Notes
Introduction
1L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap vise l’éducation de tous les élèves dans les classes et établissements scolaires de quartier, considérés comme les lieux privilégiés de la diversité et de l’apprentissage de l’autre (Stainback & Stainback, 1992 ; Villa & Thousand, 2005). L’inclusion considère l’hétérogénéité non pas comme un problème mais comme une chance de transformer les attitudes, les représentations et les pratiques (notamment des enseignants) pour mieux répondre à la diversité des élèves, c’est-à-dire certes les élèves atteints de handicap, mais aussi les différences liées au genre, à la nationalité, à la langue maternelle, au niveau socioculturel, au niveau de performances scolaires... (Booth & Ainscow, 2002 ; Vienneau, 2006). Ainsi, selon Rousseau et Prud’homme (2010), cela implique de profonds changements dans la culture et les valeurs des écoles ainsi que dans les attitudes des enseignants qui ne peuvent plus être exclusivement centrées sur ce qui distingue les élèves (différences de rendement scolaire), mais s’orienter bien davantage vers ce qui les rassemble (capacité d’apprendre les uns des autres et savoir vivre ensemble).
2Pour tendre vers cette inclusion, depuis les années 1970, de nombreux pays ont adopté des législations de plus en plus inclusives (Tant et al., 2013) contribuant sensiblement à augmenter le nombre des élèves en situation de handicap accueillis dans les établissements généraux. Par exemple aux États-Unis, le taux d’élèves en situation de handicap inclus dans une classe d’éducation générale est passé d’environ 42 % en 1998 à environ 96 % au cours de l’année scolaire 2004-2005 (US Département of Education, 2005). Au Japon, selon le ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, de la Science et de la Technologie, le taux d’élèves en situation de handicap (par rapport à la population scolaire totale) a augmenté régulièrement, passant de 0,97 % en 1989 à 2,03 % en 2009 dans les écoles secondaires ordinaires, et de 0,87 % en 1989 à 1,83 % en 2009 dans les écoles primaires ordinaires. En France, de 2002 à 2008, le nombre d’élèves en situation de handicap inclus dans des écoles ordinaires a été multiplié par deux, soit 162 000 élèves en situation de handicap intégrés dans les établissements scolaires ordinaires en 2008 (Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme, 2008).
3Ainsi, bien que ces chiffres soient à prendre avec précaution en raison de formes inclusives diverses selon les pays et de situations différentes en fonction des types de handicap, des sévérités… (Tant, 2014), rappelons ici qu’il ne suffit pas d’adopter des lois pro-inclusives ni même que les élèves en situation de handicap soient placés dans les établissements scolaires ordinaires pour que l’inclusion soit effective ; encore faut-il que les enseignants présentent des attitudes et des dispositions favorables envers l’accueil des élèves en situation de handicap dans leurs cours (Avramidis & Norwich, 2002). En effet, l’attitude n’est pas un comportement mais un état mental et neuropsychologique de prédisposition à l’action qui exerce une influence directrice et dynamique sur la réponse de l’individu à toutes les situations qui s’y rapportent (Allport, 1935). Ainsi, se poser la question des attitudes des enseignants envers l’inclusion revient à se demander si les enseignants sont a priori disposés ou au contraire plutôt réfractaires envers la perspective d’inclure un élève en situation de handicap dans leurs cours.
4Dès lors, pour tenter de cerner cette question de l’attitude des enseignants envers l’inclusion, nous avons opté pour une revue de la littérature axée sur les enseignants d’Éducation Physique (EP), car ceux-ci nous semblent particulièrement bien placés pour y répondre (Tant, 2014). En effet, d’une part, cette discipline est enseignée par des enseignants spécialistes des activités physiques et sportives et plus particulièrement dans le secondaire, c’est-à-dire un niveau scolaire qui, par rapport au primaire, pose davantage d’interrogations et de difficultés aux enseignants interrogés sur l’inclusion des élèves en situation de handicap (Berzin, 2007 ; EADSNE, 2012). De plus, ce sont souvent les enseignants d’EP, avec leurs collègues d’éducation artistique ou d’éducation musicale, qui sont les premiers à « expérimenter » l’inclusion des élèves en situation de handicap avec leurs pairs ordinaires (Rizzo & Wright, 1988 ; Alquraini & Gut, 2012). De même, cette discipline est souvent vécue comme une source de bien-être pour ces enfants et adolescents dans la mesure où « elle constitue un espace de dépassement des limites et permet l’accès à une communauté de plaisir avec les “valides” » (Turpin et al., 1997). De plus, l’EP, qui se base sur la richesse des Activités Physiques et Sportives, est considérée comme un environnement souple et favorable aux adaptations pédagogiques et didactiques nécessaires à la recherche de solutions inclusives (O’Brien et al., 2008). De sorte que l’EP est souvent perçue comme une discipline présentant un potentiel socialisateur favorable aux interactions sociales positives entre élèves (Qi & Ha, 2012). Or la réalité est bien plus complexe en ce sens que l’EP est également une matière d’expression de ses performances et de comparaison de ses résultats et bien qu’elle soit classiquement présentée comme un espace de socialisation, elle peut paradoxalement mener à l’isolement social (Marcellini et al., 2003 ; André et al., 2010). De plus l’EP, qui se centre prioritairement sur la motricité, interroge ses enseignants sur la faisabilité d’accueillir des élèves porteurs de handicaps physiques (Sideridis & Chandler, 1996), ainsi que les autres types de handicap qui ont des retentissements directs ou indirects sur la motricité.
5Ainsi, face à l’augmentation des élèves en situation de handicap accueillis dans les établissements scolaires généraux et a posteriori en EP, et de par la mission complexe confiée aux enseignants d’EP d’inclure ces élèves, se pose la question de la manière dont ces enseignants réagissent. Présentent-ils a priori une attitude plutôt négative aboutissant plus favorablement au refus d’inclure un élève en situation de handicap, ou au contraire sont-ils plutôt prédisposés à relever le défi de l’inclusion ? Au-delà de ce constat, la littérature permet-elle de connaître les facteurs qui influencent positivement ou négativement les attitudes des enseignants d’EP ? Par exemple, observe-t-on des attitudes de natures différentes en fonction du type ou de la sévérité du handicap de l’élève à inclure ? De même, est-ce que certaines caractéristiques propres aux enseignants (expérience d’enseignement, niveau de formation, etc.) influencent positivement ou négativement leurs attitudes envers l’inclusion ? Finalement, quel est l’impact des attitudes sur les pratiques pédagogiques et didactiques ? En effet, observe-t-on des différences d’intervention en fonction de la nature positive ou négative de l’attitude des enseignants d’EP ?
6Fort de ce questionnement, l’objet de ce travail est de recenser systématiquement l’ensemble des articles scientifiques internationaux relatifs aux attitudes des enseignants d’EP envers l’inclusion, depuis 1975 (date des premières lois significatives dans le domaine : Public Law 94-142 : Education For All Handicapped Children Act aux États-Unis ; loi 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées en France), afin d’en analyser les facteurs sous-jacents ainsi que les impacts de ces attitudes sur les pratiques pédagogiques. Le cas échéant, l’enjeu consistera à émettre un ensemble de propositions tant au niveau des implications en faveur de la construction d’attitudes plus positives que des perspectives de recherche.
7Notre contribution à cet objectif consistera tout d’abord à détailler notre méthodologie systématique de recueil et d’analyse des articles afin, dans un second temps, de décrire quantitativement les résultats de notre recherche pour, en définitive, discuter ces résultats via une analyse qualitative du contenu des articles. Les implications pratiques et de recherche concluront cette revue de la littérature.
Méthode
Procédure pour identifier les articles
8Une méthodologie classique de revue systématique a été utilisée pour cette analyse de la littérature. Les articles potentiellement pertinents, publiés entre janvier 1975 et décembre 2014, ont été identifiés par des recherches documentaires assistées par ordinateur. Les bases de données suivantes ont été consultées : Pubmed, ERIC (Education Ressouces Information Center), Academic Search Premier, Science Direct, Web of Science, Education Research Complete, Psychology and Behavioral Sciences, Sportdocs, CAIRN et SAPHIR (CTNERHI [1]). Les mots clés utilisés pour les recherches électroniques ont été « inclusion » & « physical education teacher » et « intégration » & « enseignant d’éducation physique » respectivement pour l’anglais et le français. Les références bibliographiques de chacun de ces articles ont également été analysées manuellement pour identifier d’éventuels articles supplémentaires.
9Pour être inclus dans notre revue de littérature, chaque article devait répondre aux sept critères d’inclusion suivants :
- être un travail publié entre décembre 1974 et décembre 2014,
- être publié en anglais ou en français,
- être constitué de recherches de terrain ou de recherches qui ont étudié les attitudes des enseignants d’EP en situation (par exemple, les études qui ont développé de nouveaux instruments ou les études qui mesurent exclusivement les attitudes des élèves ordinaires ont été exclues),
- se concentrer sur des enseignants d’EP titulaires (par exemple, les études exclusivement centrées sur les étudiants en formation initiale au professorat ou les enseignants spécialisés en activité physique adaptée ont été exclues),
- être situé dans des publications périodiques (par exemple, les livres, documents non publiés, thèses de doctorat, mémoires de master, actes de colloques ou chapitres de livres ont été exclus),
- comprendre au moins un élève de l’école primaire ou secondaire cliniquement diagnostiqué avec un handicap (par exemple, les études sur les enfants d’âge préscolaire où les adultes handicapés ont été exclues),
- comprendre dans la méthodologie les quatre éléments suivants de manière suffisamment détaillée pour pouvoir être reproduits :
- la définition de l’échantillon sélectionné,
- les variables mesurées,
- les instruments de recueil de données utilisés, et
- les méthodes d’analyse de données utilisées.
10Deux chercheurs ont évalué indépendamment toutes les études sélectionnées selon ces sept critères rendant compte de la fiabilité du processus de sélection. Chaque étude a été notée sur une échelle dichotomique pour constater l’absence ou la présence de chacun des critères. En cas de désaccord, les articles ont été réévalués conjointement afin de parvenir à un consensus entre évaluateurs de 100 %.
Procédure pour analyser les articles
11Une analyse quantitative a été réalisée afin de décrire les principaux résultats (nombre d’articles, indexation des revues, répartition des études par pays, échantillon moyen des enseignants, et nature des instruments de recueil et d’analyse de données utilisés).
12Par la suite, nous avons procédé à une analyse qualitative du corpus d’articles selon l’analyse inductive générale de Thomas (2006). L’analyse inductive générale est définie comme un ensemble de procédures systématiques utilisant prioritairement la lecture détaillée des données brutes pour faire émerger des catégories à partir des interprétations du chercheur qui s’appuie sur ces données brutes (Blais & Martineau, 2006). Cette analyse a donc consisté à :
- faire une lecture attentive et approfondie de chaque article (cerner les résultats et les contenus méthodologiques et en faire une synthèse),
- procéder à l’identification et à la description des premières catégories (extraire du contenu les catégories par regroupement thématique),
- revenir aux données brutes afin de poursuivre l’affinement des catégories par le biais d’une comparaison systématique afin de les regrouper, de définir leurs relations et de détailler les rubriques.
13Dans un souci de rigueur, nous avons utilisé la procédure du codage parallèle en aveugle décrite par Lincoln et Guba (1985). Pour ce faire, chaque chercheur a procédé parallèlement et en aveugle en trois étapes : lecture approfondie et synthèse de chaque étude, catégorisation de ces résultats et définition de rubriques détaillées. Entre chaque étape, les deux auteurs ont confronté leurs analyses.
Résultats
14Au niveau quantitatif, parmi les 438 articles qui ont été identifiés à partir des bases de données, 26 remplissent nos critères d’inclusion, soit un taux de sélection d’environ 6 %. Concernant les revues, 17 articles sont issus de revues reconnues par l’AERES Sciences humaines et sociales [2] (Sciences de l’éducation ou STAPS ou Psychologie-Éthologie-Ergonomie) et 14 articles proviennent de revues avec Impact Factor [3] (pour une moyenne des articles à IF de 0,8 et pour une moyenne de l’ensemble des 26 articles de 0,43). L’échantillon moyen est de 181 enseignants d’EP (de 4 à 722). Il est à noter que la totalité des articles est en anglais et que la plupart des articles s’intéressent aux enseignants d’EP des États-Unis (22 articles). Les autres études se réfèrent aux enseignants d’EP grecs (2 articles), irlandais (1 article) et allemands (1 article). Les recueils de données reposent essentiellement sur la seule technique du questionnaire. Seuls trois articles associent la technique du questionnaire avec d’autres techniques (entretien semi-directif et observation de séance). Les traitements des résultats se font essentiellement de façon quantitative (25). Une seule étude traite les résultats successivement de façon quantitative puis qualitative.
15En effet, méthodologiquement, la mesure de l’attitude des enseignants d’EP dans une perspective inclusive repose essentiellement sur des études quantitatives par le biais de questionnaires construits sur la base de la théorie de l’action raisonnée (Fishbein & Ajzen, 1975) ou de la théorie du comportement planifié (Ajzen, 1985). Ces théories, appliquées à l’inclusion en EP des élèves en situation de handicap, postulent que l’expression des attitudes des enseignants envers l’inclusion permet de prédire leurs intentions réelles. Les instruments les plus employés sont le « Physical Educators’ Attitudes Toward Handicapped » (PEATH, PEATH II) et le « Physical Educators’ Attitudes toward Teaching Individuals with Disabilities » (PEATID III, validé par Folsom-Meek & Rizzo, 2002). PEATH II et PEATID III représentent la seconde et la troisième version du PEATH de Rizzo (1983). Ces questionnaires quantitatifs se composent d’une série de douze déclarations qui exigent des enseignants qu’ils expriment leurs prédispositions à propos de la perspective d’enseigner envers des élèves étiquetés par un type de handicap (associé ou non à un degré de gravité) dans leurs cours d’EP. Pour ce faire, sous chaque déclaration, une échelle à cinq niveaux (1 = fortement en désaccord, 2 = en désaccord, 3 = indéterminé, 4 = en accord, 5 = totalement en accord) est utilisée pour répondre à chaque question. Des échantillons parfois importants (4 ≤ n ≤ 722) ont été utilisés pour ces études permettant des traitements statistiques avec une puissance non négligeable, en particulier les techniques de corrélation entre les déclarations des intentions des enseignants avec leurs données démographiques (âge, sexe, expérience) ou avec le type de handicap (moteur, mental, comportemental).
16Au plan qualitatif, la systématisation de cette technique de recueil et d’analyse de données a fortement contribué à faire émerger les trois catégories principales :
- les facteurs intrinsèques aux enseignants (âge, sexe, expérience d’enseignement) influençant leurs attitudes en faveur ou défaveur de la perspective d’inclusion,
- les facteurs extrinsèques aux enseignants (c’est-à-dire les caractéristiques des élèves en situation de handicap : types ou sévérités des handicaps, âge des élèves en situation de handicap) influençant positivement ou négativement leurs attitudes dans la perspective d’inclure ces élèves en EP ordinaire,
- l’impact de la nature positive ou négative des attitudes des enseignants sur leurs pratiques d’enseignement.
17Ces trois points seront tour à tour discutés et affinés par plusieurs rubriques (en italique).
Discussion
Relation entre les facteurs intrinsèques aux enseignants et leurs attitudes
Âge des enseignants
18Le premier facteur intrinsèque aux enseignants mesuré est l’âge des enseignants. La plupart des études ne montrent aucun lien entre l’âge et l’attitude des enseignants d’EP dans la perspective d’inclure un élève en situation de handicap (Rizzo & Wright, 1988 ; Rizzo & Vispoel, 1991 ; Tripp & Rizzo, 2006 ; Jerlinder et al., 2010). Par exemple, Rizzo et Wright (1988) interrogent 136 enseignants d’EP avec le PEATH. Le traitement statistique ne montre aucune corrélation entre l’âge et l’attitude des enseignants envers l’inclusion des élèves en situation de handicap. Seul Rizzo (1985), avec la même technique de recueil (PEATH) et d’analyse des données (Pearson correlation) sur 194 enseignants d’EP, indique que les enseignants les plus jeunes présentent une attitude plus favorable envers l’inclusion des élèves en situation de handicap que leurs collègues plus anciens. Rizzo (1985) ajoute que les politiques récentes (Education for All Handicapped Children Act de 1975) en faveur de l’enseignement pour tous les élèves auraient permis à ces jeunes enseignants d’être sensibilisés à ces questions lors de leur formation initiale. Cette sensibilisation conduirait les jeunes enseignants à avoir une attitude généralement plus positive que leurs aînés.
Le genre des enseignants
19La plupart des études ne montrent aucun lien entre le genre et l’attitude des enseignants d’EP dans la perspective d’inclure des élèves en situation de handicap (Rizzo, 1985 ; Patrick, 1987 ; Rizzo & Wright, 1988 ; Tripp, 1988 ; Rizzo & Vispoel, 1991 ; Duchane & French, 1998 ; Jerlinder et al., 2010 ; Doulkeridou et al., 2011). Pour l’illustrer, Tripp (1988) étudie 38 enseignants d’EP et 47 enseignants d’Éducation physique Adaptée (EPA) avec l’instrument : « Attitudes Toward Disabled Persons Scale » (Yuker et al., 1960). Il ne trouve aucune corrélation entre le genre et les attitudes des enseignants. En revanche, d’autres études, qui s’intéressent à l’influence du genre des enseignants sur certains types de handicap bien précis, viennent nuancer ces résultats (Aloia et al., 1980 ; Schmidt-Gotz et al., 1994 ; Meegan & MacPhail, 2006). Par exemple, en Allemagne, Schmidt-Gotz et al. (1994) utilisent le PEATH sur 722 enseignants d’EP et 369 étudiants (université d’Éducation Physique et de Sport). Ils montrent que les attitudes des enseignantes allemandes sont plus favorables envers les élèves porteurs de handicap physique ou ayant des troubles de l’apprentissage que leurs collègues masculins. De même, Meegan et MacPhail (2006), dans une recherche qui mesure les attitudes des enseignants en fonction de quatre types de handicap (désordre comportemental, trouble spécifique de l’apprentissage, handicap mental léger à modéré, handicap mental modéré à sévère), montrent que les enseignantes affichent une attitude plus positive que leurs collègues masculins envers les élèves ayant des troubles spécifiques de l’apprentissage et les élèves atteints d’une déficience mentale modérée à sévère.
Expérience et expertise des enseignants en EP générale
20Il est à noter que les études essentiellement anglo-saxone portant sur l’expérience des enseignants se basent sur le nombre d’années d’enseignement en EP et ne sont pas associées à un niveau de diplôme ou de formation en EP générale ou encore à un « niveau de performance mesuré sur le terrain » pouvant rendre compte d’une certaine expertise (Tochon, 1991). Ainsi, ni le niveau d’expérience dans l’enseignement de l’EP traditionnelle seul (Tripp & Rizzo, 2006 ; Obrusnikova, 2008 ; Jerlinder et al., 2010), ni le niveau de diplôme en EP obtenu par les enseignants seul (Rizzo, 1985 ; Rizzo & Wright, 1988 ; Rizzo & Vispoel, 1991), n’ont montré un effet significatif sur les attitudes des enseignants envers les perspectives d’inclusion des élèves en situation de handicap. Par exemple, Jerlinder et al. (2010) ont montré que le nombre d’années de service n’a aucune incidence sur les attitudes des enseignants d’EP (questionnaires sur 221 professeurs d’EP suédois). La seule étude portant sur l’expertise (Vogler et al., 1992) s’appuie sur le nombre d’années d’enseignement associé au niveau de diplôme obtenu au plan de l’EP en général et non spécifiquement dans le domaine de l’inclusion ou du handicap. Ainsi, Vogler et al. (1992) étudient l’efficacité de 38 enseignants d’EP (dans une perspective béhavioriste) répartis en experts et non experts de l’EP en général. En fonction du niveau d’expertise, ils comparent les temps d’engagement moteur appropriés et les comportements hors tâche des élèves en situation de handicap ainsi que des élèves ordinaires. Les auteurs montrent que, quel que soit le niveau d’expertise des enseignants, les élèves en situation de handicap présentent moins d’engagement moteur approprié et plus de comportements hors tâche que les autres élèves (valides). De fait, l’enseignement dispensé par des enseignants experts en EP générale ne se traduit pas par une amélioration dans les apprentissages des élèves en situation de handicap.
Le sentiment de compétence dans l’inclusion
21À l’inverse des éléments précédemment discutés, le sentiment de compétence dans l’enseignement envers les élèves en situation de handicap semble être le facteur prédictif le plus important pour l’attitude des enseignants. Toutes les études liées à ce facteur intrinsèque montrent son influence significative sur les attitudes favorables des enseignants envers l’inclusion (Rizzo & Wright, 1988 ; Rizzo & Vispoel, 1991 ; Schmidt-Gotz et al., 1994 ; Block & Rizzo, 1995 ; Papadoupoulou et al., 2004 ; Tripp & Rizzo, 2006 ; Obrusnikova, 2008). Par exemple, Papadoupoulou et al. (2004) demandent à 93 enseignants d’EP grecs de compléter le questionnaire Teacher Integration Attitudes Questionnaire, TIAQ (4-point Likert scale, construit et validé par Sideridis & Chandler, 1995). Ils montrent que les attitudes des enseignants envers l’inclusion des élèves en situation de handicap (quel que soit le type de handicap) sont à relier avec le niveau de connaissances et de maîtrise que les enseignants estiment avoir dans le domaine de l’inclusion. En fait, les professeurs d’EP qui se perçoivent comme plus compétents dans le domaine de l’inclusion sont plus positifs dans leurs attitudes car ils se représentent l’inclusion des élèves en situation de handicap dans leurs classes ordinaires comme un défi professionnel intéressant à relever (Rizzo & Vispoel, 1991).
L’expérience des enseignants dans l’inclusion
22Étonnamment, les études portant sur les relations entre l’expérience des enseignants dans l’enseignement envers des élèves en situation de handicap et les attitudes dans une perspective inclusive sont mitigées. Quatre études montent un effet positif de l’expérience d’enseignement auprès des élèves en situation de handicap sur les attitudes des enseignants (Marston & Leslie, 1983 ; Rizzo & Vispoel, 1991 ; Meegan & MacPhail, 2006 ; Obrusnikova, 2008), alors que quatre autres études ne montrent aucun effet (Rizzo, 1985 ; Schmidt-Gotz et al., 1994 ; Block & Rizzo, 1995 ; Tripp & Rizzo, 2006). Par exemple, Rizzo & Vispoel (1991) mesurent les relations entre les attributs et les attitudes de 94 enseignants d’EP (avec le PEATH II). Ils montrent un effet positif du nombre d’années d’enseignement auprès des élèves en situation de handicap et les attitudes des enseignants. Or, selon Rizzo & Wright (1988), certaines études n’obtiennent pas de corrélation directe entre l’expérience d’enseignement auprès des élèves en situation de handicap et l’attitude positive car le processus de construction d’attitudes positives est parfois indirect. En effet, l’expérience dans l’enseignement envers des élèves en situation de handicap est directement corrélée au sentiment de compétence dans l’inclusion qui représente le facteur prédictif le plus important en faveur d’une attitude positive.
Formation des enseignants en Éducation Physique Adaptée (EPA)
23De même, les études portant sur la relation entre le facteur « formations en éducation physique adaptée » et les attitudes dans une perspective inclusive sont contradictoires. Quatre études montrent un effet positif de la formation en EPA sur l’attitude des enseignants dans la perspective d’inclure des élèves en situation de handicap (Block & Rizzo, 1995 ; Papadoupoulou et al., 2004 ; Tripp & Rizzo, 2006 ; Obrusnikova, 2008 ; Doulkeridou, 2011), alors que deux autres ne montrent aucun effet (Rizzo & Vispoel, 1991 ; Meegan & MacPhail, 2006). Par exemple, Block et Rizzo (1995) montrent une relation significative entre la formation en EPA et les attitudes positives des enseignants envers les élèves porteurs d’une déficience mentale grave. En revanche, cette relation n’est plus significative dans la perspective d’enseigner à des élèves porteurs de déficience mentale profonde. Selon Rizzo et Wright (1988), il est intéressant de souligner que la formation en EPA est fortement corrélée avec le sentiment de compétence des enseignants envers leurs capacités à inclure les élèves en situation de handicap (facteur prédictif le plus important d’une attitude positive envers l’inclusion).
24Par ailleurs, sur l’aspect spécifique de la formation sous la forme d’atelier de courte durée, Jarvis et French (1990) montrent l’inefficacité de cette forme de formation, trop courte, pour influer sur les attitudes. Pour ce faire, ils placent 14 enseignants d’EP dans le « groupe atelier » et 14 autres enseignants d’EP dans le « groupe contrôle » afin d’étudier l’effet de 2 jours d’atelier sur le maintien et le développement d’une attitude positive. Les attitudes des enseignants sont mesurées avec un questionnaire (Learning Handicapped Integration Inventory, Watson & Hewett, 1976) avant l’atelier, immédiatement après l’atelier et quatre mois après l’atelier. Ils montrent que, même si le score moyen du « groupe atelier » présente une légère évolution positive dans les attitudes comparée au « groupe contrôle », aucune différence significative n’est observée. Ainsi, l’atelier n’a pas été efficace pour promouvoir les attitudes positives. Cette étude reprend la recherche de Jansma et Schultz (1982) qui ont montré des résultats différents (l’atelier aurait provoqué des effets positifs importants sur les attitudes). Dans ces deux études, la période de l’atelier, la technique de mesure et les délais post-tests sont identiques. Cependant, l’étude Jansma et Schultz (1982) n’a pas utilisé de « groupe contrôle ». Ces études montrent donc la nécessité d’organiser des ateliers d’une plus longue durée afin de viser réellement des changements positifs dans les attitudes.
25En conclusion de cette partie de discussion, les études tendent à montrer que le facteur intrinsèque aux enseignants le plus prédictif d’une attitude positive repose sur le sentiment de compétence dans la perspective d’inclusion. Cela dit, les facteurs reposant sur la formation en EPA ou sur l’expérience d’enseignement des enseignants avec des élèves en situation de handicap peuvent, soit influencer directement et positivement les attitudes des enseignants, ou soit indirectement par le biais de la construction d’un sentiment de compétence plus important. Désormais, il semble important de confronter les influences extrinsèques aux enseignants sur leurs attitudes. Il est fort probable que les attitudes dépendent au moins du type et de la sévérité du handicap (Block & Obrusnikova, 2007), mais ceci demeure à confirmer sur un plus grand nombre d’études.
Relation entre les facteurs extrinsèques aux enseignants et leurs attitudes
26En réalité, les facteurs extrinsèques aux enseignants représentent exclusivement des facteurs associés aux caractéristiques de l’élève en situation de handicap.
Le niveau scolaire atteint par l’élève en situation de handicap
27Un premier facteur extrinsèque aux enseignants qui influence leurs attitudes est le niveau de classe atteint par l’élève en situation de handicap. En effet, les élèves en situation de handicap sont perçus plus favorablement dans les niveaux scolaires inférieurs que dans les niveaux supérieurs (Minner & Knutson, 1982 ; Rizzo, 1984). Par exemple, Rizzo (1984) montre, avec le questionnaire PEATH sur 194 enseignants d’EP, que plus le niveau de classe avance (depuis le primaire [K-3 : CE2] vers une classe intermédiaire [K4-6 : CM2] puis vers le secondaire [K7-8 : 4e]), plus les attitudes des enseignants deviennent progressivement défavorables. Une hypothèse tiendrait dans la prise en compte par les enseignants de l’insatisfaction grandissante des élèves ordinaires envers les séances trop aménagées notamment à partir de l’âge de dix-douze ans (Block, 2007).
L’étiquette « handicap » de l’élève
28Un second paramètre influençant les attitudes des enseignants repose sur le fait que l’élève soit, ou non, étiqueté comme déficient. En effet, Tripp et Rizzo (2006) utilisent une révision du questionnaire PEATID III : Physical Educators’ Intention Toward Teaching Individuals with Disabilities (PEITID). Cet instrument évalue, en plus des attitudes, les intentions, les croyances, les perceptions de contrôle et les normes subjectives des enseignants. Ces chercheurs comparent deux groupes de 34 enseignants. Ceux qui ont l’information (classe incluant un élève porteur d’une paralysie cérébrale) avant de compléter le questionnaire, et ceux qui n’ont pas cette information. Ils montrent que les enseignants possédant l’information sur l’inclusion de cet élève en situation de handicap moteur, sont significativement moins enthousiastes pour l’enseignement de l’EP ordinaire que leurs collègues n’ayant pas eu l’information. Cependant, même si le fait d’être étiqueté comme déficient affecte l’attitude des enseignants, Obrusnikova (2008) montre que les enseignants sont généralement « philosophiquement » disposés pour inclure les élèves en situation de handicap. Seulement, les attitudes des enseignants d’EP varient en fonction du type de déficience, c’est-à-dire que certains types de handicap, qui semblent demander plus d’adaptation, d’organisation, de concentration et plus de soutien, sont perçus comme un défi complexe et difficile et sans aucun doute impactent négativement leurs attitudes.
Le type de handicap
29Les enseignants d’EP présentent des attitudes négatives envers l’inclusion des enfants atteints d’un désordre émotionnel ou comportemental. En effet, Obrusnikova (2008) examine 168 enseignants d’EP avec le PEATID III et montre que les élèves étiquetés comme ayant des troubles de l’apprentissage sont perçus plus favorablement que les élèves déficients intellectuels, qui eux-mêmes sont perçus plus favorablement que les élèves porteurs d’un désordre comportemental. Ces résultats sont confirmés par l’étude de Rizzo et Vispoel (1991). Qui plus est, Tripp (1988) étudie les attitudes de deux types d’enseignants (38 enseignants d’EP et 47 enseignants d’APE). Il montre que, quel que soit le type d’enseignant, les élèves ayant une incapacité physique (amputation, épilepsie, bec-de-lièvre) sont mieux acceptés que les élèves atteints d’une déficience mentale, qui sont eux-mêmes mieux acceptés que les élèves ayant des troubles émotionnels. Pour Obrusnikova (2008), il n’est pas surprenant que les enseignants soient moins disposés à enseigner aux élèves porteurs de troubles comportementaux et émotionnels (tels que les comportements agressifs ou impulsifs, la dépression, l’hyperactivité, ou l’inadaptation sociale), car ces élèves présentent des exigences plus élevées en matière d’organisation, de gestion de classe et d’attention. C’est distinctement ce que Obrunikova et Dillon (2011) ont étudié en interrogeant 43 enseignants d’EPS face aux défis à relever lors de l’inclusion d’un élève atteint de troubles du spectre autistique. Pour ce faire, après avoir détaillé le comportement d’un élève ayant des troubles autistiques bien précis, ils ont ensuite demandé aux enseignants d’expliciter les défis d’enseignements à relever dans la perspective d’inclure cet élève en EPS ordinaire. Il en résulte que 9 défis pèsent négativement sur les attitudes des enseignants tels que l’inattention, les comportements hyperactifs, le handicap social, l’isolation sociale, les difficultés à comprendre les consignes, les difficultés dans les tâches compétitives, les difficultés de régulation émotionnelle, un intérêt étroit pour l’EP et une adhésion inflexible à des habitudes.
30Toutefois, Sideridis et Chandler (1996) viennent nuancer cette répartition par types de handicap en étudiant, avec le Teacher Integration Attitudes Questionnaire (4-point Likert scale), les attitudes de 56 enseignants d’EP et 54 enseignants d’éducation musicale (choisis au hasard). Ils montrent que les attitudes des enseignants d’éducation musicale sont plus favorables envers les élèves en situation de handicap physique qu’envers les élèves porteurs de troubles du comportement. À l’inverse, les enseignants d’EP présentent des attitudes plus favorables envers les élèves ayant des troubles du comportement qu’envers les élèves en situation de handicap physique. Certes, le handicap physique n’est pas un réel obstacle à l’éducation musicale quand les troubles du comportement ne sont pas forcément défavorables à la motricité.
31À l’autre bout de la répartition par types de handicap, les attitudes des enseignants d’EP envers les élèves ayant des troubles de l’apprentissage sont souvent favorables (Rizzo & Wright, 1987 ; Rizzo & Vispoel, 1991 ; Meegan & MacPhail, 2006 ; Obrusnikova, 2008). Par exemple, Rizzo & Wright (1987) interrogent 136 enseignants d’EP (avec le questionnaire PEATH) et montrent que leurs attitudes envers les élèves présentant des troubles de l’apprentissage sont plus favorables qu’envers les élèves en situation de handicap moteur. Or, pour ces mêmes auteurs, l’EP semble la discipline scolaire la moins handicapante pour les élèves subissant un trouble de l’apprentissage (tels que la dyslexie, dysphasie, dysorthographie) contrairement aux élèves en situation de handicap moteur.
32En résumé de cette partie, notons tout d’abord qu’aucune des études ne fait référence aux attitudes des enseignants d’EP envers les élèves en situation de handicap sensoriel (en particulier ceux qui présentent une déficience visuelle). En revanche, d’autres études montrent que les enseignants semblent présenter une attitude négative envers les élèves porteurs de troubles émotionnels, une attitude réservée envers les élèves en situation de handicap moteur ou mental et plutôt favorable envers les élèves subissant des troubles de l’apprentissage. Cette attitude réservée (envers le handicap moteur ou mental) tient en partie au fait que le type de handicap est certes un facteur important mais qui, associé à la sévérité du handicap, peut traduire des attitudes différentes.
La sévérité du handicap
33Un dernier facteur influençant les attitudes des enseignants, dans la littérature, traduit la sévérité du handicap (Block & Rizzo, 1995 ; Duchane & French, 1998 ; Meegan & MacPhail, 2006). Pour l’illustrer, Block & Rizzo (1995) examinent (avec le PEATID III) les attitudes de 91 enseignants d’EP envers des élèves présentant une déficience mentale « grave » ou « profonde ». Pour les auteurs, l’adjectif « grave » désigne les personnes ayant des niveaux relativement bons de conscience et de capacité pour répondre de façon adéquate aux contraintes de l’environnement, avec l’aide d’un important soutien. Le terme « profond » désigne les personnes avec très peu de conscience et de capacité pour s’adapter à l’environnement, même avec un large soutien. Les résultats révèlent que les enseignants étaient indécis quant à l’enseignement envers les élèves ayant des incapacités mentales sévères et en désaccord avec la proposition d’enseigner aux élèves en situation de handicap mental profond dans leurs classes ordinaires. Des résultats similaires ont été rapportés par Duchane et French (1998). Le PEATID III, sur les 182 enseignants d’EP, a révélé que les attitudes à l’égard des élèves ayant un retard mental léger sont plus favorables que pour les élèves ayant un retard mental grave. Ces résultats sont également confirmés par Meegan et MacPhail (2006) qui ont obtenu des résultats similaires en utilisant le PEATID III sur 25 % de tous les professeurs d’EP d’Ireland. Ils ont montré que les attitudes des enseignants envers les élèves présentant une déficience mentale légère à modérée étaient généralement indécises, alors que les attitudes envers les élèves ayant une déficience mentale modérée à grave sont défavorables.
34Pour synthétiser cette partie, nous pouvons dire que les attitudes des enseignants d’EP sont, au moins pour partie, fonction des caractéristiques des élèves en situation de handicap tels que l’âge (niveau de classe), le type et la sévérité du handicap. Il va sans dire que la combinaison de ces facteurs peut entraîner une influence plus importante sur les attitudes des enseignants, et donc, a posteriori, sur leurs pratiques pédagogiques.
Influence de la nature de l’attitude sur les pratiques des enseignants d’EP
35Deux études examinent plus particulièrement l’influence des attitudes des enseignants d’EP (positives ou négatives) sur leurs pratiques d’enseignement.
36La première recherche (Eliott, 2008) traite de la relation entre l’attitude des enseignants (incluant des élèves porteurs de déficiences mentales légères ou modérées) et l’efficacité d’intervention, c’est-à-dire :
- la participation des élèves en situation de handicap dans la séance (nombre de tentatives) par rapport aux élèves ordinaires,
- le niveau de réussite atteint par les élèves en situation de handicap par rapport à leurs pairs ordinaires.
37Pour ce faire, afin de déterminer la nature des attitudes, 20 enseignants d’EP ont rempli le PEATID III, puis ont été observés via un relevé systématique du nombre de tentatives réalisées par l’élève en situation de handicap par rapport aux élèves ordinaires dans la séance, associé aux pourcentages de succès et d’échec. Les résultats indiquent une relation entre l’attitude des enseignants envers l’inclusion et l’efficacité de l’enseignement. En effet, les enseignants qui ont une attitude positive envers l’inclusion présentent :
- des attentes plus élevées en termes de performances motrices pour tous les élèves (élèves ordinaires et élèves en situation de handicap mental),
- un nombre de tentatives plus élevé, associé à un taux plus important de succès chez tous les élèves (élèves ordinaires et élèves en situation de handicap mental).
38Dans la seconde étude, Combs et al. (2010) ont identifié, via le PEATID III, deux enseignants d’EP présentant des attitudes positives et deux autres présentant des attitudes négatives envers l’inclusion des élèves en situation de handicap mental. Par la suite, des entretiens semi-directifs traités qualitativement ont permis de montrer que les deux enseignants présentant une attitude positive se référent constamment à la performance motrice et à la réussite des élèves en situation de handicap. Ils identifient dans leurs pratiques plusieurs styles de présentation des situations, différents types d’intervention, de multiples objectifs d’enseignement et élaborent des plans de leçon qui intègrent plusieurs types d’aménagement afin d’adapter l’environnement physique et humain aux élèves en situation de handicap.
39En revanche, les 2 professeurs d’EP qui présentent des attitudes négatives définissent l’inclusion par la participation de l’élève en situation de handicap dans des activités sportives traditionnelles et non adaptées. En réalité, les deux enseignants présentant des attitudes négatives considèrent l’inclusion comme réussie à partir du moment où l’élève en situation de handicap s’adapte lui-même aux exigences des activités sportives traditionnelles. Autrement dit, ces enseignants estiment que c’est à l’élève en situation de handicap de « prouver » sa capacité à pratiquer les activités sportives au milieu des élèves ordinaires. À défaut, à l’instar d’autres études (Blinde & McCallister, 1998 ; Tant et al., 2014), ces enseignants estiment qu’une participation aux tâches périphériques à la pratique physique, telles que l’arbitrage, l’observation de ses camarades, la participation comme membre de jury, etc., apparaît comme plus raisonnable. Tant et si bien que les deux enseignants présentant une attitude négative ne ressentent pas la nécessité, pour un élève particulier, d’aménager les situations et considèrent même que ces adaptations risqueraient de dénaturer l’essence de l’activité sportive enseignée, élément important pour la motivation des élèves ordinaires (Block, 2007).
40Pour synthétiser cette partie, bien que seules deux études mesurent l’impact de la nature de l’attitude des enseignants d’EP sur leurs pratiques, il apparaît que seuls les enseignants en faveur de l’inclusion mettent en œuvre des pratiques inclusives et adaptatives efficaces à la fois pour les élèves en situation de handicap et pour les élèves ordinaires.
Conclusion : apports, limites et perspectives
41Cette revue systématique de la littérature sur une étendue de 40 ans met en évidence que sur les 26 articles répertoriés, 22 sont issus d’études nord-américaines (États-Unis) mettant en avant leur intérêt pour le champ de l’inclusion en EP des élèves en situation de handicap, ainsi que de leur dynamisme de publication dans des revues avec une visibilité internationale. Les études retenues par cette revue de la littérature ont permis également de dresser une liste d’apports en même temps que de pointer certaines lacunes, bases de nos propositions.
42Ainsi, le premier apport majeur de ce travail concerne le rapport étroit entre la nature des attitudes des enseignants envers l’inclusion et la qualité de l’enseignement. En effet, lorsque les enseignants présentent une attitude positive, il semble que leurs interventions sur le plan moteur soient plus efficaces envers les élèves en situation de handicap, mais aussi envers les autres élèves. Or cette conclusion ne repose que sur deux études (l’une descriptive sur des observations de séances et l’autre sur des représentations d’enseignants lors d’entretiens). Aussi, outre la nécessité d’augmenter le nombre d’études relatives à l’impact des attitudes sur la qualité de l’enseignement, nous suggérons également que des techniques de recueil et d’analyse plus variées pourraient offrir un regard plus large sur la réalité de l’inclusion. Nous pensons, par exemple, à la perspective socioconstructiviste des théories de l’apprentissage en interaction sociale dans le contexte inclusif développée par Grenier (2006, 2007) ou Rivière et Lafont (2014).
43Le second apport majeur de ce travail est d’avoir montré l’influence importante des caractéristiques des élèves en situation de handicap sur les attitudes des enseignants. Ainsi, plus l’élève en situation de handicap est âgé ou plus le handicap est sévère et plus l’attitude devient négative. Qui plus est, en fonction du type de handicap subit par les élèves, les attitudes des enseignants sont de natures différentes. En effet, rappelons qu’en général les enseignants ne sont pas disposés à inclure un élève porteur d’une déficience comportementale, présentent une attitude partagée envers les élèves en situation de handicap moteur ou mental, et sont plus favorablement disposés à inclure un élève ayant un trouble de l’apprentissage. Étonnamment, aucune étude ne s’intéresse au handicap sensoriel. De ce fait, il semble nécessaire d’étudier, par exemple, l’attitude des enseignants d’EP dans la perspective d’inclure un élève atteint d’une déficience visuelle, alors que la déficience auditive n’est jamais étudiée car elle ne semble pas poser de véritables problèmes d’inclusion. Face à l’importance des caractéristiques des élèves en situation de handicap dans les attitudes des enseignants et dans une perspective propositionnelle, il semble qu’une meilleure connaissance des besoins éducatifs des élèves en situation de handicap soit nécessaire. Nous suggérons que la mise en place effective d’interactions régulières entre les différents acteurs qui gravitent autour de l’élève en situation de handicap (les parents, l’équipe enseignante, l’équipe médicale et paramédicale, la direction, l’équipe éducative, le personnel d’assistance) permettrait de mieux connaître les causes et les conséquences du handicap afin de les traduire en besoins éducatifs spécifiques, rendant plus efficiente la discussion autour des interventions pédagogiques et didactiques inclusives (Heikinaro-Johanson, 1995 ; Belmont et al., 1999 ; Plaisance, 1999 ; Berzin, 2010).
44En termes de recherche, une évaluation des différentes formes d’interactions pourrait être envisagée et développée notamment entre l’enseignant et le professionnel qui assiste au quotidien l’élève en situation de handicap (Nédélec-Trohel & Toullec-Théry, 2010 ; Vickerman & Blundell, 2012). Ainsi, pourrait être évalué l’impact de la fréquence des interactions entre les partenaires de l’inclusion (modèle intensif : réunion en face à face chaque semaine vs modèle limité : une réunion au début et à la fin du trimestre) sur les attitudes des enseignants, mais aussi sur les attitudes des autres élèves de la classe, et au-delà sur les représentations et les pratiques péda-didactiques des enseignants.
45Le dernier apport majeur de cette revue de la littérature est d’avoir mis en évidence que les attitudes reposent aussi sur des facteurs intrinsèques aux enseignants. Ainsi, la formation initiale ou continue en EPA associée à une expérience d’enseignement envers des élèves en situation de handicap permettent de construire un sentiment de compétence nécessaire à la constitution d’attitudes positives envers l’inclusion.
46Aussi, nous suggérons que la formation initiale et la formation continue des enseignants représentent un levier fondamental. Or cela suppose notamment que les formations soient longues (Jarvis & French, 1990), centrées sur les aspects pédagogiques et didactiques (Lieberman et al., 2002) sous la forme de stages (Hardin, 2005) et si possible en co-enseignement (Grenier, 2011).
47Ainsi, une recherche spécifique évaluant l’impact de différentes formes de formation (théorique vs pratique, courte vs longue, directement en classe avec l’aide d’un co-enseignant expert de l’inclusion vs avec l’aide d’un expert consulté en dehors des séances) sur les attitudes des enseignants avant la formation, juste après la formation et 6 mois après la formation serait très probablement fort instructif.
48Le dernier élément de conclusion sur lequel nous souhaitons revenir répond au fait qu’il ne suffit pas de placer en inclusion un élève en situation de handicap en EP, encore faut-il que les enseignants aient une attitude positive pour viser l’inclusion réelle. Or ce travail de revue de littérature a permis de montrer clairement que l’attitude n’est pas un concept figé mais évolutif en fonction de plusieurs facteurs. Parmi ces facteurs, nous postulons que la formation en EPA des (futurs) enseignants représente un élément central autour duquel peut se déclencher une « boucle vertueuse de l’inclusion ». En effet, nous suggérons qu’une formation de qualité basée notamment sur l’appropriation de pratiques inclusives en situation (gain en expérience) entraînerait plus facilement la construction d’un sentiment de compétence nécessaire au développement d’attitudes positives envers l’inclusion qui réalimenterait la poursuite de la recherche de pratiques inclusives.
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Mots-clés éditeurs : attitude, éducation physique, handicap, enseignant, inclusion
Date de mise en ligne : 24/04/2015
https://doi.org/10.3917/sta.106.0037
