1.1 – La promesse et l’engagement dans l’apprentissage

7Il y a une difficulté conceptuelle propre à la notion d’« engagement dans l’apprentissage d’une activité à l’école ». Car cette notion d’engagement implique celle d’un lien fort entre trois entités au statut ontologique différent : l’élève et le maître d’une part, le contenu objectif de l’apprentissage d’autre part. Comment appréhender conceptuellement, non pas l’apprentissage d’un geste (il s’agirait là d’une étude scientifique), mais la capacité à reconnaître l’objectivité du contenu de l’apprentissage ? Reinach (2004), dès le début du vingtième siècle, a ouvert la voie d’une théorie des « actes de langage » en essayant d’identifier l’origine de l’objectivité du droit. Il a considéré que la réalité des actes juridiques provient d’une modification du monde social dont le type (ou la matrice si on préfère ce terme) est donné par l’acte social qui consiste à faire une promesse. Si la promesse n’est pas qu’une simple déclaration d’intention du locuteur, si elle ne se limite pas au seul champ de la subjectivité et de l’expression, c’est parce qu’elle est un acte qui ne peut être réalisé en solitaire. Ce n’est pas la force de la volonté du sujet (comme dans une épreuve physique) qui lui permet de tenir une promesse, c’est l’acte accompli en promettant. Cet acte n’existe que par la reconnaissance d’un engagement (vis-à-vis de l’interlocuteur) sur un point d’accord entre les deux protagonistes liés par la promesse.

8La valeur de l’EPS ne réside donc pas seulement dans l’exercice physique pris comme une épreuve individuelle mais dans le fait que l’engagement dans l’apprentissage d’actions nouvelles constitue pour l’élève la construction de réalités d’un ordre assez nouveau pour un enfant : celle des réalités déontiques. Ces réalités déontiques ne peuvent exister (et par la suite le langage lié aux réalités déontiques ne peut avoir de sens) si l’ensemble des actions communes aux élèves qui doivent s’engager dans une transformation comportementale ne constitue pas un point d’accord commun aux élèves et aux enseignants, c’est-à-dire une réalité objective.

9Or de la même manière qu’on peut commettre l’erreur de croire que le sens d’une phrase est défini par ses mots en oubliant que c’est l’usage et le contexte qui permettent de se mettre d’accord sur le sens de ce qui est énoncé, on peut commettre l’erreur de croire que l’engagement de l’élève en EPS porte sur les gestes à réaliser physiquement et que ces gestes sont, pour ainsi dire, réalisables pour eux-mêmes, indépendamment d’un contexte qui leur donne un sens. C’est oublier la dimension langagière de l’action.

10L’imbrication de nos actes les plus communs et du langage est soulignée par Wittgenstein (2000) dans une métaphore géométrique : « Mes paroles sont parallèles à mes actes, les siennes aux siens. »

11C’est là le problème essentiel de l’éducation : comment faire en sorte que les droites parallèles de l’éducateur soient parallèles aux droites parallèles de l’élève, de manière à ce qu’ils puissent s’accorder sur le contenu objectif d’apprentissage. Cet accord est un préalable à l’existence de toute nouvelle réalité déontique. On ne peut pas exiger de l’apprenant de faire quelque chose qui n’existe pas encore objectivement pour lui.

1.2 – Dimension langagière de l’action et jeu de langage en EPS

12De fait, l’existence d’un langage implique aussi que tous les usagers du langage partagent un ensemble d’actions ou, selon l’expression consacrée par Wittgenstein dans ses Recherches philosophiques (2004, p. 359), une « forme de vie ».

13Une des spécificités de l’EPS réside donc dans la possibilité qu’ont les enseignants d’élaborer avec les élèves une « forme de vie », faite d’actions adaptées à une pratique physique, qui s’apparente à l’apprentissage d’un nouveau « jeu de langage ». « L’expression “jeu de langage” doit indiquer ici que parler un langage fait partie d’une activité ou d’une forme de vie » (Wittgenstein, 2004, p. 23). Par exemple, ce que l’enseignant dit aux élèves à propos de démarquage en sports collectifs n’a pas grand sens tant qu’un ensemble d’actions communes dans lequel les élèves peuvent s’engager n’est pas identifié et réalisé par tous pour accéder plus facilement à la cible. Ne pas comprendre cet aspect relationnel et pragmatique des réalités linguistiques en EPS équivaut à confondre les impossibilités physiologiques qui expliquent la difficulté de certains élèves avec les impossibilités sémantiques qui organisent l’échec d’autres élèves. Vous ne pouvez pas empêcher une personne qui a soif de penser à boire mais vous pouvez organiser le monde de telle sorte qu’il soit impossible sémantiquement à un élève de faire autre chose que de tirer (et non pas faire une passe qui n’a aucun intérêt) lorsqu’il est seul face à la cible. La création d’impossibilité sémantique tient, non pas à une réalité du monde tel qu’il est, mais tel qu’il se présente aux agents. En d’autres termes, ce type d’impossibilité existe en vertu des propriétés intentionnelles de nos actions. Vous pouvez physiquement empêcher le maire de prononcer « je vous marie » devant deux fiancés mais vous ne pouvez rien contre le fait qu’en prononçant ces mots, ces mots font ce qu’ils disent : ils marient les deux fiancés. L’impossibilité d’empêcher le mariage une fois les mots prononcés constitue une impossibilité due à l’aspect illocutoire de l’acte de langage du maire : en prononçant la phrase tant attendue, il engage de manière relationnelle les deux fiancés. Il s’agit là d’une réalité objective créée en faisant un acte de langage. Nos actions en apparence non langagières peuvent revêtir également des propriétés de cette sorte : ainsi, en tirant dans un poteau des cages de handball, un élève peut très bien marquer son engagement dans le processus d’apprentissage. Il reconnaît par cette action le contenu objectif de l’enseignement de son professeur et montre qu’il est investi dans une relation sociale.

14Or il s’avère qu’on peut produire un monde de réalités sociales où la plupart de nos actions sont dénuées de cet aspect illocutoire. En faisant une action, nous pouvons fort bien ne rien faire de plus que ce que nous avons fait. Je peux faire la vaisselle, faire du vélo, siffler sous la douche. Nous ne faisons ainsi rien de plus que ce que nous faisons physiquement. La dimension intentionnelle de l’acte est alors réduite au minimum.

15Il est hélas possible de construire des relations avec les élèves qui les incitent à prendre l’apprentissage en EPS pour une simple activité physique. Il suffit que les élèves soient incapables d’identifier le contenu objectif de ce qu’ils ont à apprendre pour réduire leur engagement à celui d’une activité physique quelconque. Un symptôme de cet état de la relation à l’apprentissage est constitué par l’expression « je n’y arrive pas ! », alors que l’élève n’a essayé qu’une fois et bien souvent sans avoir cherché à faire ce qu’il devait faire pour progresser. Un petit jeu peut modifier en profondeur la capacité des élèves à s’engager sur un contenu objectif d’apprentissage en construisant un mode relationnel particulier dans leurs interactions. Ce jeu s’appelle « Je dis ce que je vais faire et ensuite je fais ce que j’ai dit ». Ce jeu se joue au minimum à deux, par exemple au tennis de table, lorsque deux partenaires décident de réviser un point particulier des apprentissages du cycle. L’enseignant passe au milieu des tables et doit découvrir (en observant brièvement les échanges de balles) la nature de l’apprentissage visé par les actions des élèves.

16Mais pour comprendre complètement ce que les élèves font en agissant, à quel jeu ils jouent, il est nécessaire de ne pas s’arrêter à la connaissance des règles du jeu, à l’étude de ce qui est dit ou fait en réalisant des gestes. Nous devons être en mesure de constituer une analyse des faits institutionnels se produisant en EPS.

1.3 – La dimension institutionnelle du langage

17Il existe des faits institutionnels nouveaux qui sont produits par l’apprentissage des jeux de langage en EPS. Ces faits institutionnels donnent du sens à une action dans le cadre d’un jeu de langage nouveau défini par l’enseignant et par la pratique des élèves. Ces faits institutionnels sont de deux ordres et ils doivent se produire dans le cadre de la leçon d’EPS pour que le contenu d’enseignement soit concrètement mis en œuvre.

18Les deux sens du fait institutionnel sont décrits ainsi par Gnassounou (2007, p. 237-238) : au sens 1 : « Est fait institutionnel un fait dont la description nous oblige à poser l’existence d’une relation interne (logique) entre des statuts complémentaires portés par deux individus (au moins) qui se trouvent dès lors dans une relation dite “sociale” » ; au sens 2 : « Est fait institutionnel un fait dont la description implique l’attribution d’une représentation à un sujet, représentation qu’il ne peut avoir si d’autres ne l’ont pas ou ne l’ont pas eue ».

19Le fait institutionnel (au sens premier) peut se produire en EPS. En effet, si un apprentissage a vraiment lieu, alors il m’apparaît nécessaire de décrire la relation entre l’élève et l’enseignant comme étant de nature complémentaire. Le cœur de cette relation est extrêmement simple et peut être appréhendé par ce petit dialogue : L’enseignant : « Voici ce que nous allons appeler jouer au handball cette année. » Et s’ensuit une suite de situations, d’exercices, de définitions, de matchs, de démonstrations. Puis l’élève, à la fin du cycle d’apprentissage, dit à l’enseignant : « Voici donc comment nous devions jouer au handball cette année ! »

20La relation n’est pas définie par la qualité des situations mais par le fait que l’élève en faisant ce qui lui est demandé réussit l’essentiel : jouer au handball (bien ou mal, peu importe) comme l’enseignant le propose.

21Le fait institutionnel, au sens deux, peut également se produire.

22Correctement mis en œuvre, le contenu d’enseignement assure n’importe quel élève d’être compris par les autres lorsqu’il joue par exemple au handball. Ceci signifie que tout élève ayant assimilé ce contenu reconnaît comme une évidence le reflet de ses propres actions chez les autres. J’utilise à dessein le terme de « reconnaître » et non pas simplement de « voir » car je veux insister sur le fait que cette reconnaissance est un acte de langage : cette reconnaissance ne peut avoir lieu que si tous les élèves ont en commun une certaine forme d’actions. Cette forme commune est instituée par l’enseignant en instaurant une mesure-étalon pour actions de handball. Cette mesure-étalon n’est pas une forme physique d’un geste qui serait le patron idéal pour toutes les actions, elle ne concerne pas quelque chose qu’il faudrait voir comme on voit le détail physique d’un objet. Elle doit être plutôt perçue comme un moyen de comprendre le sens de ce qui est fait. Lorsque l’élève a acquis cette capacité d’utiliser la mesure-étalon, il ne peut imaginer faire autre chose que ce qu’il fait dans un certain contexte, un peu comme on ne peut imaginer dire autre chose que : « Ah bon ? Pourquoi ? », lorsqu’une personne dit quelque chose qui nous surprend.

23La question « Pourquoi ? » s’impose d’elle-même, non pas causalement mais formellement pourrait-on dire. Car c’est la forme de notre langage ordinaire qui est en jeu dans ce fait de langage. Et cette forme existe parce que nous partageons ensemble un certain fonds commun d’actions ou de réactions que nous ne mettons jamais en question.

24C’est cette forme d’actions communes que doit instituer par la pratique physique l’enseignant en EPS.

25Correctement mis en œuvre le contenu d’enseignement qui assure ce type d’apprentissage me semble bien assurer l’existence d’un fait institutionnel au sens deux, c’est-à-dire un fait dont la description implique l’attribution d’une représentation à un sujet, représentation qu’il ne peut avoir si d’autres ne l’ont pas ou ne l’ont pas eue.

26Ce fait est à mon sens nécessaire pour élaborer un nouveau jeu de langage. Or c’est à ce genre de défi que les enseignants sont confrontés lorsqu’ils veulent enseigner à des débutants à jouer au handball. Le contenu d’enseignement doit permettre de donner du sens à la question : « À quel jeu jouent nos élèves lorsqu’ils jouent au handball ? ».

27Nous devons adopter une méthode d’investigation des apprentissages en EPS qui permette d’identifier les contenus de notre enseignement. La méthode sera celle de l’anthropologie.

4.1 – La théorie du prototype

47La psycholinguiste Roesch (1978) utilise la notion de « ressemblance familiale » propre aux jeux chez Wittgenstein (2004, p. 66) pour renouveler les catégories lexicales. Selon sa « théorie du prototype », certains membres d’une catégorie sont plus représentatifs que d’autres. Par exemple, parmi les oiseaux, le moineau vient plus souvent à l’esprit que le pingouin. Une chaise est plus souvent citée qu’une table de nuit. Le prototype est donc le meilleur exemplaire d’une catégorie lexicale dans une communauté linguistique donnée. L’idée est d’étendre cette notion de prototype au domaine de l’action en considérant que certaines actions et certaines situations, ayant un air de famille entre elles pour une certaine catégorie d’agents, forment une catégorie exprimant la façon de jouer de certains élèves. Ainsi, chacune de ces catégories a un prototype prégnant d’actions et de situations pour chacun des élèves appartenant à la même catégorie. Pour répondre à la question posée dans le titre de cet article (« Mais à quel jeu jouent nos élèves ? »), il serait donc nécessaire de découvrir le prototype d’actions utilisé pour jouer. La classification des jeux, dans cette perspective, ne se fait donc plus en fonction d’une logique interne ou d’une définition exhaustive de l’activité, elle est effective lorsqu’on a réussi à mettre en évidence les prototypes d’actions utilisés par les différentes catégories d’élèves qui jouent. On peut donc se demander : « Mais quel prototype d’action est le plus souvent utilisé en badminton ? » Imaginez alors un enfant en train de servir : que fait-il ? Voyez : en phase de préparation, le tamis de la raquette est placé juste sous le volant tenu à hauteur de hanche par l’autre main. Observez maintenant comment la main tenant la raquette va juste effectuer un petit mouvement de bas en haut sous le volant maintenu bloqué haut dans l’autre main. Le prototype est lié ici à l’intention de faire passer le volant au-dessus du filet.

48Cette conception du prototype permet de comprendre que les problèmes rencontrés dans une activité physique sont transversaux. En effet, l’apprentissage se construit en recyclant de manière pratiquement identique une action utilisée dans la vie quotidienne dans des activités physiques pourtant différentes : l’action « pousser un objet ou une porte » dans la vie quotidienne peut être recyclée en une action dans les activités physiques et sportives : « servir au volley », « faire un dégagement haut en badminton », « faire un service au tennis de table » ou encore « faire un dribble en basket ou en handball ». D’un tel élève agissant ainsi, nous pourrions dire que, dans une certaine catégorie de situations, il fait partie de la catégorie des « pousseurs ».

49Pourquoi l’action prototype est-elle aussi fréquemment utilisée et, si cette action est aussi prégnante, comment l’apprentissage est-il possible ? Pour répondre à ces questions, nous avons besoin de découvrir un second principe intervenant dans la dynamique des jeux de langage.

4.2 – Le principe de pertinence

50Revenons un instant aux caractéristiques du langage ordinaire. Il est bien connu que la structure linguistique d’un énoncé ne détermine que partiellement son interprétation. Il en va de même pour n’importe quelle situation d’apprentissage : aussi clairement définie soit-elle par l’enseignant, elle conserve une part d’indétermination qui permet à chacun des élèves d’interpréter la situation selon son vécu. Sperber et Wilson estiment que « le principe de pertinence » permet de résoudre cette sous-détermination (1992, p. 230). Une partie de leur argumentation est nécessaire pour comprendre comment la fréquence d’utilisation de l’action prototype peut être renforcée, accentuant ainsi les résistances à l’apprentissage.

51Examinons auparavant ce principe de pertinence mis en avant par les deux auteurs. Qu’est-ce que la pertinence ?

52Le traitement de l’information par les êtres humains leur demande un certain effort mental et produit en eux un certain effet cognitif… On peut caractériser une notion comparative de pertinence à partir des notions d’effet et d’effort de la façon suivante :

1. Toutes choses étant égales par ailleurs, plus grand est l’effet cognitif produit par le traitement d’une information donnée, plus grande sera la pertinence de cette information pour l’individu qui l’a traitée.
2. Toutes choses étant égales par ailleurs, plus grand est l’effort requis par le traitement d’une information donnée, moins grande sera la pertinence de cette information pour l’individu qui l’a traitée.

53Dans cet article, nous étendons l’hypothèse de la pertinence utilisée dans le cadre d’une explication des communications au cadre de la compréhension des actions. Nous donnons ensuite une portée locale au principe de pertinence. Ce cadre limite la durée de validité de l’interprétation qui nous permet de comprendre le sens d’une action ou d’une situation. En d’autres termes, l’interprétation a une « date de péremption » qui peut être extrêmement courte car la temporalité dans le domaine de nos actions habituellement décrites comme non langagières joue un rôle prédominant en comparaison avec celles qui sont langagières. La même action peut être pertinente ou non à quelques dixièmes de secondes près alors qu’un énoncé conserve en général le même sens pendant un laps de temps beaucoup plus long.

54De plus, nous voulons souligner que la validité de l’interprétation est propre à une catégorie d’élèves.

55Cet aspect local de l’interprétation est lié à sa dimension culturelle qui s’ajoute à la dimension naturaliste que Sperber et Wilson attribuent aux capacités d’inférence des sujets.

56Enfin, notre conception de la dynamique des jeux de langage prend appui sur la capacité de l’agent à optimiser le principe de pertinence.

57Par exemple, si une catégorie d’élèves sert au tennis de table en faisant une sorte de dribble avec leur raquette pour faire rebondir la balle sur la table, c’est parce que cette forme d’action correspond à celle qui optimise temporairement le principe de pertinence.

58Pour préciser cet exemple, remarquons ceci : dans la caractérisation faite par les deux auteurs de la notion comparative de pertinence, l’effort peut être évalué d’un point de vue psychologique alors que l’effet peut être décrit en termes comportementaux. Prenons l’exemple d’un véritable débutant en tennis de table. Il doit interpréter la situation de l’engagement au service de manière à obtenir un effet visible sur un plan comportemental, à un moindre coût sur un plan de l’effort. Or la composante de l’effort la plus prégnante pour un débutant, c’est celle de la dimension psychologique liée à la peur de rater. Le moindre coût sur un plan de l’effort pour un débutant est donc en relation avec l’action la moins incertaine, c’est-à-dire la plus usuelle. L’action la moins incertaine assurant de produire un effet visible est manifestement, pour une certaine catégorie de débutant, celle qui consiste à pousser la balle de haut en bas pour la faire rebondir sur sa propre table afin de respecter l’aspect réglementaire du service en tennis de table. Et ceci a pour conséquence de pousser l’élève à recycler une action de la vie quotidienne pour servir. Il sait « pousser un objet avec sa main vers le bas » dans la vie quotidienne et il peut donc montrer à moindre coût qu’il sait « faire rebondir la balle sur sa table au service ».

5.1 – La pression du regard de l’enseignant et la réduction du sentiment d’échec

59Le sentiment d’échec chez un élève est le premier obstacle à vaincre. Or les lapsus moteurs qu’il commet sont souvent à l’origine de ce sentiment car ils lui donnent l’impression qu’il ne peut rien faire d’autre que ce qu’il fait. Il n’y a rien de plus compliqué pour un enseignant que d’entrer dans une relation avec un élève qui est persuadé qu’il y a une cause insurmontable à son échec. En centrant certains contenus d’apprentissage sur la notion d’analogie, l’élève comprend que le comportement qui est le sien ne résulte pas d’un manque de moyens physiques (intrinsèques) mais d’une raison d’agir inadaptée au contexte dans lequel il se trouve. L’évaluation-diagnostic est donc un moment où l’élève peut se percevoir différemment de manière à être dans des dispositions nouvelles vis-à-vis de l’effort qu’il devra fournir. En effet, souvent l’enseignant et l’élève s’accordent pour juger que ce qu’il fait est une erreur. Il importe de lui montrer que, même inefficace, son action a une raison d’être ainsi et qu’elle ne constitue pas une erreur causée par un manque de moyens physiques. De ce fait, il est possible de réduire une partie du sentiment d’impuissance : en lui fournissant la raison pour laquelle il est inefficace, on lui montre que son geste n’est pas dû à des causes intrinsèques (physiologiques), mais à une mauvaise compréhension de la situation. Par exemple, en tennis de table, pour transformer son service, l’élève ne doit plus chercher à faire un service, il doit vouloir atteindre un autre but : frapper la tranche de la table avec la balle en la giflant avec la raquette. La raison (le sens de son acte) qui le pousse à agir ne doit plus être la même. Or il est évidemment plus facile et plus rapide de changer les raisons qui nous poussent à agir que les causes physiologiques qui nous déterminent. Cela, l’élève le comprend aisément.

5.2 – Quelques secrets de la réussite en EPS dévoilés

60Avec cette évaluation-diagnostic, on formule d’une autre manière l’échec de l’élève et on décrit de cette même manière le comportement efficace qui doit être le sien. Cette description qui procède par analogie ne montre pas que des formes gestuelles à reproduire : elle donne également l’usage qui est fait généralement de la motricité qu’on demande à l’élève. Il peut maintenant réaliser qu’il se trompait de but lorsqu’il tentait de faire sans succès ce qu’on lui demandait. Le premier enjeu de la transformation de l’élève, c’est qu’il réalise au moins une fois un geste ou un ensemble de gestes plus efficaces, et qu’il se rende compte de l’intérêt de cette nouvelle forme gestuelle. Pour de nombreux sujets, la clef de la réussite de l’apprentissage moteur en EPS se situe ici : changer l’état d’esprit vis-à-vis de ce qu’est réussir et accepter de nombreux échecs pour tenter de réussir « un jackpot ». Cette notion ne peut être comprise par l’élève que s’il dispose de la bonne description de ce qu’il fait et de ce qui est à faire. Cette notion qui va être précisée est liée à toute forme d’évaluation. L’idée du jackpot reconstruit autrement les possibilités de réussite que doit percevoir à un moment ou un autre l’élève, si on veut qu’il reste motivé.

5.3 – Le doué, le joueur et le mauvais en EPS

61En effet, de la même manière qu’il y a des analogies qui fonctionnent sur un plan moteur, il y en a une qui fonctionne particulièrement bien sur un plan psychologique : c’est celle qui assure à l’élève la capacité de s’auto-évaluer dans toute nouvelle situation. Les élèves se fondent sur la vie quotidienne pour juger s’ils peuvent réussir ou non une tâche.

62Or, au quotidien, réussir, c’est être capable de reproduire régulièrement une action efficace. Ce sentiment est renforcé par la contrainte que nous leur faisons subir en leur demandant d’être réguliers dans leurs performances lorsqu’ils sont évalués. Obliger un élève à être régulier alors qu’on lui demande une transformation importante de son comportement en peu de temps est contre-productif. L’élève activera d’autant plus une motricité usuelle qu’on lui demande d’être régulier car cette motricité lui assure la régularité. Il est nécessaire de changer d’état d’esprit et d’instaurer « le culte du jackpot ». L’élève doit ressembler à un joueur « accro » au jeu : les enseignants doivent être en mesure de faire en sorte qu’il efface de sa mémoire ses échecs et qu’il ne soit motivé que par l’appât du gros coup. Encore faut-il qu’il puisse reconnaître ce qui constitue un gros coup et qu’il se satisfasse d’une unique réalisation parmi de nombreux échecs. D’où l’importance de la description des comportements. L’élève doit faire un apprentissage qui transformera ses dispositions vis-à-vis de ce qu’il croit devoir faire. L’élève qui n’est pas joueur (au sens qui vient d’être défini) risque d’être en difficulté en EPS. L’élève qui s’avère joueur et devient rapidement régulier dans ses performances est un apprenant doué qui aura peu besoin de l’enseignant pour tout ce qui concerne la performance. Tout élève qui s’avère joueur en EPS, sans être forcément doué, atteindra une certaine réussite. Il doit comprendre qu’on le considère comme un élève qui se transforme et sa note doit être cohérente avec cet état de fait. Mais quel type de transformation évaluons-nous alors ?

5.4 – Pour une évaluation du sens des actions

63À quel jeu joue cet élève ? Quel est son mode de jeu ? Ce sont là deux questions équivalentes que nous devrions nous poser, même lorsque l’activité pratiquée n’est pas un sport collectif ou un sport de raquette. Car en répondant à ce type de questions, nous qualifions le comportement de l’élève et nous identifions le type de problèmes qu’il rencontre. Les transformations attendues ne seront plus alors simplement celles d’une performance, elles se feront sur la base d’une compétence qui est bien connue dans les milieux artistiques : jouer juste. La question de l’évaluation devra donc être celle-ci : demandons-nous si l’élève joue de son corps de manière juste ? Quel sens a cette question ? Le même que lorsqu’on se demande si on a trouvé les mots justes pour s’exprimer ou si un acteur joue juste pour le rôle qu’on lui a attribué. Il est couramment admis que l’objectivité d’un jugement (et par suite le contenu objectif d’un apprentissage) est fondée sur la notion de « correct ». C’est là une dimension propre à certains jeux de langage scientifiques qui est essentielle pour leur apprentissage. Mais en étudiant la différence de sens qu’on peut accorder entre ce qui est « correct » et ce qui est « juste », il est possible d’admettre qu’on attribue de manière tout aussi objective la propriété de justesse à certaines actions. En intégrant cette perspective différenciant « ce qui est juste » et « ce qui est correct » en EPS, on peut réaliser que certains contenus d’enseignement sont transversaux dans des domaines d’activités inattendus : sports collectifs et danse contemporaine, par exemple (Louis, 2010). Pour savoir si l’élève a pris la mesure de la transformation comportementale attendue, il suffira alors de se référer aux actions prototypes qui seront devenues les siennes, actions qui se distingueront d’une action usuelle, s’il y a bien eu apprentissage. Dans ce cas, la nature de l’apprentissage ne sera pas seulement celle qu’on perçoit lorsque les élèves imitent correctement un modèle. La nature de l’apprentissage correspondra également à celle que nous détectons quand un sujet change d’attitude. Et pour savoir si un nouveau jeu a été institué, il suffira de vérifier que toutes les nouvelles actions des élèves sont comprises par l’ensemble du groupe d’élèves.