigts de l’entraîneur pendant la démonstration non verbale que ce dernier effectue : « je me replace sur un doigt qu’il montre ». Mattia quant à lui évoque l’importance qu’il attribue aux gestes de son entraîneur lorsque ce dernier explique les axes de courses : « ça m’aide énormément, parce que ça rend plus vivant et du coup plus intéressant ».

31 À nouveau, les données en troisième personne confirment les éléments évoqués en EDE par les joueurs lorsqu’on observe les directions de regard vers l’entraîneur.

32 Les extraits présentés ci-dessus, mettent en avant la valeur ajoutée du croisement des données objectives et subjectives, pour rendre intelligible l’effet perlocutoire du message de Jean sur l’activité cognitive de Mattia et Eliott. Nous observons ici une compréhension mutuelle entre les différents acteurs dans cette situation.

Tableau 3. Analyse croisée des données : Favoriser la compréhension mutuelle

ESD Jean	Enregistrement audio-visuel	EDE Jean	EDE Mattia	EDE Eliott
« Le week-end on n’est pas sur le terrain, donc il faut que les mecs soient en capacité de faire des choix, de prendre les bonnes décisions. » « (l’objectif) C’est de rendre son équipe autonome. »	L’entraîneur (rouge) effectue des actions avec ses mains et ses doigts pendant qu’il communique. Mattia (bleu) regarde le sol pendant que Jean (rouge) s’adresse à Eliott (jaune). Après l’annonce de son prénom par l’entraîneur, Mattia observe Jean. Jean communique : « Tu vois les mecs qui sont placés ils sont bien en plus, ils sont en duo, toi tu peux pas te barrer à l’extérieur sinon il peut plus te toucher, donc tu es axe de cette cellule, elle va passer et là il va choisir, soit il leur donne à eux soit il te la donne à toi dans le dos, mais il faut que tu restes avec cette cellule. »	« Le mec n’est pas placé au bon endroit du coup je veux qu’il resserre et je veux qu’il aille animer. » « Je leur parle de placement et je leur parle d’utilisation de joueurs […] donc justement à quel endroit il va devoir se mettre […] j’utilise le mot touché, pour que lui puisse avoir le ballon. »	« J’imagine très bien un ruck à gauche avec Eliott en premier attaquant et en fait je laisse une cellule d’avants à ma gauche et je me place à l’extérieur et du coup je me dis, j’aurais dû me mettre dans l’axe du premier avant. » « Il faut driver les avants, avec Eliott il faut qu’on gère plus comment les autres joueurs sont placés quand on a le ballon. »	« C’est à ce moment-là que je revois l’image et après quand j’ai revu cette image je me suis dit “ouais c’est vrai, c’est vraiment vrai ce qu’il dit”. » « Je regarde et j’écoute Tristan ça m’aide à comprendre […] il fait des trucs comme ça (montre la relance de jeu avec ses mains, une main derrière l’autre, et positionne les joueurs avec ses doigts) […] je me replace sur un doigt qu’il montre, sur la position. »

Tableau 3. Analyse croisée des données : Favoriser la compréhension mutuelle

3.2.3. Les effets de cette communication sur les actions suivantes

33 Lors des actions ultérieures à la communication, nous avons pu observer que les éléments évoqués par l’entraîneur ont été mis en œuvre par les joueurs lors de la suite de la séance et lors du match du week-end, nous permettant de confirmer à nouveau la compréhension du message (cf. figures 2 et 3 ci-dessous).

Figure 2. Position du joueur à la suite de la communication

Figure 2. Position du joueur à la suite de la communication

34 Sur la figure 2, nous pouvons observer qu’Eliott (cercle rouge) est positionné dans l’axe des deux avants permettant d’offrir une solution sur une deuxième vague d’attaque et d’aller « toucher les extérieurs ».

Figure 3. Action du joueur à la suite de la communication

Figure 3. Action du joueur à la suite de la communication

35 Sur la figure 3, nous observons Mattia (cercle rouge) en train de positionner les avants pendant que lui-même se replace durant l’action. Ces comportements des joueurs sur les figures 2 et 3 correspondent aux éléments demandés par l’entraîneur. Ce dernier souhaite en effet que Mattia et Eliott se placent dans l’axe de la cellule des avants et communiquent davantage auprès des avants pour organiser le jeu.

4.1. Cerner la complexité de l’activité avec une approche holistique

36 Poursuivant l’objectif de caractériser l’intersubjectivité dans les communications entraîneur-joueurs lors des entraînements, nous avons fait le choix de développer une MMR (Creswell & Plano Clark, 2018) qui à la fois articule des données quantitatives et qualitatives et combine des données subjectives et objectives par une approche multiméthodes lors des études de cas (Mouchet, 2018), nous permettant d’accéder aux aspects publics et privés de l’activité des praticiens de manière simultanée. Les données issues d’un point de vue en troisième personne nous ont donné accès aux éléments observables de l’activité des praticiens lors des communications. Nous avons notamment pu repérer chez les joueurs une modification de leur posture, de la direction de leur regard dans l’action au fil de la communication et plus particulièrement lorsque l’entraîneur cite leurs prénoms. De plus, nous avons pu relever des savoirs d’action (Barbier, 2011) et d’expérience (Thievenaz, 2017) dans l’activité de l’entraîneur. Il s’agit en l’occurrence de techniques communicationnelles efficaces favorisant l’attention, la compréhension et modifiant l’activité des joueurs a posteriori de la communication. Certains facteurs semblent ainsi propices à la création et au maintien de cette dynamique intersubjective entre les praticiens tels que l’utilisation de mots clés et du langage non-verbal associé à la parole. En effet, nous avons pu repérer une transformation de l’activité des joueurs à la suite de la communication au regard des éléments évoqués par l’entraîneur, traduisant une prise en compte de sa régulation. Ces éléments sont ainsi importants à prendre en compte dans les pratiques communicationnelles des praticiens. Les données des EDE nous ont permis de renseigner les différentes couches du vécu des acteurs à travers un point de vue en première personne. L’accompagnement vers une position de parole incarnée des praticiens nous a notamment permis de mieux accéder à leur activité motrice et cognitive in situ, aux éléments de leur arrière-plan décisionnel (Mouchet, 2018) et à leur dynamique attentionnelle dans l’action (Vermersch, 2006).

37 Nous avons ensuite opté pour une triangulation des données afin de gagner en cohérence et en complétude dans nos analyses. Cette articulation convergente des méthodes (Vors et al., 2023) nous a permis d’accéder avec précision à l’expérience vécue de deux joueurs et d’un entraîneur lors d’une situation de communication. Cela nous a ensuite permis de rendre compte de l’activité telle qu’elle se produit en contexte réel et de comprendre à la fois l’origine et la mise en œuvre des actes langagiers, moteurs et cognitifs des joueurs et de l’entraîneur, dans l’action de communication mais également a posteriori. Le croisement des données quantitatives et qualitatives permet d’accéder aux grandes tendances sur les communications lors d’un entraînement et d’en sélectionner certaines plus particulièrement afin d’effectuer un ciblage pour détailler avec plus de précision l’activité produite par l’entraîneur et les joueurs. De plus, le croisement des données relatives à l’activité des joueurs et de celles des entraîneurs nous a permis de saisir l’incidence du comportement de l’un sur l’autre et de mieux catégoriser l’intersubjectivité en acte et son évolution au fil de la communication. Dans nos résultats, nous avons croisé les différents vécus des joueurs et de l’entraîneur en retraçant leur activité lors d’une même temporalité, poursuivant ainsi les travaux récents portant sur l’étude de l’intersubjectivité en contexte réel en sport (Mouchet & Maso, 2018 ; Mouchet et Turon, 2021) à l’aide d’une approche techno-psychophénoménologique (Mouchet, 2018). Ces résultats nous ont permis de répondre à notre triple enjeu initial en montrant les apports et l’intérêt de notre méthodologie pour documenter finement l’intersubjectivité en acte. De plus, notre travail a permis de montrer comment la mobilisation d’une MMR permet d’accéder et de caractériser avec justesse la dynamique intersubjective qui se développe lors des communications entre les entraîneurs et les joueurs durant les entraînements.

4.2. Une validité des données accrue

38 Notons que l’EDE possède ses critères de validation. Cette validité réside notamment dans le fait que l’accès au vécu s’opère sur le mode de la singularité, en lien avec un moment vécu unique et singulier (Vermersch, 2006). La validation par les sujets eux-mêmes des contenus présents dans les verbatims des entretiens permet ainsi d’accentuer cette validité interne en renforçant la « crédibilité » (Kemp, 2012) de nos résultats. Nous restons tout de même conscients que l’EDE ne permet pas aux sujets d’expliciter l’exhaustivité de l’action vécue (Dupuis, 2002), ouvrant la question des limites du conscientisable. En effet, l’EDE permet uniquement d’effectuer un réfléchissement des éléments du vécu qui sont présents au sujet en conscience préréfléchie et non pas d’atteindre un niveau infraconscient.

39 L’articulation de méthodes nous a permis d’accroître la validité des données en première personne à l’aide de l’analyse des enregistrements audio-visuels qui permettent de confirmer l’activité évoquée par les sujets lors des entretiens d’explicitation (Mouchet & Turon, 2021). En outre, le croisement des données objectives et subjectives nous a permis de donner du sens aux éléments perçus à travers un point de vue en troisième personne et de confirmer les éléments évoqués par les joueurs et l’entraîneur en EDE. Nous notons avec Drapeau (2004) que dans une recherche qualitative, la validité des résultats réside dans la capacité à présenter de manière pertinente la réalité écologique d’un terrain d’étude. La mobilisation d’une MMR nous a permis de rendre compte de l’activité des praticiens en contexte réel telle que celle-ci s’est présentée à nous dans ses divers aspects observables et privés. De plus, la triangulation des données nous a permis de développer une présentation conjointe des résultats, gage d’une articulation à un fort niveau d’intégration (Vors et al., 2023). Cette articulation nous permet également de développer une MMR répondant à un haut niveau d’exigence et de qualité (Schweizer et al., 2020). En outre, notre immersion au sein du contexte sociotechnique spécifique (Perrin, 1991) du club nous a permis de mieux le comprendre et ainsi de mieux nous y adapter en tant que chercheur pour récolter nos données de recherche et ainsi saisir dans la fugacité des situations les éléments pertinents pour documenter notre objet de recherche. Nous pointons notamment l’intérêt de se familiariser à un contexte singulier de pratique, possédant un vocabulaire, des normes et des valeurs spécifiques qu’il nous a fallu appréhender pour mieux l’intégrer. Par ailleurs, notre immersion au quotidien dans ce contexte nous a permis d’être accepté comme collaborateur et donc d’accéder avec bien plus de facilités à la pratique réelle des praticiens et ainsi répondre à la fois à leurs besoins et recueillir les données donc nous avions besoin pour notre recherche. Ces éléments renforcent ainsi la pertinence et la portée scientifique des résultats obtenus (Jeffrey, 2005). La mise en lien de l’ensemble des comportements obtenus à partir des enregistrements audio-visuels et des différents aspects privés du vécu de chacun au cours d’une même situation, obtenus en EDE, nous a permis de reconstruire les éléments pertinents pour mieux caractériser la dynamique intersubjective dans les communications. Nous pointons toutefois la nécessité de continuer à mettre à l’épreuve et affiner dans des recherches empiriques, les modes d’articulation des données subjectives et objectives, pour bien exploiter le tissage et leur contribution mutuelle afin de gagner en intelligibilité de l’action vécue (Mouchet & Turon, 2021 ; Quidu, 2023).