1.1 – La notion de régulation didactique en EPS, telle qu’employée dans la recherche

3Comme le souligne Develay (2007), le terme « régulation » est utilisé dans de nombreux domaines comme les sciences et techniques (p.ex., régulation de la température), la biologie (p.ex., les homéostasies), l’économie (p.ex., la régulation du marché), etc. Le concept de régulation est aussi largement usité pour définir certains aspects des processus d’E/A. Il désigne alors des processus cognitifs et métacognitifs caractérisant le processus d’apprentissage (Laveault, 2007 ; Piaget, 1974) ainsi que certaines actions et interventions de l’enseignant (Allal, 2007). Dans notre recherche, les régulations didactiques sont définies comme les communications verbales et les gestes de l’enseignant à caractère didactique, adressés à un ou des élèves engagé(s) dans une tâche donnée, faisant suite à une phase d’observation. Il n’existe pas de définition stable du caractère didactique des régulations. De façon sans doute réductrice, pour les besoins de la recherche, et en l’absence de catégories établies, nous avons décidé qu’une régulation est didactique lorsqu’elle porte sur les actions motrices elles-mêmes ainsi que sur les résultats de ces actions (buts, sous-buts, effets). Mais en rester là serait trop restrictif. En effet, comme le souligne Amade-Escot (1998), un des rôles des RD est de permettre aux élèves de réaliser la tâche telle que prévue, en rappelant ou précisant ses conditions. Enfin, dans la recherche, les régulations didactiques portent aussi sur les stratégies d’apprentissage des élèves (Fayol & Monteil, 1994). Par exemple, un enseignant peut demander à un élève de répéter davantage, de se représenter mentalement une action, ou l’aider à gérer la frustration provoquée par des échecs répétés.

4Les régulations didactiques sont des tentatives d’influence des intentions cognitives et métacognitives des élèves. Elles ne visent pas obligatoirement une réduction de l’écart à une norme, mais une réorientation de l’action vers des voies plus prometteuses, comme le souligne Vial (2001). Elles sont des « gestes d’aide à l’étude » (Chevallard, 1999). Nous considérons, avec Amade-Escot (2003), qu’un rôle essentiel de l’enseignant est de maintenir les élèves en relation avec les savoirs techniques. Nous cherchons ainsi notamment à observer si Franck régule techniquement ses élèves, de quelle façon et pourquoi.

1.2 – Les savoirs techniques en EPS

5Comme le rappelle Lafont (2002), la définition des savoirs techniques en EPS a évolué et a fait l’objet de débats. Pour Vigarello (1988), c’est d’abord une conception « fixiste » des techniques qui s’est développée dans les théorisations servant d’appui aux enseignants. Ses travaux s’enracinent dans un courant de dénonciation du « technicisme », lequel prend en réalité deux directions :

• La première s’oriente vers le rejet de la technique. Ce rejet se serait fait ressentir y compris dans le champ des STAPS, comme le souligne Bouthier (1995), qui regrette que l’étude des techniques n’ait pas bénéficié d’une grande audience, du fait des influences néfastes du modèle techniciste ayant effet de dissuasion. En outre, comme le rappelle Lafont, se développe, à partir des années 1990, sous l’influence des théories de Brousseau (1986) ou des recherches de Famose (1997) par exemple, un courant « pédagogique » valorisant l’utilisation de « tâches » ou de « situations problèmes », dans lesquelles l’élève expérimente et s’auto-adapte. L’efficacité du guidage technique de l’enseignant est remise en question.
• La deuxième s’oriente vers un effort de redéfinition de la notion de technique motrice. Cet effort est visible chez Vigarello (1983, 1988, 1992), Bouthier (1995) ou Marsenach (1991). Vigarello montre l’intérêt des connaissances historiques pour saisir la profondeur et les conditions d’enrichissement des techniques sportives. Bouthier évoque quant à lui la « richesse » des techniques, dans leur dimension humaine et sensible, en même temps que dans leur enracinement dans le monde scientifique, culturel, économique et social. Sa formalisation des composantes de l’action sportive gérées par le pratiquant est un exemple de cette richesse. Ses recherches tendent aussi à mettre en valeur les techniques de prise de décision inhérentes à de nombreuses Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA). Marsenach et Amade Escot (1991, 1995) insistent sur la nécessaire redéfinition des techniques motrices au travers de la notion de « contenus d’enseignement ». Pour les auteurs, les contenus d’enseignement de l’EPS ne sont pas les actions en elles-mêmes, dans ce qu’elles ont de plus visible et normatif, mais les conditions qui permettent leur élaboration. Les « gestes » ne constituent pas des objets transmissibles en eux-mêmes. Dès lors, elles différencient les savoirs « formels » et « fonctionnels ». Les premiers restent à la surface des techniques en décrivant des formes gestuelles. Les seconds définissent ce que les apprenants doivent réellement apprendre afin de construire une motricité plus évoluée. Ces réflexions peuvent servir de base à des analyses qualitatives du guidage technique réalisé par les enseignants lors des régulations.

1.3 – Les régulations didactiques à caractère technique (RDT) en EPS : des gestes utiles, complexes et contraints

6Les RDT sont potentiellement en mesure de favoriser les apprentissages. Des recherches réalisées en milieu scolaire (en EPS et dans d’autres disciplines) montrent que les élèves réussissent mieux lorsqu’ils sont guidés techniquement (Andrieu & Bourgeois, 2004 ; Bouthier, 1986 ; David, 1993 ; Grandaty & Dupont, 2008 ; Paolacci, 2008). Des auteurs mettent néanmoins l’accent sur des critères qualitatifs de ce guidage technique au regard du moment d’apprentissage (Altet, 1994 ; Dhellemmes, 1991), du type d’habileté (Delignières, 1991) ou du niveau et de l’expérience des élèves (Kohler, 2002). Ce sont les liens entre « prise de conscience » et apprentissages moteurs qui sont ici en question. Rappelons aussi que ne pas guider et/ou réguler techniquement les élèves peut s’avérer être un choix pertinent, si l’on considère la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) et plus particulièrement le rôle de l’enseignant dans le cadre de la gestion des situations a-didactiques. En outre, il va de soi que des phases d’observations évaluatives peuvent, pour de nombreuses raisons, ne pas déboucher sur des RD/RDT.

7Il est en tout cas nécessaire d’aborder les pratiques de RD/RDT en EPS en prenant en considération la spécificité du contexte d’enseignement. Les professeurs d’EPS du second degré en France enseignent à des classes comptant en leur sein en moyenne 24,1 élèves (rapport de l’OCDE, 2005). Ces élèves sont très souvent hétérogènes tant dans leurs niveaux, que dans leurs représentations ou leurs motivations. Comme le rappelle Roux-Pérez (2001), nombre d’élèves ne sont pas d’emblée motivés par les apprentissages techniques. De plus, le temps d’enseignement est limité du fait des horaires attribués à la discipline, mais aussi du fait d’autres facteurs (installation et rangement du matériel, déplacements, temps de vestiaire entre autres). Ce contexte « disciplinaire » rend le guidage technique et la RDT notamment, particulièrement complexes à mettre en œuvre. Par exemple, réguler techniquement les élèves demande une disponibilité attentionnelle et temporelle qui n’est pas forcément facile à obtenir en classe.

8La RDT est aussi une forme de relation sociale très particulière qui demande des précautions langagières, voire éthiques (Hadji, 1997). Comme le soulignent Marc et Picard (1989), toute rencontre interpersonnelle suppose des inter-actants socialement situés et caractérisés, et se déroule dans un contexte social qui imprime sur elle sa marque en lui apportant un ensemble de codes, de normes, de modèles qui à la fois rendent la communication possible et assurent sa régulation. Réguler en EPS, c’est évaluer les élèves, les inciter à réfléchir sur leurs actions, à remettre en question leurs représentations et leur motricité. La relation d’aide est à construire et demande l’instauration d’une confiance en l’enseignant, d’un climat propice aux apprentissages mais aussi d’une autorité.

9L’enseignant régulateur déploie aussi, par exemple, une énergie physique et attentionnelle qui n’est pas anodine en contexte de travail. S’y engager requiert une motivation particulière.

10Finalement, la RDT ne peut être pensée comme un geste qui se déploierait sans difficulté et de façon automatique, ceci d’autant plus qu’elle demande une professionnalité particulière (connaissances techniques, compétences évaluatives et interprétatives).

1.4 – Les recherches à propos des RD et RDT en EPS

11Les RD/RDT n’ont que rarement fait l’objet de recherches spécifiques en didactique de l’EPS. En outre, lorsque des recherches étudient les « communications » des enseignants en direction des élèves, elles étudient peu le contenu de ces communications. Notamment, on sait peu de chose sur la place qu’occupent les savoirs techniques en EPS, ou encore la façon dont ces savoirs sont mis en jeu. Enfin, on ne sait presque rien sur ce que les RD/RDT représentent pour les enseignants sur le plan professionnel. Pour autant, de façon relativement éclatée, des recherches décrivent et expliquent des pratiques de RD/RDT et concourent à une meilleure connaissance en la matière. Nous illustrons ici ces constats sans prétendre à l’exhaustivité. Tout d’abord, nombre de recherches ne portent pas sur les contenus des communications didactiques. C’est d’abord le cas des recherches sur les feed-back (Piéron, 1992). Les résultats portent en effet principalement sur les fréquences, formes, moments d’émission, caractères positifs ou non, adressage, etc. C’est aussi le cas de recherches comme celle de Cogérino (2010), qui montre que les enseignants adressent davantage de communications verbales aux garçons. Un ensemble de phénomènes aboutit à ce que l’enseignement de l’EPS est davantage calibré sur les réactions des garçons. Les enseignants sont moins vigilants à la manière dont les filles se comportent dans les situations d’apprentissage. Ils interviennent moins rapidement, plus brièvement avec elles.

12Dans un autre registre, comme le rappelle Lémonie (2009), des recherches décrivent l’activité de guidage des enseignants en classe dans une approche écologique (Gal-Petitfaux, 2000 ; Gal-Petitfaux & Durand, 2001 ; Gal-Petitfaux & Saury, 2002). D’autres visent davantage à cerner le fonctionnement de l’activité sémiotique de l’élève et de l’enseignant, et à décrire le processus d’interprétation-attribution de sens qui les lie (Mahut, 2003 ; Mahut et al., 2002). Par exemple, dans sa thèse, Gal-Petitfaux met au jour une organisation cyclique dans le cours de la leçon. Typiquement, l’enseignant réunit les élèves en bout de ligne d’eau pour définir et organiser le travail en file indienne (moment de consignes). Les « corrections individuelles » (termes employés par l’auteur) se déroulent sur le bord latéral du bassin. Chaque cycle de travail est ainsi structuré par quatre séquences, une relative au groupe et trois relatives aux régulations individuelles : « flash », « suivi », « arrêt ». Gal-Petitfaux met en outre en lumière la difficulté professionnelle des gestes de guidage, dans leurs interrelations, notamment en décrivant un certain nombre de dilemmes rencontrés par les enseignants entre les séquences archétypes « groupe » et les séquences archétypes relatives à la régulation du travail individuel.

13Quelques recherches en didactique se sont intéressées à la place que prennent les savoirs et aux caractéristiques de ces savoirs lors des communications des enseignants. Marsenach (1987) constate que les communications didactiques représentent 50 % des communications (30 enseignants observés). Les modèles gestuels (ou « formels ») et fonctionnels apparaissent dans toutes les séances, le modèle gestuel étant le plus représenté. Perrez (1994) décrit les comportements d’enseignants d’EPS comme relevant essentiellement de la dimension « gestion de la classe » et très peu de la dimension « instruction », ce qui contredit les résultats de Marsenach.

14Amade Escot (1996, 1998) constate une tendance à abaisser le niveau d’exigences lors des phases interactives. Elle indique qu’il existe des difficultés à maintenir la relation didactique dans le cadre du contenu initial. Les « ruptures du contrat didactique » auraient pour effet de modifier l’enjeu ou l’objet de l’apprentissage.

15Garnier (2003) analyse une séquence d’enseignement de la gymnastique ayant pour objectif de permettre aux élèves de construire une ouverture de l’angle bras-tronc, en appui sur les membres inférieurs, dans des conditions aménagées. L’analyse des consignes et des régulations montre que l’enseignant guide les élèves en les incitant à positionner leurs mains sur une ligne tracée au sol (alors que leurs pieds sont posés sur une poutre). La position des mains sur cette ligne est censée garantir un alignement « bras-tronc ». Pour Garnier, ce guidage est « dense en savoirs ». Pour nous, son guidage est « pauvre » en savoirs, ce qui ne veut pas dire qu’il n’est pas efficace.

16Amade Escot (2003) met au jour deux fonctions des régulations : favoriser la prise de conscience chez les élèves des modalités de résolution du problème à partir d’un questionnement et maintenir les conditions initiales du milieu. L’activité régulatrice de l’enseignante observée s’organise également autour de trois stratégies : ajuster les variables du milieu, maintenir la relation didactique, provoquer l’avancement du temps didactique.

17Brière-Guenoun et Amade Escot (2008) se proposent d’analyser les gestes didactiques de deux enseignants à travers une approche dite « praxéologique ». Elles s’intéressent aux « savoirs » mobilisés par ces enseignants (ou savoirs « des enseignants ») au cours de quatre séances mettant en scène l’étude du thème « franchir par redressement » au saut de cheval. Les auteurs analysent les régulations didactiques réalisées par les enseignants (les régulations du milieu comme les régulations langagières). Les résultats montrent des pratiques singulières en termes de fréquence de régulation, de type d’information fourni aux élèves et de savoirs enseignés.

18Finalement, on constate que des recherches permettent de mettre au jour certains phénomènes qui ont à voir avec la problématique régulations-savoirs. Pour autant, les connaissances à propos des pratiques de RD/RDT en EPS restent partielles et relativement éclatées. Seuls quelques cas ont été étudiés, souvent dans le cadre de l’enseignement d’une seule APSA et lors de temps d’observation relativement courts. Le cas Franck mis en relation avec les quatre autres cas de la recherche veut concourir à mieux connaître les pratiques de RD/RDT mais aussi à mieux les comprendre.

1.5 – Questions de recherche

19L’étude du cas Franck s’inscrit ainsi dans la volonté d’observer les pratiques de RD/RDT puis de chercher à les comprendre. Les principales questions qui sont posées sont les suivantes :

1. Dans quelle mesure Franck s’engage-t-il dans la RD et la RDT ? Que fait-il quand/s’il ne régule pas ?
2. Quelles sont les caractéristiques de ses RD et de ses RDT plus particulièrement ? Utilise-t-il des images, des métaphores ? Les savoirs qu’il met en jeu sont-ils fins, déclinés, de type fonctionnel ou au contraire plus macroscopiques ou de type formel ? Utilise-t-il toujours le même guidage en fonction des élèves, des moments ?

2.1 – Sujet et recueil des données

21Franck a été retenu avec quatre autres enseignants parmi onze ayant répondu à un appel à collaboration. Il a 36 ans et 13 ans d’expérience au moment de la recherche. Il enseigne dans son établissement actuel depuis trois ans. Il est coordonnateur de l’équipe EPS et s’implique activement dans l’établissement. Comme tous les cas étudiés, il a été observé durant trois semaines consécutives (durant le deuxième semestre) et dans deux contextes différents : lors de trois séances consécutives avec une classe et une APSA, et lors de trois autres séances consécutives avec une autre classe et une autre APSA. Les trois séances consécutives permettent de caractériser les pratiques de RD dans leur contexte et d’observer leur évolution dans le temps. Les deux contextes différents permettent d’évaluer l’influence éventuelle du contexte sur les pratiques de régulation. Franck a choisi les classes et les APSA enseignées. Une restriction est de choisir une APSA dont il n’est pas « spécialiste ». Franck a souhaité être observé en escalade avec une classe de Terminale « économique et sociale » (séances n° 5 à 7 d’un cycle de neuf séances menant au baccalauréat) et en volley-ball avec une classe de Seconde (séances n° 1 à 3 d’un cycle de sept séances).

22Ses interventions sont intégralement filmées grâce à un caméscope monté sur pied. Le son est recueilli par micro-cravate HF. L’objectif de l’observation est de recueillir des données concernant l’enseignant en priorité, mais aussi le contexte (les tâches, les dispositifs) et les élèves. Les données audio sont essentielles car ce sont de façon prioritaire les données verbales qui font l’objet du traitement. Deux jours après la fin de la dernière séance observée, un entretien est réalisé. Aucun entretien n’a lieu avant ou durant la phase d’observation afin de ne pas influer sur le processus d’enseignement. Un travail préparatoire est nécessaire à sa conduite. Il consiste à visionner l’ensemble des séances et à prendre des notes assez précises sur les régulations (contenus, formes, convergence, etc.) afin de préparer le guide de questionnement et de pouvoir informer Franck à propos de ses pratiques réelles. L’entretien est « hybride ». Il comporte une phase semi-dirigée durant laquelle l’enseignant est amené à évoquer certaines de ses conceptions (rôle de l’enseignant en classe, rapport aux savoirs techniques.) et son expérience en matière de RD, puis une phase de confrontation aux pratiques avec utilisation partielle de la vidéo. Durant cette deuxième partie, le chercheur aborde l’ensemble des séances, en suivant un cours temporel (séance n° 1, puis n° 2, etc.) ou thématique (l’enseignement de telle ou telle habileté dans différentes séances par exemple). L’enseignant est tout d’abord invité à définir ses intentions d’enseignement (les savoirs) et plus globalement ses attentes, puis à rendre compte de ses pratiques de régulation. S’il ne peut le faire, le chercheur le renseigne. Par la suite, le chercheur l’incite à s’exprimer sur les déterminants de ses pratiques, à analyser ses propres pratiques. On ne lui demande pas de se justifier mais d’essayer d’évoquer l’influence du contexte ou de ses caractéristiques propres.

23À certains moments, des passages vidéo sont introduits. Ils sont représentatifs des pratiques de l’enseignant, ou au contraire, remarquables. L’enseignant est invité à fournir des éléments d’évaluation des élèves, à se prononcer sur la pertinence perçue de ses régulations, ou à rendre compte partiellement de son activité « réelle » (Clot, 1999).

2.2 – Traitement des données

2.2.1 – Traitement des données audio

24La méthode nécessite un premier travail conjoint de découpage et de dénomination. Les communications verbales adressées aux élèves dans le contexte de la tâche sont retranscrites intégralement, tâche par tâche. Elles sont, de façon concomitante, découpées en deux unités : les « épisodes » et les « objets ». Un « épisode » débute lorsque l’enseignant communique avec un élève (ou un groupe d’élève) et se termine par le départ de l’enseignant ou une nouvelle observation de sa part. Un « objet » représente un contenu particulier de la communication. Chaque épisode peut ainsi comporter plusieurs objets. Chaque « objet » reçoit une dénomination correspondant à son contenu. En complément, sont notifiés des éléments de description des gestes de l’enseignant (démonstrations, manipulations). En outre, il est précisé si la communication est précédée d’une observation (le tableau 1 n’en rend pas compte afin d’alléger la lecture) et à qui s’adresse l’enseignant (dans l’exemple ci-dessous, on identifie les rôles tenus par les élèves : grimpeur (sur le mur ou au sol) ou assureur).

Tableau 1

Exemple de traitement des données audio. Étape 1. Franck, Escalade, Séance 2, épisodes 6-11

Verbatim OBJET Épisode Adressage OBJET Tu es resté trop longtemps en position inconfortable… Tu vas trop travailler sur les bras et les jambes. Tu avais trouvé une position de repos mais il fallait mousquetonner plus rapidement 10 6 Grimpeur Vitesse Mousquetonnage Mets ta dégaine beaucoup plus tôt Adrien. 11 7 Grimpeur Moment de pose de la dégaine Tu dois trouver une solution 12 Chercher une solution Voilà, tu mousquetonnes main gauche. Ne te trompe pas 13 Choix de la main de mousquetonnage Ça va ? Facile la 16 ? Neuf bleu, verte et bleu ? 14 8 E au sol Demande si réussite Non, tu n’as pas le droit. 15 9 Grimpeur Règlement/points d’ancrage Il faut monter les pieds plus haut dans le devers. 16 10 Grimpeur au sol Choix prises On arrête là ! descends-le. 17 11 Assureur Gestion / comp.

Exemple de traitement des données audio. Étape 1. Franck, Escalade, Séance 2, épisodes 6-11

25Notons que, lors du traitement des données, les objets de régulation sont parfois regroupés dans des catégories macroscopiques (cf. tableau 2).

Tableau 2

Exemple de traitement des données audio. Étape 2. Franck, Escalade, Séance 2, épisodes 6-11

Verbatim Type OBJET OBJET MACRO Nature Tu es resté trop longtemps en position inconfortable… Tu vas trop travailler sur les bras et les jambes. Tu avais trouvé une position de repos mais il fallait mousquetonner plus rapidement RD Vitesse mousquetonnage Pose dégaine/ Mousquetonnage Moyen Mets ta dégaine beaucoup plus tôt… Adrien. RD Moment de pose de la dégaine Pose dégaine/Mousquetonnage Moyen Tu dois trouver une solution RD Chercher une solution Motricité/Choix trajet Moyen Voilà, tu mousquetonnes main gauche. Ne te trompe pas RD Choix de la main de mousquetonnage Pose dégaine/Mousquetonnage Moyen Ça va ? Facile la 16 ? Neuf bleu, vert et bleu ? AUTRE Demande si réussite Non, tu n’as pas le droit RD Règlement / points d’ancrage Règlement / sécurité Tâche Il faut monter les pieds plus haut dans le devers… RD Choix des prises Motricité / choix trajet Moyen On arrête là ! descends-le. AUTRE Gestion / Comp.

Exemple de traitement des données audio. Étape 2. Franck, Escalade, Séance 2, épisodes 6-11

26Suite à ce premier travail, on isole les objets de régulation didactique. Reçoivent la dénomination « RD » les communications qui font suite à une observation et qui sont de nature didactique (telle que nous l’avons définie). Chaque objet nommé « RD » reçoit alors un codage correspondant aux quatre catégories de la régulation didactique : « tâche » ; « résultats de l’action » ; « moyens techniques » ; « attitude face aux apprentissages ». Les objets ne correspondant pas à cette définition sont codés « autre ».

27Enfin, les RDT sont isolées et font l’objet d’analyses qualitatives. Ces analyses ont pour objectif de mieux cerner quelles sont les caractéristiques des savoirs réellement enseignés (formels/fonctionnels, déclinés/macroscopiques, explicites/métaphoriques, dispersés/resserrés, convergents avec les consignes ou non, etc.).

28Les données obtenues (fréquences de RD, objets de RD, caractéristiques des RDT) sont mises en relation avec des éléments du contexte (moment de la séance ou du cycle, conduites des élèves, caractéristiques et durées des tâches et des consignes, structure de la séance, etc.) et aboutissent à de premiers questionnements interprétatifs.

2.2.2 – Traitement de l’entretien

29Une analyse catégorielle thématique est utilisée pour l’ensemble de l’entretien (tableau 3).

Tableau 3

Catégories générales utilisées pour analyser l’entretien

Catégories Informations inhérentes à la catégorie Professionnalité et expérience en relation avec la régulation didactique •? Organisation du travail et recherche d’efficacité •? Formalisations •? Expériences de régulations et évolutions des pratiques Conceptions des processus d’enseignement/apprentissage en relation avec la régulation didactique •? Rôle de l’enseignant en classe •? Autonomie des élèves •? Relations tâches-guidage Connaissance de la matière et rapport aux savoirs •? Connaissances des PPSA et des contenus •? Façon de définir les savoirs techniques •? Place des savoirs techniques dans le processus d’enseignement •? Finalités de l’EPS (place des savoirs techniques)

Catégories générales utilisées pour analyser l’entretien

30Par la suite, sont retenues les informations plus spécifiques à chaque contexte (enseignement de l’escalade ou du volley-ball) : intentions didactiques, motifs et préoccupations, réactions aux passages vidéo, etc.

3.1 – Résultats pour les séances d’escalade

3.2 – Résultats pour les séances de volley-ball

4.1 – Interprétations concernant les pratiques de RD lors de l’enseignement de l’escalade

47Nous avons fait le constat d’une dispersion importante des objets de régulation. Selon nous, ce phénomène est en partie à mettre en relation avec la tâche proposée par Franck (très globale, mettant potentiellement en jeu tous les savoirs de l’évaluation) et le moment du cycle (nombre de savoirs ont été abordés lors des séances précédentes). On peut néanmoins se demander pourquoi Franck place si tôt (même si l’évaluation approche) les élèves dans cette tâche très globale. Nous pensons que ce choix est le symptôme de difficultés professionnelles rencontrées dans l’identification des besoins prioritaires des élèves dans leur diversité. En proposant cette tâche globale, il renonce à faire travailler les élèves sur des savoirs techniques précis en relation avec les problèmes qu’ils rencontrent. Ce contexte « provoqué » par Franck pèse sur ses régulations didactiques.

48Nous avions aussi constaté une forte représentation des objets de régulation concernant les aspects sécuritaires et notamment le mousquetonnage. Il est probable que les régulations à propos des « manipulations du grimpeur » sont plus nombreuses parce que Franck les maîtrise mieux. Il maîtriserait moins les savoirs techniques en relation avec la grimpe. Franck connaît pourtant les critères techniques de l’évaluation mais :

• il aurait des difficultés à mettre en relation les critères de l’évaluation et les conduites des élèves. Ceci pourrait être amplifié par le manque de lisibilité de l’évaluation. En effet, les critères techniques y sont de nature très hétérogène et varient en fonction des niveaux répertoriés ;
• les savoirs techniques dans le cadre de l’évaluation ont un statut très formel. Les élèves doivent en effet montrer une motricité particulière, même si cette motricité ne leur est pas directement utile pour réussir la voie. Dès lors, on voit que Franck les incite à « montrer » des techniques plutôt qu’à les aider à progresser au regard de leurs difficultés.

4.2 – Interprétations concernant les pratiques de RD lors de l’enseignement de volley-ball

49Franck a, semble-t-il, modifié ses habitudes d’enseignement lors de nos observations, en proposant davantage de travail des techniques de frappes. Nous avancerons deux hypothèses pour l’expliquer : la première est qu’il a voulu « montrer » un enseignement conforme à ce qu’il pense être l’enseignement « normal » de l’EPS ; la seconde est qu’il a tenté d’obtenir une plus grande « efficacité », insatisfait de ses expériences passées. Quoi qu’il en soit, ce travail technique semble davantage l’inciter à réaliser des RDT. Le guidage technique qu’il met en jeu apparaît comme peu formalisé, voire improvisé, ce qui peut expliquer des formes de technicisme, et, de façon plus globale, l’absence de savoirs techniques de type fonctionnel.

50Lorsqu’il propose des tâches centrées sur des savoirs décisionnels, il souhaite que ses élèves « cherchent » et « trouvent » des solutions. Ce fait est à mettre en relation avec sa volonté de proposer des tâches permettant aux élèves de construire eux-mêmes leur technique. Cela expliquerait pourquoi les savoirs en lien avec l’activité décisionnelle ne sont pas dévoilés, que ce soit lors des consignes ou des régulations.

4.3 – Interprétations conclusives

51Le croisement des données permet, dans une certaine mesure, d’appréhender le cas Franck dans sa complexité et sa singularité. Nous montrons ainsi que ce dernier pourrait se trouver dans une phase de transition professionnelle, de « recomposition », suite au rejet de la technique ou plutôt du guidage technique, qu’il associe au technicisme. Sur le plan professionnel, il hésite à guider techniquement les élèves et recherche plutôt à proposer des tâches qui induisent des apprentissages par auto-adaptation. Cette évolution est à mettre en relation avec son expérience et son rapport aux savoirs. Il ne s’est jamais vraiment senti efficace lors des phases de guidage technique. Il a en outre tendance à s’orienter vers des finalités « naturalistes » ou « citoyennes » (Delignières & Garsaut, 1997) de l’EPS, même s’il est attaché à faire progresser ses élèves.

52Quand Franck régule peu, c’est parfois par choix (placer les élèves en position de recherche de solution). C’est parfois du fait du contexte qu’il crée (en volley-ball, communication des consignes à quatre sous-groupes qui limite de fait son activité de régulation). C’est aussi parfois le signe de difficultés professionnelles. La relative pauvreté en savoirs techniques de certaines séquences de régulation est à mettre en relation avec ses connaissances techniques, ses compétences évaluatives mais aussi, plus généralement, une moindre implication professionnelle en ce qui concerne les gestes de guidage technique. Cette moindre implication, nous le rappelons, est le fruit d’une histoire professionnelle et n’est peut-être que transitoire.