1.1. Ce qui rassemble et fait catégorie unique

8 D’après Sébire et Pierotti (2013), les exercices présentés, bien qu’empruntant à des techniques plurielles, ont en commun de « favoris[er] le bien-être », d’« associ[er] mouvement, pensée et sensation » et de reposer sur « une approche globale de la personne » (pp. 8-9). Pour Isimat-Mirin (2007), les méthodes exposées ont en commun d’« introduire la notion de détente corporelle et mentale en classe » ; de « respecter… le rythme de l’élève avec un objectif pédagogique » et enfin, d’« améliorer plusieurs compétences utiles à l’apprentissage » (telles que la mémorisation, l’écoute, la lecture) (pp. 7-8).

9 Les activités regroupées derrière la catégorie des « pratiques corporelles de bien-être » le sont au regard des objectifs – communs et partagés – à l’atteinte desquels elles contribueraient. Ces derniers renseignent sur la volonté des auteures d’adopter une vision globale et – non dualiste – de l’individu, de penser l’accès au bien-être et/ou à la détente par des voies plurielles, d’envisager dans un même temps le bien-être et la détente comme fins et comme moyens (de meilleurs apprentissages).

1.2. Ce qui divise et structure en sous-catégories

10 Les exercices et techniques présentés dans ces ouvrages sont rassemblés dans une même catégorie, mais divisés en familles ou méthodes. Sébire et Pierotti (2013) expliquent que la répartition en sept familles repose sur les textes officiels, leurs propres « convictions pédagogiques », « la logique interne des pratiques corporelles de bien-être », « les préoccupations que [leur] renvoient fréquemment les enseignants » (p. 29). Les exercices sont regroupés à partir de l’objectif premier qui leur est attribué. Les auteures reconnaissent toutefois le caractère volatil de la classification : perméabilité des frontières, appartenance possible d’un exercice à plusieurs familles, objectifs premiers évolutifs selon les variables retenues, redondances (Sébire & Pierotti, 2013, p. 29). La distinction et la hiérarchisation des objectifs auxquels contribuent les exercices sont donc à l’origine de la sous-catégorisation. Par exemple, les exercices de « Respiration » visent en priorité la découverte et la maîtrise accrue de celle-ci. Alors que les exercices de « Relaxation » tendent vers l’exploration de postures propices à la détente, vers le relâchement et la conscientisation du rôle déterminant de l’expiration dans le relâchement (Sébire & Pierotti, 2013, p. 33).

11 Dans son « Tableau des correspondances entre méthodes de relaxation et objectifs pédagogiques », Isimat-Mirin (2007, p. 35) distingue huit techniques. Pour chacune d’elles, l’auteure détermine les « bienfaits physiques » et les « apports psychopédagogiques ». La répartition des techniques repose sur « leur origine, leur mécanisme et leur finalité, pour l’apprentissage » (Isimat-Mirin, 2007, p. 9). Mais dans la présentation des fiches pratiques d’exercice, l’auteure ne distingue plus que les exercices « de détente » et « d’éveil ». Là encore, les objectifs visés au travers de leur pratique discriminent les exercices : dans un premier temps en fonction de la dimension de l’activité humaine modifiée par la pratique (physique ou psychopédagogique), dans un second à partir de l’effet obtenu (détente ou éveil).

12 La première étape dans notre réflexion permet de lister un certain nombre de pratiques ou de méthodes identifiées, dans la littérature professionnelle, comme « corporelles de bien-être ». Avec des degrés de précision variables, les auteures indiquent – voire discutent – leurs processus de catégorisation. Catégorisations qui révèlent alors la part de subjectivité à laquelle elles tiennent. Pour autant, l’ensemble des activités repérées pourraient-elles être programmées pour contribuer aux objectifs éducatifs repris en introduction ? Qu’en est-il, par exemple, des exercices de concentration, définie par Sébire et Pierotti (2013) comme une « attention ouverte » (p. 30) ? S’agit-il d’une activité « engageant explicitement et volontairement le corps » (pour reprendre notre expression) ? C’est précisément ce point que nous discutons ensuite.

3.1. Décalage entre finalité originelle et finalité attribuée hic et nunc en contexte scolaire

21 Un écart semble exister entre l’intention première de certaines pratiques sociales et celle qui leur est assignée actuellement, en Occident. Par exemple, initialement, le yoga vise-t-il le bien-être du pratiquant ? Tardan-Masquelier (2002) observe et décrypte « la réinvention du yoga par l’Occident » (p. 40). Phénomène qui, pour l’auteure, pose question car il « défait les attaches philosophiques et éthiques du yoga de ses origines indiennes pour les amarrer à d’autres motivations, modifiant en profondeur les finalités qui lui avaient été historiquement assignées, réinterprétant dans d’autres perspectives les conceptions du corps et de l’esprit sur lesquelles il repose » (Ibidem).

22 Dénonçant la tendance de l’actuelle « vogue » yoga à confondre, réduire, mésinterpréter, instrumentaliser, Feuga et Michaël (2018) souhaitent « replacer le yoga dans sa perspective authentique » (p. 6). Alors que le yoga est d’abord « quête de la Délivrance, voie conçue pour mener l’être humain à l’épanouissement de toutes ses potentialités puis au dépassement de son “humanité” même », l’Occident lui attribue des finalités « hédonistes » (Feuga & Michaël, 2018, p. 6) ou l’inscrit dans des « quêtes… dites “postmodernes” » (ibidem, p. 40).

23 Cette tendance s’observe dans la littérature professionnelle destinée aux encadrants de jeunes pratiquants, où le yoga est associé aux caractéristiques et principes généraux de « prévention, santé, bien-être », « gestion du stress », « calme, détente, relaxation » (Choque, 2005, p. 13). Dans les programmes d’EPS au lycée, la pratique (nouvellement introduite) du yoga doit contribuer (aux côtés de la course en durée, de la musculation, de la natation en durée et du step) au cinquième champ d’apprentissage : « Réaliser et orienter son activité physique pour développer ses ressources et s’entretenir » (MENJ, 2019). Ce choix interpelle, notamment parce que les apprentissages de cette pratique nécessitent de longues années pour en maîtriser et ressentir les bénéfices  [5]. Viser le bien-être au moyen de pratiques corporelles préexistantes, de pratiques sociales, implique d’interroger la logique de ces dernières : la recherche de bien-être est-elle constitutive de ces pratiques ? Et si elle ne l’est pas : quelle place peut-elle prendre dans leur programmation contemporaine en milieu scolaire, quelles conséquences sur les contours originels de ces pratiques ? Pourrons-nous encore parler de « yoga » ? Jusqu’à quel point le monde contemporain scolaire peut-il travailler les « règles constitutives » (Searle, 1998) d’une pratique sociale sans en perdre l’essence ?

3.2. En visant le bien-être, que visent – réellement – ces pratiques ?

24 Les ouvrages professionnels associent régulièrement un état de détente ou de concentration (obtenu par l’engagement dans certaines pratiques corporelles) à un état de bien-être. Mais en quoi un état de concentration augmenté présume-t-il d’un état de bien-être (augmenté) ? Isimat-Mirin (2007) propose d’« oser le bien-être dans l’Éducation nationale » en « osant introduire la notion de détente corporelle et mentale en classe » (p. 7). L’ouvrage de Sébire et Pierotti (2013) présente quant à lui un « répertoire ordonné d’exercices simples… favorisant le bien-être » (p. 8) dont les objectifs « tentent de contribuer au développement sensori-moteur, de “cultiver” l’attention… fondée sur une bonne gestion de l’énergie, d’entretenir maintien et tonicité, de lutter contre la nervosité » (Sébire & Pierotti, 2013, p. 9).

25 Sur quels fondements théoriques et quelle(s) approche(s) du bien-être particulièrement, se construisent, se fondent, s’inscrivent ces liens ? Non seulement un travail d’analyse approfondie devrait porter sur la nature du bien-être envisagé par la pratique de ces activités : quelles conceptions et représentations du bien-être étayent ces approches, quels sont les contours du bien-être recherché dans les activités qui se disent « de bien-être », sur quels critères s’appuient-elles pour identifier le (niveau de) bien-être des pratiquants ? Mais il faudrait également questionner les « preuves » sur lesquelles repose et se légitime la relation de cause à effet entre un état de détente et/ou de concentration et un état de bien-être.

26 Par ailleurs, si dans les ouvrages pratiques consultés le bien-être est cité comme une finalité, il est souvent supplanté – ou suivi de peu – par des enjeux de réussite scolaire : les exercices évoqués étant fréquemment valorisés comme voies d’accès à des apprentissages – disciplinaires – efficients. Il existe alors une réelle ambiguïté du point de vue de la finalité attribuée à ces pratiques, une distorsion entre intitulés et usages. Elles sont dites « de bien-être » sans pour autant que l’atteinte de ce dernier soit une fin : « Pratiquer un exercice de bien-être corporel avant d’aborder la partie pratique ou théorique d’un cours créera un climat plus favorable à l’apprentissage, à l’ouverture, à la réceptivité et à la motivation de l’élève » (Isimat-Mirin, 2007, p. 34).

27 Ces constats posent la question du statut du « bien-être » dans le recours à ces pratiques : le bien-être est-il objectif (recherché) ou effet (constaté) ? L’étude de Gaudin (2018) sur la méditation au collège portant sur les effets déclarés par les élèves et les animateurs de cette pratique est éclairante à ce sujet. L’auteur rappelle que la méditation laïque n’a pas pour objectif premier le bien-être, mais qu’elle peut y contribuer. Or les résultats montrent une référence massive au bien-être : « Même si l’objectif de cet atelier n’est pas l’atteinte du bien-être, les résultats confirment ceux d’autres études ayant montré que la méditation en contexte scolaire peut contribuer au bien-être des élèves » (p. 107).

28 À l’issue de cette troisième étape du chantier, les questions sont encore plus nombreuses et appellent, semble-t-il, des réponses plurielles. Toutefois, elles orientent la réflexion vers la – grande – responsabilité de l’enseignant dans la transposition didactique (est-il encore pertinent de parler de « transposition ») lorsqu’il s’agit de viser le bien-être des élèves et d’éduquer au bien-être : la définition du bien-être à rechercher (auquel sensibiliser), celle des pratiques sociales de référence et, in fine, des contenus à enseigner.

29 Les programmes scolaires intègrent des visées éducatives en matière de bien-être des élèves. Certaines de ces préconisations appellent, induisent le recours à des pratiques corporelles pour les atteindre. Toutefois, les textes officiels n’explicitent pas les contours du bien-être vers lequel tendre et ne précisent pas les activités corporelles sur lesquelles s’appuyer. Cela implique, pour l’enseignant qui traite ces préconisations, de déterminer le bien-être visé. Or il n’existe pas une seule et unique définition du bien-être. Conçu de façon pluridimensionnelle et appréhendé sous différents aspects (Forsé & Langlois, 2014), le bien-être ne fait consensus ni dans sa définition ni dans les modalités de sa mesure (Guimard, Florin & Bacro, 2013). Il fait l’objet de discours aux arrimages pluriels, tout en s’ancrant dans « une totalité agissante » (Bergugnat, Dugas & Malet, 2016). Il y a donc enjeu – professionnel et éducatif – pour l’enseignant à s’appuyer sur un cadre pour penser et déterminer le bien-être visé (par l’enseignant) ainsi que les outils d’appréciation et d’évaluation conséquents pour saisir l’atteinte des objectifs et questionner les effets des procès d’enseignement engagés sur les pratiquants (élèves).

30 Yoga, relaxation, sophrologie, méditation, visualisation, cohérence cardiaque… sont des activités que la littérature professionnelle convoque pour contribuer au bien-être des élèves. Nous ne prétendions pas arrêter la liste des activités engageant explicitement et volontairement le corps à programmer pour contribuer au bien-être des élèves, pour les rendre autonomes dans la gestion de leur bien-être. Nous souhaitions soulever des questions, mettre en perspective, discuter des cadres permettant de discriminer les propositions pédagogiques qui placent le bien-être à de nombreux endroits sans toujours s’en emparer réellement. À l’issue de cet écrit, nous retenons l’engagement de la responsabilité – didactique et pédagogique – de l’enseignant, à repérer (voire réinventer) les activités engageant le corps pour contribuer au bien-être et à l’éducation au bien-être. Au fil de nos réflexions, nous avons en effet soulevé des nœuds de questionnement (de vigilance) face aux pratiques sociales de référence ou pratiques scolaires associées au bien-être suggérées dans la littérature professionnelle : critères de catégorisation, place accordée au corps, traitement du bien-être, respect des pratiques originelles… « Transposition », « création » didactique (Chervel, 1988) ou « composition sous influence » (Martinand, 2001), la définition des contenus d’enseignement en matière de bien-être et d’éducation au bien-être est susceptible d’engager les enseignants dans des voies multiples pouvant conduire à l’hybridation, l’invention, voire à la réinvention de pratiques. Il est alors de la responsabilité des formateurs, cette fois-ci, d’accompagner la conception et la mise en œuvre – didactiquement pertinentes – de ces « nouveaux » et « jeunes » enjeux éducatifs.