2.1 – Comparer les origines du coaching sportif en Angleterre et en France

4Indéniablement, la notion de « record » au sens d’Allen Guttmann (1978) se référant à Max Weber, mais précisée dans sa dimension comparative, politique et historique (Loudcher, 2008), est primordiale dans l’élaboration du coaching sportif en Angleterre. Tout au long des XVII^e et XVIII^e siècles, des compétitions « sportives » de plus en plus organisées préparent l’avènement de la figure du coach au siècle suivant. Mais, selon les lieux et les pratiques, elle prend des tournures assez différentes. Ainsi, le coach sportif professionnel lié aux grandes écoles (Public school) et universités doit s’occuper de l’entretien du matériel et des terrains en plus de l’entraînement afin de pouvoir espérer honorablement gagner sa vie (cf. Day dans ce numéro). C’est aussi le cas de ces coachs privés qui se répandent pour enseigner le tennis aux membres huppés de la bonne société anglaise. Mais, par ailleurs, le terme est aussi utilisé pour qualifier la fonction d’entraîneur dans des sports plus populaires (boxes, courses, etc.). Quoi qu’il en soit, le coach professionnel anglais a bien souvent un statut social « inférieur » dans le sport amateur par rapport à son employeur (Day & Carpenter, 2016). L’attrait d’un meilleur emploi conduit alors certains d’entre eux à s’exiler en Amérique (cf. Adams dans ce numéro) dès la fin du XIX^e siècle, pays où le coach sportif peut acquérir une position sociale élevée dans les universités grâce au sport.

5En réalité, l’émergence de l’amateurisme sportif, orienté par les élites anglaises répondant à l’expansion de la professionnalisation sportive au XIX^e siècle, favorise cette polyvalence de la figure de coach sportif. Notamment, l’organisation universitaire et scolaire (le réseau des Public schools) s’inscrit dans ce système de classes socio-culturelles assez étanches propres à ce pays (Thompson, 2016) et contribue à produire un champ sportif plutôt « fragmenté » (au sens de parties séparées quoique complémentaires) (Wigglesworth, 1996, p. 96). Ainsi, en 1891, à Linton, se déroulent des rencontres pour « commerciaux », « fermiers », « laboureurs » et « amateurs » (ibid., p. 95). Plus encore, un même niveau social et culturel entre Public schools est requis pour que des rencontres sportives puissent avoir lieu (Sheard & Dunning, 2003). Ce phénomène est la conséquence d’une histoire ancienne. Après l’expérience d’une nation assez « unifiée » aux XVII^e et XVIII^e siècles, obtenue grâce à la langue, l’Habeas Corpus et la Common Law (Cottret, 1996), une Grande-Bretagne plus composite (Irlande, Écosse et Pays de Galles) s’est substituée au siècle suivant dans laquelle les communautés se côtoient sans se fondre. Des « ségrégations » sportives (Wigglesworth, 1996) en découlent.

6Cependant, une telle « organisation sportive » ne se retrouve-t-elle pas aussi en France lorsque, par exemple, est créée la société des cyclistes coiffeurs et parfumeurs girondins en 1896 à Bordeaux ? En réalité, il semblerait que ces clubs reposent plus sur une association d’individus que sur un idéal communautaire comme en Angleterre. Dans l’Hexagone, il existe une certaine « porosité » entre les membres des clubs de gymnastique et de sports lorsqu’il s’agit de se rencontrer à l’occasion de compétitions et/ou de démonstrations de gymnastique. Il n’est donc pas habituel d’employer un coach sportif professionnel ou l’équivalent, car un tiers payé pour prendre la direction de l’entraînement romprait cette unité du groupe reposant sur un imaginaire égalitaire fondé sur l’idéal républicain de 1789. D’ailleurs, le terme de coaching apparaît tardivement dans l’Hexagone et est principalement réservé à la direction d’attelage jusqu’à la Première Guerre mondiale. Et même s’il commence à se répandre ici ou là en recouvrant le sens d’entraînement durant l’entre-deux-guerres, il faut attendre les années 1950-1960 pour que la situation commence réellement à changer (cf. Claverie dans ce numéro).

7Ainsi, en France, et contrairement à l’Angleterre où règne une certaine disparité communautaire du mouvement sportif, une volonté « unificatrice » contribue à masquer les différences, voire les oppositions, entre individus. Dès lors, chaque pays va organiser différemment la formation des cadres sportifs lorsque se développe le phénomène sportif.

2.2 – Un système de formation de cadres sportifs différent

8Dans l’Hexagone, une formation nationale de moniteur de gymnastique existe dès 1852 avec la célèbre École normale militaire de Joinville. S’inscrivant dans cette logique d’unification nationale, elle influence ainsi assez fortement le domaine civil. En effet, beaucoup d’anciens soldats diplômés (CAEG, 1869) sont employés dans les écoles. Plus encore, au début du XX^e siècle, les instituteurs ont aussi la possibilité de faire un stage de formation en gymnastique à Joinville. Dans une moindre mesure, l’École a aussi pu influencer le sport professionnel ainsi que le montre le cas un peu atypique de François Descamps. Entraîneur du célèbre Georges Carpentier (Loudcher, 2016b), il s’alloue les services de Jean Bouin et de son masseur Pastair pour s’occuper de son « poulain » à l’occasion de leur passage dans le premier camp d’entraînement sportif français à Manitot en 1911 (Loudcher, 2016c). Descamps se rapproche davantage du modèle de coach américain que de l’anglais en s’octroyant un rôle valorisant de superviseur et de spécialiste. Mais sa formation à l’École normale de Joinville en 1893 ainsi que sa fonction de moniteur dans son club à Liévin, assortie de toutes sortes de métiers (prestidigitateur), lui ont permis d’acquérir des savoirs divers qu’il a su mettre à profit avec Carpentier. Effectivement, Descamps est capable de tenir tous les rôles, de masseur à entraîneur, et cette caractéristique lui octroie aussi les qualités du coach anglais. En tous les cas, cette volonté de prise de distance professionnelle à l’égard de Carpentier peut expliquer le lien indéfectible qu’il a entretenu avec lui durant toute sa carrière [1]. Au-delà, on peut certainement affirmer que c’est une des raisons du succès de l’entraîneur dans le domaine pugilistique.

9Toutefois, cette forme de coaching a peu d’équivalents en France malgré quelques tentatives d’exporter ce modèle dans le cadre de la boxe en Normandie ou en Algérie. Bien sûr, des formations privées tentent de se mettre en place comme celle initiée par l’Union des Sociétés de Gymnastique de France (USGF) à la fin du XIX^e siècle ou dans certains sports (football, athlétisme, etc.), mais les initiatives sont pauvres jusque dans l’entre-deux-guerres. Ce sont surtout les autorités publiques qui vont permettre la réalisation de telles formations d’ampleur nationale avec la création des Instituts Régionaux d’Éducation Physique (IREP) en 1927 et de l’École normale d’éducation physique nationale à Paris en 1933 (cette dernière étant censée préparer à la deuxième partie du diplôme de professeur d’éducation physique ou CAPEPS).

10En Angleterre, la situation est assez différente. Les coachs professionnels se forment auprès d’autres coachs ou par leur propre expérience (Day & Carpenter, 2016). Cependant, quelques initiatives nationales concernant la formation en éducation physique ont lieu au début du XX^e siècle. Ainsi, un cours est introduit au niveau du Certificate Examination dans les Training Colleges en 1911 et des stages de formation de cadres se réalisent pendant les vacances après la guerre (Scarborough, Southsea, Barry, etc.) (Welshman, 1998). Mais ces initiatives sont isolées et, surtout, reposent sur une participation locale privée (« organizers ») encouragée par les LEAs (Local Education Authorities). En 1937, année où est créé le Physical Training and Recreation Act qui finance de manière importante ces LEAs et dans un « contexte général de campagne en faveur de l’éducation physique » (Welshman, 1998), 10 colleges proposent des formations pour les hommes et 17 pour les femmes. Mais un cours d’une durée d’une année seulement se déroule à Loughborough, Carnegie College et aussi au Goldsmiths College de Londres.

11La notion de coaching sportif ou son équivalent ne peut donc pas se développer en France avant la Libération. En effet, tout se passe comme si, finalement, outre-Manche, elle s’inscrivait dans ce mouvement de fragmentation sportive qui freine la formation nationale des cadres sportifs, alors que dans l’Hexagone, la logique d’une certaine unification culturelle et sociale limite son apparition tout en favorisant la formation nationale des enseignants d’éducation physique. Il y a, en quelque sorte, un mouvement inverse entre ces deux pays dans la première moitié du XX^e siècle. Mais, finalement, que contiendrait cette notion de coaching sportif en France qui la différencierait de l’Angleterre ? Le rapport à la science semble apporter un des éléments de réponse.

3.1 – Formation différenciée des cadres sportifs en France et en Angleterre

12La nature du coaching sportif dépend d’un champ du sport propre à chaque culture dans laquelle s’inscrit la formation des cadres sportifs. Ainsi, il y a une relation indéniable entre la formation de coachs professionnels et privés et celle d’enseignants d’EP dans les écoles (primaires et secondaires) nationales, même s’il n’y a pas de rapports directs entre elles. Un « système » spécifique se développe en France et en Angleterre et c’est dans le recours à la science que l’on peut en partie expliquer cette différence.

13Outre-Manche, la formation de coachs professionnels résulte majoritairement d’expériences individuelles acquises et transmises entre pairs. Il n’y a donc pas de nécessité à développer une formation nationale. Or la nécessité de l’enseignement d’une éducation physique à l’école apparaît clairement au début du XX^e siècle pour le gouvernement. Dès lors, le problème d’une formation cohérente et de savoirs spécialisés est posé. Dans un premier temps, le drill prussien domine puisqu’il est adopté par « l’éducation nationale » (« Board of Education ») en 1902 et qu’il est « essentiellement basé sur l’entraînement militaire » (Welsham, 1998). Mais de nouveaux contenus de formation émergent en même temps que des finalités originales se répandent dans l’entre-deux-guerres. La création de la National Playing Fields Association en 1925 et, en 1935, du Central Council for Recreative Physical Training, dépendant du ministère de l’Éducation et s’occupant du sport postscolaire, témoignent du développement d’autres pratiques sollicitant l’hygiène et la santé (influences suédoise et danoise), mais aussi des loisirs et des jeux (Donovan, Jones & Hardman, 2006 ; Bolz, 2012). Certes, le manque d’une réelle politique nationale de formation de cadres sportifs peut s’expliquer par la forme décentralisée et fragmentée du pays, mais aussi par l’utilisation tardive de la science dans la recherche sportive (Carter, 2013). « En Europe continentale, particulièrement en Allemagne et en France, les institutions et les équipements pour les expériences de physiologie en laboratoire sont apparus considérablement avant leur équivalent en Grande-Bretagne ou aux États-Unis » (Heggie, 2016, p. 198). La mise en place d’un entraînement scientifique n’est pas sans conséquence. Day fait ainsi remonter jusqu’aux années 1970 la véritable prise en compte d’un entraînement plus « rationnel » pour les équipes sportives nationales anglaises. En réalité, le coaching sportif dans ce pays met en avant les individus et les pratiques sportives sans trop se préoccuper de démarches et de méthodes de recherches « scientifiques », contrairement à la France.

14Dans ce pays, cette dynamique conduit à déclencher très tôt des luttes entre les promoteurs de Méthodes d’éducation physique puisqu’elles permettent, à travers leur reconnaissance par des institutions comme l’armée ou l’école, de leur assurer un avenir financier et social. Chaque concepteur tente alors de faire valoir la sienne. Dès 1869, les programmes d’éducation physique validés dans le cadre de manuels officiels et officialisés (Loudcher & Vivier, 1993) sont de véritables enjeux. Les concepteurs mobilisent leurs réseaux, mais aussi font valoir les justificatifs les plus pertinents pour leur entreprise. Dans ce but, le recours à la « science » est essentiel. En effet, l’école de la III^e République est tout entière tournée vers ce précepte (Pociello, 1999) et la gymnastique trouve un soutien fort avec la démarche positiviste à l’instar des travaux réalisés par Étienne-Jules Marey ou par Georges Demeny (création du premier laboratoire de biomécanique au monde en 1882). Les médecins, avec la campagne des hygiénistes de 1888 (Brouardel, Collineau, etc.) et, en particulier, le fameux docteur Philippe Tissié (fondateur de la très importante Ligue Girondine d’Éducation Physique en 1888) ainsi que le docteur Fernand Lagrange, auteur d’un des rares livres français du genre traduit en anglais (Physiologie des exercices du corps, 1888), recourent constamment à la science. Cet appui permet aussi de maintenir la laïcité républicaine à la fois à l’école et dans le sport, notamment lors de la structuration de ce champ à la Belle Époque [2]. Ainsi, on parle de boxeurs, de footballeurs ou même d’enseignants de gymnastique scientifique dans le journal L’Auto (Loudcher, 2016a). A contrario, l’absence de caution médicale et/ou scientifique peut être un obstacle à l’expansion d’une Méthode ou d’un enseignement à l’instar du sport « coubertinien » qui ne sera pas officiellement admis dans l’EP scolaire avant les années 1960.

15La « science », définitivement, s’impose en EP, mais aussi dans le sport comme si elle pouvait cimenter l’ensemble de la nation ; le projet d’une formation officielle d’enseignants d’éducation physique dans les IREP au début des années 1920 (Defrance & El Boujjoufi, 2005) confirme cette tendance. Mais les débats sont intenses entre militaires, acteurs privés et médecins pour s’en arroger le contrôle. Ces derniers, de par leur statut, finalement dominent ; ils obtiennent que les IREP soient installés auprès des facultés de médecine. Dès lors, les médecins ont d’autant plus la possibilité d’investir le champ du sport pour valoriser leur position professionnelle qu’ils ont cette reconnaissance indiscutée de posséder la « science ». Mais, au-delà de cette légitimité, leur donne-t-elle un réel pouvoir ? En effet, dans quelle mesure un médecin physiologiste et chercheur comme Paul Chailley-Bert, directeur de l’ENEP en 1933, est-il comparable au docteur Maurice Duvernoy, directeur de l’IREP de Besançon en 1932, et praticien de terrain ? La catégorie est large. De surcroît, les démarches scientifiques adoptées sont diverses. Or c’est cette diversité qui va caractériser à la fois la mise en place de la formation des enseignants d’éducation physique et l’absence de la notion de coaching sportif.

3.2 – Rapport à la science et démarches d’engagement

16Il est assez habituel de mettre à jour les logiques d’élaboration de « champs » (au sens bourdieusien) à partir de l’analyse des intérêts des individus (symboliques, financiers, etc.) notamment en établissant des réseaux d’influences et d’intérêts ; les méthodologies classiques sont alors celles utilisées en sciences sociales et historiques (biographie, systémique, prosoprogaphie). Toutefois, ces procédés n’expliquent pas ou mal la dynamique historique des individus dans ces champs. Dès lors, ne peut-on pas supposer qu’adopter pour un temps une démarche « scientifique » serait, pour ces acteurs, une sorte de compromis entre leur choix de vie (rapport au monde) et les choix professionnels pouvant ainsi expliquer en partie leur trajectoire [3] On parlera alors de démarche d’engagement. La référence à Claude Bernard [4] est incontournable dans cette entreprise car l’auteur a eu un fort impact scientifique et a aussi influencé la recherche scientifique internationale dans le « sport » de manière directe ou indirecte (Carter, 2013 ; Heggie, 2016).

17Le médecin français, dans son œuvre clef de 1865, distingue ainsi la démarche expérimentale et clinique. La première privilégie un protocole d’action plutôt déductif et comparatif (groupe témoin) qui sera plus tard retenu sous la formulation célèbre d’OHERIC [5] (Astolfi & Giordan, 1978) ; elle est destinée à formuler des « lois ». La seconde, par contre, tend à objectiver les signes cliniques à partir d’une observation de terrain : « C’est là que doit se faire ce qu’on appelle la clinique, c’est-à-dire l’étude aussi complète que possible de la maladie au lit du malade » (Bernard, 1865, p. 134). Dans ce cas, l’intervention directe est absente. Enfin, une troisième démarche dite empirique peut être distinguée. Elle offre la possibilité d’interagir avec le malade ou l’apprenant selon deux orientations. La première serait celle pour qui « le médecin empirique, qui agit plus ou moins aveuglément, expérimente en définitive sur les phénomènes vitaux et, à ce titre, il se place dans la période empirique de la médecine expérimentale » (Bernard, 1865, p. 182) : toutefois, le va-et-vient organisé entre le patient et le médecin peut établir des principes visant à déterminer des lois dans le cadre de la démarche expérimentale OHERIC. Une seconde démarche empirique dite « pragmatique » peut être distinguée : l’interaction constante organisée par un but et donnant lieu à une « expérience » (Dewey) directe permet d’établir des règles efficaces sans avoir à établir de principes et encore moins de lois [6], même si cela est toujours possible. Or n’est-ce pas dans cette dernière que l’athlète est réellement pris en compte ? Le coaching sportif se distinguerait ainsi par cette démarche d’ordre pragmatique qui consiste à s’adapter constamment au comportement de l’athlète alors que les autres approches privilégient plutôt l’interprétation des signes et des « traces » à l’instar de Marey ou de Demeny d’une manière plus ou moins expérimentale et comparative.

3.3 – Démarches scientifiques et d’engagement ; le cas de la France

18Or il est frappant de constater que la démarche empirique pragmatique est peu diffusée en France dans le cadre de l’élaboration de ce champ de formation nationale des enseignants d’EP. Ainsi, Paul Chailley-Bert se situe dans la lignée des travaux mareysiens (Mierzejewski & El Boujjoufi, 2007) et s’emploie à développer une démarche plutôt expérimentale (OHERIC). Son passage rapide au Centre National des Arts et Métiers (CNAM) sous la direction de Jean-Paul Langlois lui a sans doute permis de s’initier à différentes approches, mais ses choix universitaires sont orientés vers celle de type expérimental, plus valorisante sur le plan professionnel et social. Toutefois, les savoirs qu’il dispense sont tellement éloignés des réalités de terrain de l’enseignant d’éducation physique que son intervention provoque une révolte de la part des étudiants de l’ENEP (Véziers, 2007) : il est remplacé à la suite en 1935 par le professeur d’allemand, Ernest Loisel.

19Par ailleurs, une démarche d’engagement assez généralisée d’ordre empirique et expérimental peut se discerner avec le docteur Maurice Duvernoy, directeur de l’IREP de Besançon (1932) et protestant comme Philippe Tissié. Mais l’EP n’est pas vraiment le sujet de son action (Roux, 2009) [7]. Il s’agit plutôt de montrer les bienfaits des thèses de la médecine par le biais de l’exercice physique, qu’il soit issu de la gymnastique de Tissié ou d’Hébert (Loudcher & Vivier, 2005). Quant au docteur André Latarjet, aussi élève de Langlois, son cas est un peu différent dans la mesure où sa démarche empirique expérimentale s’adresse directement à l’EP avec ses fameuses classes de santé à Lyon (Arnaud, 1980). Il faudra néanmoins attendre les expériences des années 1950 menées par le docteur Max Fourestié (Laffage-Cosnier, 2015) pour qu’il y ait une référence au schéma OHERIC dans les expérimentations scolaires. Toutefois, l’EP reste un objet et non le sujet de l’expérience. Seuls, peut-être, les médecins nommés en tant que conseillers techniques auprès des IREP, pour censément suppléer le manque de compétences sportives des directeurs (Defrance & El Boujjouffi, 2013), ont pu mettre en œuvre une démarche empirique pragmatique. Mais, si l’on en juge d’après le célèbre docteur Marc Bellin du Coteau, les savoirs sportifs sont appliqués sans originalité [8] et ne permettent pas de considérer réellement l’athlète. Finalement, sa démarche d’engagement se rapproche plutôt de l’observation clinique.

20En définitive, si la référence à la « science » bernardienne permet à tous ces médecins de revendiquer le domaine de la formation d’éducateur sportif, chacun le fait à sa façon. Surtout, elle leur donne la possibilité de coexister et de donner naissance à un champ : la médecine sportive (créée en 1921). Seule la démarche empirique pragmatique, difficile à se faire reconnaître à l’université, est quasi absente. Même les éducateurs non-médecins ont du mal à la prendre en compte. Le célèbre Georges Hébert, par exemple, emprunte aux rationalités scientifiques de l’époque (Métoudi & Vigarello, 1980) alors que sa Méthode est dite « naturelle » et apparemment opposée à toute « culture ». De surcroît, son approche le conduit à envisager de travailler avec le scientifique Demeny (Bui-Xuân & Gleyse, 2013). Certes, sa Méthode tend à se rapprocher de méthodes pédagogiques plus actives car elle octroie aux athlètes un peu plus d’autonomie qu’il est alors de coutume, mais le rapport à l’athlète est toujours médié par un cadre général théorique. Quant à Maurice Baquet, célèbre éducateur sportif français, il introduit un rapport assez pragmatique à l’athlète (cf. Vaucelle dans ce numéro), mais c’est déjà une autre époque.

21Bref, il est clair que le « pouvoir » médical de l’entre-deux-guerres en France est un mythe (Defrance & El Boujjoufi, 2013) car il n’est pas si uniforme [9] au regard de l’analyse des démarches effectuées. Surtout, les médecins directeurs d’IREP ont peu d’actions sur le terrain de l’EP qui reste l’apanage des éducateurs (Defrance & El Boujjoufi, 2013). Le recours à la science est une sorte d’alibi et la vraie « tutelle de l’EP semble moins médicale qu’universitaire » (Peter & Fouquet, 2012). Mais chacun ayant besoin de l’autre, un équilibre s’instaure et un champ de l’EPS se crée alors, organisé autour d’une notion révélatrice d’un socle culturel, politique et social spécifique à la France : l’éclectisme.

3.4 – L’éclectisme en EP : une notion opposée au coaching sportif anglais ou complémentaire ?

22Si le terme d’éclectisme est déjà utilisé dès le XIX^e siècle dans le domaine de la gymnastique (Loudcher, 2000), il symbolise à lui seul, cinquante ans plus tard, le champ de l’EPS en France. Le manuel officiel de 1925, appelé la Méthode française, en est l’exemple le plus révélateur (Loudcher & Vivier, 1993) avec la synthèse proposée entre la gymnastique de Tissié, celle de Demeny et d’Hébert d’une part, et les sports et les jeux d’autre part. Les savoirs enseignés (entraînement, hygiène, leçons, exercices, etc.) sont identifiables selon leur concepteur grâce, finalement, aux démarches d’engagement qui les rendent cohérentes. Plus encore, elles permettent cet équilibre des forces en présence (docteurs, hygiénistes, militaires, etc.) qui est à l’image de celui en place dans le cadre de la démocratie française « moyenne » (Rosanvallon, 2000). Autrement dit, savoirs et démarches scientifiques sont indissociablement liés politiquement et culturellement par l’engagement des acteurs de ce champ.

23Et ce n’est pas un hasard si la démarche pragmatique est absente des formations distribuées dans les IREP malgré les initiatives de quelques enseignants comme Hébert, Baquet ou Loisel. En réalité, elle est essentielle au coaching sportif car elle repose fondamentalement sur des informations prises sur (puis données par) l’athlète pour l’améliorer. Or les médecins, engoncés dans leur démarche, ne peuvent que difficilement envisager cette dimension. Pourtant, cette démarche empirique pragmatique existe déjà avec certaines pédagogies dites « actives » qui se développent (Dewey, Montessori, Freinet, etc.) depuis le début du XX^e siècle ; elles sont même évoquées en France à l’école primaire dans les Instructions officielles de 1923. Toutefois, il faudra attendre les années 1960 pour qu’une attention nouvelle soit réellement accordée à l’élève en EP (Parlebas, 1967), et la fin du siècle pour qu’elle soit théorisée. Non seulement on peut donc affirmer que, pour ces raisons, la notion de coaching sportif ne pouvait pas exister avant une période récente en France, mais que, de surcroît, seule une forme « moderne » polyvalente pouvait s’imposer.

24La situation est différente en Angleterre. S’il semble que la démarche empirique pragmatique domine, les autres se répandent progressivement mais sans être réunies de manière synthétique. Le retard pour développer une formation nationale en EP s’explique par l’héritage historique du pays et, notamment, dans cette difficulté à répandre des théories et des démarches expérimentales et cliniques. Or n’est-ce pas parce que ces dernières excluent de facto une prise en compte de l’athlète ? En tous les cas, la mobilisation de démarches d’engagement spécifiques s’appuie sur tout un contexte politique et culturel particulier qui explique non seulement la mise en place de formations différentes d’enseignants d’EP, mais aussi l’utilisation de formes de savoir bien particulières. Toutefois, si l’on peut s’accorder sur les notions de savoir et de contexte en histoire culturelle, il semble qu’elles reçoivent des sens différents dans la notion moderne de coaching sportif.

4.1 – Notions de savoir et de contexte

26Le savoir est une notion incontournable du coaching sportif car il donne les moyens et les contenus de l’action. On l’a vu, il varie selon les finalités retenues (militaires, santé, loisir, etc.) et les pratiques physiques concernées (sport, gymnastiques, etc.). Surtout, avec la mise en place de formations d’éducateurs sportifs nationaux, ce savoir prend des orientations différentes et s’enrichit. On peut alors parler, en utilisant la distinction classique en sciences de l’éducation, de savoirs, savoir-faire et savoir-être (D’Hainaut, 1977) [10]. Dans le coaching sportif moderne, ces dispositions sont enrichies et spécifiées. On peut ainsi regrouper sous l’expression de « savoirs professionnels », les savoirs déclaratifs de la sociologie, de la psychologie voire de l’histoire, mais aussi des savoir-faire spécifiques du sport tels que les techniques, les règlements, les stratégies, les tactiques ainsi que les savoirs pédagogiques ou savoir-être nécessitant une transformation (Côté & Gilbert, 2009). Toutefois, le coach étant un acteur social, il doit donc développer des savoirs de type « interpersonnel » qui sont les « relations établies avec les étudiants, la communauté éducative ainsi que celles établies dans la vie locale » (Côté & Gilbert, 2009). Enfin, le coach doit pouvoir susciter une « réflexion et une position éthique » (Côté & Gilbert, 2009) ou savoirs intrapersonnels.

27Selon les milieux et les époques, ces savoirs dépendent d’un contexte sociopolitique spécifique. Or cette notion n’est pas employée dans le même sens selon qu’il s’agit du domaine de la psychologie ou de l’histoire. Dans le premier, appelé aussi « milieu » (Sensevy, 2006) ou « environnement » (Côté & Gilbert, 2009), le contexte consiste à décrire une interaction entre le coaché et le monde qui l’entoure, en fonction des modèles (cf. encadré ci-dessous).

28Les interrelations peuvent être spécifiées selon les étapes de développement entre, d’une part, la qualité et le degré d’investissement dans les activités sportives et, d’autre part, le changement des rôles des influences sociales (i.e., les parents, les coachs, les pairs). Toutefois, cette ingénierie didactique a une limite. Si prendre en compte le pratiquant c’est respecter le pattern dans lequel il se situe, le risque est de limiter ses possibilités d’évolution : être dans le bon « tempo » de transformation de l’apprenant, c’est, pour un bon coach, être capable d’anticiper au bon moment.

29Une approche similaire, bien que moins prégnante pour le coach, est présentée dans le cadre de la didactique dit de « milieu situé ». Le contexte est le fruit d’une interaction entre l’espace et le temps qui structure le sens de celui qui fait l’action (Gal-Petitfaux, Durand, 2001). Mais, là aussi, c’est le coaché qui donne la signification à la situation. La démarche hésite entre une phénoménologie de type husserlien et merleau-pontien. « Un processus de donation de sens […] désigne, selon l’option phénoménologique […], le rapport intentionnel de l’acteur au monde : la cognition en action est le processus mental par lequel l’acteur construit, dans et par l’action, une signification personnelle de la situation qu’il vit » (Gal-Petitfaux & Durand, 2001).

30Toutefois, dans les deux cas, l’interaction hors du monde conscientisé et/ou ressenti par l’athlète lui-même est peu envisagée : c’est-à-dire qu’il n’est pas question des rapports de force et de pouvoir traversant l’action éducative. Or le « sens » de l’action chez l’athlète est aussi le résultat d’interactions se construisant en dehors de lui, non seulement par l’enseignant qui choisit les éléments de son intervention, mais aussi par le public éventuel, les autres intervenants, les organismes associatifs (fédérations), les institutions éducatives, voire les médias… Bref, le contexte fait intervenir largement l’ordre du « pouvoir », notion complexe à définir que nous n’aborderons pas ici. Dès lors, les patterns sportifs d’ordre cognitivo-moteur et affectif résultant de l’interaction entre contexte et savoirs ne sont-ils pas aussi culturellement et politiquement déterminés ?

31Ainsi, l’histoire nous a notamment appris que les modèles de catégories d’âges évoluent. La notion d’adolescence est « récente » puisqu’elle n’apparaît qu’au XVIII^e siècle (Ariès, 1967). De même, les âges biologiques se modifient ainsi que nous le montrent les études sur la puberté. Dès lors, comment ne pas supposer que les « catégories » (psychologiques ou sociologiques) puissent évoluer et se modifier au cours du temps ? En réalité, enfermés dans des cadres théoriques souvent psychologiques, les savoirs et le contexte sont très peu analysés en termes d’histoire des acteurs (élèves, sportifs, enseignants, entraîneurs, public, etc.) et leurs rapports aux coachés, l’analyse de la situation géopolitique de l’institution (école, gym, établissement, etc.), et/ou l’étude comparée des contenus de la discipline et des politiques de l’éducation (Dubet & Duru-Bellat, 2009).

4.2 – Une réflexion historique et culturelle pour dépasser les obstacles épistémologiques ?

32Pourtant, à première vue, cette appréhension historique est largement répandue dans la plupart des courants actuels en sciences sociales afin de mieux considérer les « trajectoires » ou les « carrières » des individus (Becker, Goffman, Darmon, etc.). Mais les analyses culturelles, comparées et historiques sont peu envisagées pour comprendre comment des formes de coaching se développent et organisent les savoirs et les relations contextuelles dans chaque pays.

33Ainsi, en Grande-Bretagne, Don Vinson, Padley et Jeffreys [11] montrent comment deux programmes nationaux de développement sportif, démarrés en 2008, sont contradictoirement orientés, soit sur le développement de l’activité (Playing to Win), soit sur celui de l’athlète (Action Plan for Coaching). Si le second a pour but le développement holistique de l’athlète, il semble pourtant que « malgré tout, la majorité des coachs en Grande-Bretagne se focalisent en priorité sur le développement psychomoteur avec très peu de considération accordée au domaine cognitif ou affectif » (Vinson et al., 2012, p. 17). Pourtant, les plans précédents de 2002 (Game Plan, The Coaching Task Force) étaient plutôt centrés sur cette approche globale. Toutefois, l’orientation politique du Labour Party (Tony Blair) privilégiant l’obtention de résultats compétitifs a conduit à oublier cet aspect, occultant du même coup la question de l’inclusion sociale. Certes, la défaite d’Atlanta (1996) et le contexte de préparation des JO de Londres (2012) expliquent cette démarche. Mais cette dernière résulte aussi de l’histoire du pays (habitude de la compétition, champ fragmenté et libéral) héritée du XIX^e siècle, contribuant à répandre cette segmentation de la notion et à la mise en œuvre de cette politique comme on a pu l’évoquer précédemment. En fait, les résistances au changement ne sont pas d’ordre uniquement organisationnel, mais aussi socio-culturel. Modifier les « traditions » n’est pas faire fi du poids de l’histoire.

34D’ailleurs, Don Vinson, Padley et Jeffreys insistent sur le manque d’analyse du rôle endossé par le coach dans ce pays, qui serait traditionnellement conçu comme quelqu’un qui « dispense du savoir et détient le pouvoir » (Vinson et al., 2012, p. 18). Ils pensent que remettre en question cette image marque un « clair besoin d’abandonner l’obsession du sport anglais de la spécialisation précoce et [de] prendre plus en considération la nature et la structure de la compétition » (Vinson et al., 2012, p. 30). Pour les auteurs, même les derniers plans visant à professionnaliser le coaching ne sont ni éthiquement ni politiquement assez pensés par le gouvernement. Il est clair que la razzia de médailles anglaises aux Jeux de Rio de 2016 (second), même en l’absence des Russes, s’inscrit dans cette dynamique de professionnalisation de la performance sportive qui s’est concentrée dans le financement d’une vingtaine de sports susceptibles de ramener des médailles.

35Toutefois, il n’est pas sûr que même les spécialistes du coaching en Grande-Bretagne aient suffisamment de recul à l’égard d’une démarche critique et historique qui aurait un impact sur les savoirs et les démarches à adopter si l’on en croit les propos tenus par Vinson et al. (2012). Critiquant la politique sportive du coaching mise en place dans ce pays durant ces quinze dernières années, les auteurs en retiennent une orientation discutable. En effet, il n’est pas neutre qu’ils se réfèrent à Jean-Francis Gréhaigne pour évoquer un courant centré sur l’idée « de créer des environnements proportionnés à la facilitation du développement holistique des participants » (Vinson et al., 2012, p. 18). Or la démarche pédagogique du Français (celle de 2003) est centrée sur l’organisation de contenus sportifs adaptés à l’âge et au développement du pratiquant au détriment de la réflexion axiologique (pour cette raison nous l’appelons didactique méthodologique). Tout se passe, pour les auteurs anglais, comme si ce choix exemplaire pouvait compenser l’approche qu’ils dénoncent dans le plan Playing to win. Ainsi, ils participent, dans cette manière de procéder, au développement d’une approche très techniciste où dominent des démarches expérimentales centrées sur des contenus conduisant à oublier la spécificité du coaching dans l’interaction professeur-élève. Certes, comme le rappellent les auteurs anglais, leur article n’a pas lieu de faire l’analyse des courants pédagogiques qu’ils ont réalisée par ailleurs. Toutefois, les raisons de ce choix auraient dû être précisées et surtout délimitées. En réalité, la critique par Vincent et al. du plan Playing to win privilégie une démarche qui renforce l’aspect compétitif spécialisé au détriment d’une action plus « globale » (holistique) de la part du coach intégrant le contexte socio-historique. En cela, ces auteurs participent eux-mêmes à continuer à répandre le socle culturel de la compétition qui a traversé historiquement le pays.

36Bref, savoirs et contextes sous toutes leurs formes sont inextricablement liés et participent pleinement à la manière dont le coaching sportif est considéré. Plus encore, une certaine cohérence de ces composantes se dégage grâce aux démarches d’engagement adoptées.