1.1 – Les participants

6Un total de 891 élèves (418 filles, 473 garçons), issus de 35 classes régulières de 5^e (n=21) et 6^e (n= 14) années d’écoles primaires des régions urbaines de Québec et Trois-Rivières, ont complété un questionnaire. L’âge de ces élèves variait entre 10 et 11 ans. Huit éducateurs physiques (2 femmes, 6 hommes) ont également complété un questionnaire et agi à titre d’intermédiaires pour faciliter les rencontres entre les chercheurs et les élèves.

1.2 – Le questionnaire pour les élèves

7Un questionnaire (tableau 1) a été utilisé afin de recueillir les perceptions des élèves en rapport avec leur performance en éducation physique, leur niveau de discipline et l’intensité de leurs efforts. Ce questionnaire est issu d’études québécoises antérieures (Martel, Gagnon, Grenier, Pelletier-Murphy & Dumont, 1999 ; Martel, Pelletier-Murphy & Gagnon, 1999) et le choix des trois dimensions (Performance, Discipline, Effort) repose sur le fait qu’elles sont les variables les plus déterminantes dans le développement des attentes des enseignants (Dostie, 1996). Par ailleurs, la liste des comportements d’éducateurs physiques (N=20) provient d’une étude qui a permis d’identifier les comportements d’enseignement favorables (N=10) et défavorables (N=10) qui constituent, selon des élèves de 5^e et 6^e années, les meilleurs indices de la nature des attentes d’un éducateur physique (Martel, Gagnon, Pelletier-Murphy, et Grenier, 1999). Quant aux listes des sentiments (N=17) et des réactions des élèves (N=18), elles sont tirées d’une étude pilote réalisée auprès de cent élèves de 5^e et 6^e années du primaire. Lors de cette étude, les élèves n’avaient aucun choix de réponse (question ouverte) pour répondre aux questions « Qu’est-ce que cela te fait ? » et « Comment réagis-tu lorsque cela se produit ? ». L’analyse inductive de leurs réponses (600 énoncés de sentiments, 600 énoncés de réactions), sur la base d’un consensus entre analystes, a permis la création des listes de 17 sentiments et de 18 réactions d’élèves ainsi que leur catégorisation (sentiment positif ou négatif ; réaction positive ou négative) non indiquée dans le questionnaire. Les nouveaux comportements d’enseignants, sentiments et réactions identifiés lors de la présente étude ont également été catégorisés (positif ou négatif) sur la base d’un consensus inter-analystes.

Tableau 1

Illustration du questionnaire sur l’autoévaluation des élèves et leur prédiction de l’évaluation de l’éducateur physique à leur égard pour la dimension Performance [4]

1. En éducation physique, tu es… 1 2 3 4 5 Pas très bon(ne) Très bon(ne) 2. Que crois-tu que ton professeur d’éducation physique dirait si on lui posait la même question à ton sujet ? Il dirait que tu es… 1 2 3 4 5 Pas très bon(ne) Très bon(ne) 2.1 Quels sont les comportements de ton professeur d’éducation physique qui te font croire cela ? Mon professeur d’éducation physique… 1- me choisit pour faire des démonstrations 2- ne me laisse pas beaucoup de chance 3- est plus sévère avec moi 4- accepte les suggestions que je lui fais 5- me félicite souvent 6- ne me choisit pas pour être chef d’équipe 7- me donne de bonnes notes 8- m’accorde peu d’attention 9- me punit souvent pour rien 10- me fait jouer plus souvent que d’autres élèves 11- ne me fait pas confiance 12- ne me choisit pas pour faire des démonstrations 13- ne m’encourage pas beaucoup 14- me choisit pour être chef d’équipe 15- n’écoute pas ce que je lui dis 16- me chicane rarement 17- m’accorde beaucoup d’attention 18- me donne de mauvaises notes 19- m’encourage souvent 20- me punit rarement 2.2 Qu’est-ce que cela te fait ? 1- Cela me rend malheureux (se) 2- Cela me gêne 3- Cela me décourage 4- Je suis fier (fière) de moi 5- Je me sens rejeté(e) 6- Je n’aime pas ça 7- Je suis content(e) 8- Cela me fait de la peine 9- Cela me frustre 10- Je me sens meilleur(e) 11- Cela ne me fait rien 12- Cela m’encourage 13- J’aime cela 14- Je me sens plus confiant(e) 15- Cela me choque 16- Cela me rend heureux (se) 17- Je me sens mal 2.3 Comment réagis-tu lorsque cela se produit ? 1- Je me force moins 2- Je suis plus attentif 3- Je boude 4- Je travaille mieux 5- Je suis moins attentif 6- Je m’améliore 7- Je participe moins au cours 8- Je suis plus tannant 9- Je continue de fournir les mêmes efforts 10- Je ne fais plus rien 11- Je me force plus 12- Je suis impoli 13- Je ne respecte plus les règles 14- Je suis moins tannant 15- Je travaille moins bien 16- Je participe mieux au cours 17- Je râle 18- Je continue de bien me conduire Autre comportement : Autre sentiment :Autre réaction :

Illustration du questionnaire sur l’autoévaluation des élèves et leur prédiction de l’évaluation de l’éducateur physique à leur égard pour la dimension Performance [4]

1.3 – Les procédures de passation du questionnaire

8La passation du questionnaire fut réalisée auprès de tous les élèves vers la fin de l’année scolaire dans la classe du titulaire et ce, en l’absence de ce dernier et de l’éducateur physique. Deux chercheurs supervisaient les élèves afin de s’assurer qu’ils comprenaient adéquatement les questions et qu’ils inscrivaient leurs réponses aux endroits appropriés sur le questionnaire. Cette procédure s’était avérée très pertinente lors d’études antérieures réalisées avec des élèves du même niveau scolaire (Martel, Gagnon, Grenier et al., 1999 ; Martel, Pelletier-Murphy et al., 1999).

9Concrètement, les élèves devaient d’abord inscrire leur nom sur le questionnaire de même que celui de leur éducateur physique. Les élèves étaient informés de la nécessité d’indiquer leur nom afin d’éviter toute confusion et que ce dernier serait transposé en numéro lors de l’analyse des résultats. Les chercheurs prenaient également soin d’indiquer aux élèves que la confidentialité de leurs réponses serait assurée.

10Par la suite, chaque élève complétait individuellement le questionnaire selon une procédure systématique illustrée ci-après à partir de la section du questionnaire relative à la dimension performance (tableau 1). Lors de cette procédure, chaque élève devait : (1) encercler sur l’échelle d’appréciation graduée de 1 à 5 la note qui selon lui correspondait à sa performance en éducation physique (Question 1) ; (2) encercler sur l’échelle d’appréciation graduée de 1 à 5 la note qu’il croyait que son éducateur physique lui donnerait sur sa performance en éducation physique (Question 2) ; (3) encercler (couleur bleue) le numéro du comportement qui constituait le meilleur indice pour justifier la note qu’il croyait que son éducateur physique lui donnerait sur sa performance (Question 2.1) ; (4) encercler (couleur bleue) le numéro du sentiment ressenti lors de l’adoption de ce comportement par l’éducateur physique à son égard (Question 2.2) ; (5) encercler (couleur bleue) le numéro de sa façon de réagir face à ce comportement de l’éducateur physique à son égard (Question 2.3). Les étapes 4 et 5 étaient reprises à la suite de l’identification d’un second comportement (étape 3) constituant le deuxième meilleur indice pour l’élève de la note qu’il croyait que son éducateur physique lui donnerait pour sa performance en éducation physique. À cette seconde occasion, l’utilisation d’un crayon de couleur rouge permettait de distinguer, sans risque de confusion, les chaînes de réponses (comportement-sentiment-réaction) pour chacun des comportements. Par la suite, l’élève devait réaliser la même procédure afin de répondre aux questions pour les deux autres dimensions de l’étude (Discipline, Effort).

11Pour répondre aux questions relatives à une dimension, les élèves devaient obligatoirement choisir deux comportements différents de leur éducateur physique. Toutefois, ces comportements pouvaient à nouveau être sélectionnés lors de leurs réponses aux autres dimensions. Par ailleurs, les sentiments et les réactions pouvaient être répétés plus d’une fois au sein d’une même dimension et de plusieurs dimensions du questionnaire. Au terme de cette procédure, les élèves avaient normalement identifié six comportements d’éducateurs physiques, six sentiments et six réactions. En quelques occasions, des élèves ont été autorisés à identifier un seul comportement d’éducateur physique pour une ou plusieurs dimensions compte tenu qu’ils étaient incapables d’en identifier un second.

12Enfin, il importe de rappeler que les élèves avaient l’opportunité d’indiquer un comportement d’enseignant, un sentiment ou une réaction non formulés dans l’une ou l’autre des listes du questionnaire. Peu d’entre eux ont profité de cette opportunité. En fait, seulement 15 des 1674 comportements d’éducateurs physiques identifiés n’étaient pas contenus dans la liste fournie aux élèves. Pour le même nombre de sentiments et de réactions d’élèves, seulement trois sentiments et trois réactions n’étaient pas déjà intégrés aux listes, confirmant ainsi la saturation des trois listes fournies aux élèves.

13Dans le cadre de cet article, les éléments du questionnaire retenus sont : (1) l’autoévaluation des élèves de leur performance, de leur discipline et de leurs efforts en éducation physique (Question1) ; (2) leur prédiction de l’évaluation de l’éducateur physique à leur égard pour ces mêmes trois dimensions (Question 2).

1.4 – Le questionnaire pour les enseignants

14Les éducateurs physiques (N=8) ont complété un questionnaire afin d’évaluer la performance (Pas très bon à Très bon), la discipline (Peu discipliné à Très discipliné) et les efforts (Peu d’efforts à Beaucoup d’efforts) de leurs élèves à l’aide d’échelles d’appréciation graduées de 1 à 5.

1.5 – Les analyses statistiques

15Au total, les chercheurs ont obtenu 889 (416 filles ; 473 garçons) résultats d’autoévaluation des élèves, de leur prédiction de l’évaluation de leurs enseignants et d’évaluation effective des éducateurs physiques pour les dimensions performance et discipline, et 888 (415 filles ; 473 garçons) résultats pour la dimension effort. Des tables de contingence ont été construites à partir de ces résultats pour chacune des trois dimensions. De plus, des Chi carré ont été calculés afin de vérifier la présence de différences en fonction du genre des élèves (filles vs garçons), de la justesse de leur autoévaluation (évaluation juste, sous-évaluation, surévaluation) et des éducateurs physiques.

2.1 – La justesse de l’autoévaluation des élèves en fonction des dimensions

16Le tableau 2 présente la répartition des élèves en fonction des 25 catégories issues de la comparaison entre leur autoévaluation et l’évaluation des enseignants (scores d’autoévaluation des élèves de 1 à 5 croisés avec les scores de 1 à 5 de l’évaluation des éducateurs physiques) pour chacune des dimensions (Performance, Discipline, Effort). Ce croisement entre chaque score d’autoévaluation des élèves et le score d’évaluation correspondant de l’enseignant a permis de classifier les élèves dans l’une des trois catégories d’évaluateurs suivantes pour chacune des dimensions : les élèves qui se sous-estiment (fréquences en caractère italique à gauche de la diagonale), les élèves qui s’estiment à leur juste valeur (fréquences ombragées sur la diagonale) ou les élèves qui se surestiment (fréquences en caractère gras à droite de la diagonale). Par la suite, nous avons vérifié l’hypothèse statistique d’une distribution égale des élèves entre ces trois catégories d’évaluateurs pour chacune des dimensions. Enfin, nous avons analysé la répartition des élèves en fonction de la justesse de leur autoévaluation en considérant simultanément les trois dimensions évaluées.

Tableau 2

Répartition des élèves en fonction de leur autoévaluation et de l’évaluation des enseignants [5]

Répartition des élèves en fonction de leur autoévaluation et de l’évaluation des enseignants [5]

2.2 – Autoévaluation de la performance

17Les résultats révèlent que seulement 38,9 % (n=346) des élèves ont estimé à sa juste valeur leur niveau de performance en éducation physique. Il faut toutefois préciser que 83 % des élèves évaluent à sa juste valeur leur niveau de performance lorsque nous considérons une marge d’erreur de ±1 point sur l’échelle d’appréciation. Par ailleurs, 44,1 % (n=392) et 17 % (n=151) des élèves ont respectivement surestimé ou sous-estimé leur niveau de performance en éducation physique. En considérant une erreur marginale d’un point sur l’échelle d’appréciation, le nombre d’élèves qui surestiment encore leur niveau de performance est de 129 (14,5 %), dont 30 qui le surestiment avec un écart de trois points ou plus. Il importe également de préciser que 29 des 151 élèves qui sous-estiment leur niveau de performance présentent un écart de 2 points ou plus sur l’échelle d’appréciation. Enfin, la vérification de l’hypothèse statistique d’une distribution égale des élèves entre les trois catégories d’évaluateurs a révélé une valeur de Chi carré (89,12) significative (p < 0,001) qui indique (1) qu’une proportion beaucoup plus petite d’élèves se sont sous-estimés (17 % comparativement à une valeur attendue de 33,3 %) et (2) qu’une plus grande proportion d’élèves se sont surestimés (44,1 % comparativement à une valeur attendue de 33,3 %). Le calcul d’un Chi carré pour les garçons et les filles a également révélé une différence significative entre les distributions de chaque sexe sur les trois catégories (?² = 10,96 (2 d. l.), p < .01). Plus précisément, une plus grande proportion de filles ont sous-estimé leur niveau de performance en éducation physique (20,4 % comparativement à 14 %) et une plus petite proportion de filles ne montrent aucun écart avec l’évaluation de leur enseignant (33,9 % comparativement à 43,3 %).

2.3 – Autoévaluation de la discipline

18Les résultats révèlent que près de 40 % des élèves ont apprécié avec justesse la qualité de leur conduite au gymnase, et que 30 % d’entre eux l’ont surestimée ou sous-estimée. Plus précisément, deux fois plus de garçons (n=177) que de filles (n=83) ont surestimé leur niveau de discipline lors des cours d’éducation physique. Ces garçons (n=177) sont également plus nombreux que ceux qui évaluent à sa juste valeur (n=169) ou sous-estiment (n=127) la pertinence de leur conduite au gymnase. De plus, 38 % des garçons qui ont surestimé la pertinence de leur conduite présentent un écart de deux points ou plus entre leur autoévaluation et l’évaluation de leur éducateur physique. Enfin, un nombre plus élevé de garçons (n=84) que de filles (n=17) ont reçu une faible évaluation (1 ou 2) de la part de leur enseignant. Pour sa part, le Chi carré pour la distribution des sujets entre les trois catégories d’évaluateurs a de nouveau révélé une différence significative entre les proportions de chaque catégorie (?² = 14,71 (2 d. l.), p < 0,001), à savoir qu’une plus grande proportion d’élèves ont estimé avec justesse leur niveau de discipline (39,3 % comparativement à une valeur attendue de 33,3 %). L’analyse du Chi carré a également montré une différence significative entre les distributions des deux sexes parmi les trois catégories (?² = 22,77 (2 d. l.), p < 0,001), une plus grande proportion de filles ayant sous-estimé l’à-propos de leur conduite au gymnase (36,8 % comparativement à 26,9 %) alors qu’une beaucoup plus petite proportion de filles l’ont surestimé (19,9 % comparativement à 37,4 %).

2.4 – Autoévaluation de l’effort

19Près de la moitié des élèves (48,1 %) ont surestimé l’intensité de leurs efforts lors des cours d’éducation physique, dont 167 qui l’ont surestimée de deux points ou plus sur l’échelle d’appréciation. À l’opposé, 18,4 % des élèves ont sous-estimé l’intensité de leurs efforts alors que le tiers (33,5 %) d’entre eux les ont apprécié avec justesse. Par ailleurs, les proportions d’élèves qui ont surestimé (garçons= 49 % ; filles= 47 %) ou sous-estimé (garçons= 17,6 % ; filles= 19,1 %) l’intensité de leurs efforts sont comparables d’un sexe à l’autre. Enfin, le Chi carré pour la distribution des sujets selon les trois catégories d’évaluateurs a encore une fois révélé une différence significative entre les proportions de chaque catégorie (?² = 119,4 (2 d. l.), p < 0,001). Plus précisément, une beaucoup plus petite proportion d’élèves se sont sous-estimés (18,3 % comparativement à une valeur attendue de 33,3 %) et une beaucoup plus grande proportion se sont surestimés (48,2 % comparativement à une valeur attendue de 33,3 %). De plus, contrairement aux résultats obtenus pour les dimensions performance et discipline, le calcul du Chi carré n’a révélé aucune différence significative entre les distributions des garçons et des filles parmi les trois catégories d’évaluateurs.

20Le tableau 3 présente la répartition des élèves en fonction de la justesse de leur autoévaluation en considérant simultanément les trois dimensions évaluées. Les résultats révèlent que le nombre d’élèves qui s’estiment à leur juste valeur pour une et une seule dimension varie de 75 à 143. Le nombre d’élèves qui s’estiment à leur juste valeur sur deux et seulement deux dimensions, et ce peu importe la combinaison, varie de 64 à 80. Enfin, le nombre d’élèves qui s’estiment à leur juste valeur pour l’ensemble des trois dimensions s’élève à 73.

Tableau 3

Répartition des élèves en fonction de la justesse de leur autoévaluation sur une, deux ou trois dimensions

Élèves Justesse de l’autoévaluation Une et une seule dimension Deux et seulement deux dimensions Trois dimensions Performance Discipline Effort Performance Discipline Performance Effort Discipline Effort Performance-Discipline-Effort Filles 43 80 39 35 35 37 28 Garçons 86 63 36 29 45 32 45 Total 129 143 75 64 80 69 73

Répartition des élèves en fonction de la justesse de leur autoévaluation sur une, deux ou trois dimensions

2.5 – La justesse de l’autoévaluation des élèves en fonction des éducateurs physiques

21Nous avons vérifié si la justesse d’autoévaluation des élèves variait en fonction des différents enseignants de l’étude. À cet égard, le tableau 4 présente les proportions d’élèves pour chacune des trois catégories d’évaluateurs (Élèves qui se sous-estiment, Élèves qui s’estiment à leur juste valeur ou Élèves qui se surestiment) en fonction des enseignants (N=8) et des dimensions (Performance, Discipline, Effort). Des variations significatives (p < 0,001) ont été observées entre les enseignants pour les trois dimensions. Plus précisément, les enseignants 1 (E1) et 5 (E5) obtiennent pour les trois dimensions des proportions beaucoup plus faibles d’élèves qui se sous-estiment et les proportions les plus élevées d’élèves qui se surestiment. De plus, l’enseignant 1 (E1) a la plus petite proportion d’élèves qui s’estiment à leur juste valeur dans les trois dimensions. Par ailleurs, l’enseignant 4 (E4) présente la plus faible proportion d’élèves qui se surestiment pour la performance et la discipline et obtient parmi les plus grandes proportions d’élèves qui se sous-estiment pour ces deux mêmes dimensions. Enfin, l’enseignant 7 (E7) obtient la plus grande proportion d’élèves qui se sous-estiment pour les dimensions discipline et effort.

Tableau 4

Répartition en pourcentage des élèves pour chacune des trois catégories d’évaluateurs en fonction des enseignants et des dimensions

Répartition en pourcentage des élèves pour chacune des trois catégories d’évaluateurs en fonction des enseignants et des dimensions

2.6 – La justesse d’autoévaluation des élèves et leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant

22Cette section présente les résultats du croisement entre les résultats de la justesse d’autoévaluation des élèves (Élèves qui se sous-estiment, Élèves qui s’estiment à leur juste valeur ou Élèves qui se surestiment) et leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant. Pour ce faire, nous avons d’abord retenu tous les élèves qui s’estiment à leur juste valeur (i.e absence d’écart entre leur autoévaluation et l’évaluation de l’éducateur physique) et uniquement ceux qui présentent un écart minimal de |2| lorsqu’ils se sous-estiment (écart de -2 à -4) ou se surestiment (écart de +2 à +4). Ce choix méthodologique est basé sur le fait qu’un écart de deux unités, sur une échelle d’appréciation de cinq unités, nous apparaissait nécessaire afin d’être considéré comme un véritable écart d’évaluation entre la perception des élèves (AE) et celle de leur enseignant (E). Ces élèves seront désormais nommés Élèves qui se surestiment sévèrement, Élèves qui s’estiment à leur juste valeur ou Élèves qui se sous-estiment sévèrement. Les tableaux 5, 6 et 7 présentent leur répartition en fonction de leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant pour chacune des dimensions.

Tableau 5

Prédiction de l’évaluation des éducateurs physiques par les élèves qui surestiment par 2 points ou plus leur niveau de Performance, de Discipline et d’Effort

Prédiction de l’évaluation des éducateurs physiques par les élèves qui surestiment par 2 points ou plus leur niveau de Performance, de Discipline et d’Effort

Tableau 6

Prédiction de l’évaluation des éducateurs physiques par les élèves qui évaluent avec justesse leur niveau de Performance, de Discipline et d’Effort

Prédiction de l’évaluation des éducateurs physiques par les élèves qui évaluent avec justesse leur niveau de Performance, de Discipline et d’Effort

Tableau 7

Prédiction de l’évaluation des éducateurs physiques par les élèves qui sous-estiment par 2 points ou plus leur niveau de Performance, de Discipline et d’Effort

Prédiction de l’évaluation des éducateurs physiques par les élèves qui sous-estiment par 2 points ou plus leur niveau de Performance, de Discipline et d’Effort

23Les résultats révèlent : (1) que les élèves qui se surestiment sévèrement se chiffrent respectivement à 129, 82 et 167 pour la performance, la discipline et l’effort; (2) que les élèves qui s’estiment à leur juste valeur comptent pour 346 (Performance), 349 (Discipline) et 297 (Effort); (3) que les élèves qui se sous-estiment sévèrement représentent 26, 33 et 43 élèves respectivement pour la performance, la discipline et l’effort.

24Ces élèves ont été départagés une seconde fois à partir d’une comparaison entre leur autoévaluation et leur prédiction de l’évaluation de leur enseignant. Une valeur de prédiction inférieure à celle de l’autoévaluation a été associée à du Pessimisme de la part de l’élève, une valeur égale à du Réalisme, et enfin une valeur supérieure à de l’Optimisme. Le tableau 8 présente la répartition des élèves selon la justesse de leur autoévaluation (Élèves qui se surestiment sévèrement, Élèves qui s’estiment à leur juste valeur ou Élèves qui se sous-estiment sévèrement) en fonction de la nature de leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant (Pessimiste, Réaliste ou Optimiste) pour chacune des dimensions.

2.7 – Les élèves qui se surestiment sévèrement

25Les élèves qui se sont surestimés de deux points ou plus et qui ont prédit une évaluation de l’enseignant inférieure à leur autoévaluation sont désignés sous le nom de sur-estimateurs pessimistes (Performance=50 ; Discipline=36 ; Effort=80). Nous avons nommé sur-estimateurs pseudoréalistes les élèves qui se sont surestimés de deux points ou plus et qui ont prédit une évaluation de l’enseignant identique à leur autoévaluation (Performance=74 ; Discipline=46 ; Effort=87). Enfin, nous avons désigné sur-estimateurs chimériques les élèves qui se sont surestimés de deux points ou plus et qui ont prédit une évaluation de l’enseignant encore supérieure à leur autoévaluation. Les cinq élèves qui se classent dans cette catégorie se retrouvent dans la dimension performance.

Tableau 8

Répartition des élèves selon la justesse de leur autoévaluation en fonction de la nature de leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant pour chacune des dimensions

Répartition des élèves selon la justesse de leur autoévaluation en fonction de la nature de leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant pour chacune des dimensions

2.8 – Les élèves qui s’estiment à leur juste valeur

26Les estimateurs précis pessimistes sont les élèves qui se sont évalués au même niveau que leur enseignant mais qui ont prédit que ce dernier leur accorderait un score inférieur. Ils représentent 57, 60 et 83 élèves respectivement pour les dimensions Performance, Discipline et Effort. Par ailleurs, nous avons désigné sous le nom d’estimateurs précis réalistes les élèves qui se sont évalués au même niveau que leur enseignant et qui ont prédit que ce dernier leur accorderait le même score. Leur nombre s’élève respectivement à 259 (Performance), 272 (Discipline) et 198 (Effort). Enfin, les estimateurs précis optimistes sont ceux qui se sont évalués au même niveau que leur enseignant mais qui ont prédit que ce dernier leur accorderait un score supérieur (Performance=30 ; Discipline=17 ; Effort=14).

2.9 – Les élèves qui se sous-estiment sévèrement

27Les élèves qui se sont sous-estimés de deux points ou plus et qui ont prédit une évaluation d’enseignant inférieure à leur autoévaluation ont été désignés sous le nom de sous-estimateurs défaitistes. Leur nombre s’élève respectivement à 3 et 1 pour la performance et l’effort. Nous avons nommé sous-estimateurs pseudoréalistes (Performance=10 ; Discipline=2 ; Effort=4) les élèves qui se sont sous-estimés de deux points ou plus et qui ont prédit une évaluation de l’enseignant égale à leur autoévaluation. Enfin, ont été désignés sous le nom de sous-estimateurs optimistes les élèves qui se sont sous-estimés de deux points ou plus et qui ont prédit une évaluation de l’enseignant supérieure à leur auto-évaluation (Performance=13 ; Discipline=31 ; Effort=38).

3.1 – Justesse de l’autoévaluation des élèves

28Autoévaluation de la performance. Il est d’abord surprenant de constater que seulement 39 % des élèves ont évalué correctement leur niveau de performance en éducation physique. Évidemment, il faut rappeler que la détermination de cette justesse d’appréciation des élèves de leur niveau de performance, tout comme pour les autres dimensions, repose sur la comparaison entre leurs perceptions et celles de leur enseignant. Aussi, lorsque nous considérons une marge d’erreur de ±1 point sur l’échelle d’appréciation à 5 points, 83 % des élèves interrogés évaluent avec justesse leur niveau de performance. Dans une certaine mesure, ce résultat corrobore ceux d’études qui précisent que des élèves d’âge primaire, lorsqu’ils vieillissent, ont tendance à s’autoévaluer de manière plus précise (Feltz & Brown, 1984 ; Horn & Weiss, 1991 ; McKiddie & Maynard, 1997). Par ailleurs, 45 % des élèves ont surestimé leur niveau de compétence en éducation physique, dont 15 % avec un écart de trois points ou plus sur l’échelle d’appréciation. Ces résultats appuient les conclusions de recherche à l’effet que les jeunes enfants ont tendance à s’autoévaluer très positivement, voire même de façon irréaliste (Horn, 2004). Enfin, il convient de souligner que les filles et les garçons ont surestimé leur niveau de performance en éducation physique dans des proportions similaires (filles= 46 % ; garçons= 43 %), alors qu’une plus grande proportion de garçons l’ont apprécié à sa juste valeur (43 % vs 34 %). Inversement, les filles ont davantage sous-estimé (20 %) leur niveau de performance comparativement aux garçons (14 %).

29Autoévaluation de la discipline. À notre connaissance, il n’existe pas d’autre étude qui ait vérifié la justesse de l’autoévaluation d’élèves en ce qui a trait à leur niveau de discipline lors des cours d’éducation physique. Plus particulièrement, les résultats révèlent que les garçons sont plus nombreux que les filles à surestimer leur niveau de discipline. Certains d’entre eux vont même jusqu’à surestimer la qualité de leur conduite au-delà de deux points sur l’échelle d’appréciation. De plus, il faut rappeler qu’un plus grand nombre de garçons ont reçu une faible évaluation (1 ou 2 sur l’échelle de 5 points) de la part de leur enseignant comparativement aux filles. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Kulinna, Cothran et Regualos (2006) qui ont conclu que « les garçons sont plus susceptibles d’être impliqués dans des incidents de mauvaise conduite » (p. 37). Après avoir observé des leçons d’éducation physique, Couchot-Schiex et Trottin (2005) ont également conclu que les garçons adoptent davantage de comportements perturbateurs que les filles.

30Autoévaluation de l’effort. Cette dimension est celle où les élèves se surestiment le plus en comparaison avec le jugement de l’enseignant à leur égard. En fait, près de la moitié d’entre eux ont surestimé l’intensité de leurs efforts lors des cours d’éducation physique. Cette importante proportion d’élèves qui se surestiment est également observée pour l’autoévaluation par les élèves de leur niveau de performance. De plus, les proportions d’élèves qui ont surestimé l’intensité de leurs efforts sont comparables d’un sexe à l’autre, comme ce fut le cas pour la dimension performance. Malgré ces similarités, la corrélation entre l’autoévaluation par les élèves de leur performance et de leurs efforts s’est avérée faible (r = 0,37), contrairement à ce qui a été signalé par Veal et Compagnone (1995). Enfin, il est intéressant de souligner que la corrélation entre ces deux dimensions (performance et effort) s’est avérée nettement plus élevée dans le cas des évaluations réalisées par les enseignants (r = 0,63).

31La justesse de l’autoévaluation des élèves en fonction des éducateurs physiques. Deux éducateurs physiques (E1 et E5) présentent un profil relativement identique quant aux catégories d’évaluateurs observées au sein de leurs classes. Plus précisément, ces enseignants obtiennent les plus fortes proportions d’élèves qui se surestiment et ce, à la fois pour leur niveau de performance, leur discipline et les efforts fournis en classe d’éducation physique. De plus, les proportions d’élèves qui se sous-estiment chez ces enseignants comptent parmi les plus faibles pour l’une ou l’autre des dimensions. Ces tendances, qui nous apparaissent bien définies dans la mesure où ces résultats proviennent respectivement de trois (E1) et cinq (E5) classes d’élèves, autorisent quelques questions.

32Est-il possible que des procédures particulières d’évaluation puissent contribuer à la présence d’une surévaluation de la part d’un grand nombre d’élèves ou, à l’opposé, à une sous-évaluation systématique des élèves par ces éducateurs physiques ? Quels types d’informations ces éducateurs physiques transmettent-ils à leurs élèves pour amener la majorité d’entre eux à surestimer la qualité de leur conduite et leur niveau de performance en classe d’éducation physique ? À l’inverse, un enseignant (E4) regroupe les proportions les plus faibles d’élèves qui se surestiment pour deux des trois dimensions (performance, discipline). Quant à un autre enseignant (E7), il présente les proportions les plus élevées d’élèves qui se sous-estiment pour les dimensions discipline et effort. Enfin, pour chaque dimension, il y a un enseignant différent dont les élèves se sont davantage évalués à leur juste valeur (E8-Performance, E6-Discipline, E2-Effort). En somme, ces résultats suggèrent que les enseignants ont sans doute un impact sur la justesse d’autoévaluation de leurs élèves de leur niveau de performance, de discipline et d’effort. Des recherches, qui prennent en compte la nature des interactions enseignant-élèves et de leurs pratiques d’évaluation pourraient, en jonction avec des données sur la justesse de l’autoévaluation des élèves, vraisemblablement apporter un éclairage sur ce phénomène.

3.2 – La justesse d’autoévaluation des élèves et leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant

33Plusieurs études ont analysé la justesse de l’autoévaluation des élèves comparativement à l’évaluation de leur enseignant. Toutefois, la présente étude est, à notre connaissance, la première qui ait considéré simultanément trois types d’évaluation : l’autoévaluation des élèves, leur prédiction de l’évaluation de l’enseignant et l’évaluation effective de l’enseignant. Évidemment, il faut comprendre que les élèves construisent leur réalité surtout à partir de leur autoévaluation et de leur prédiction de l’évaluation de leur enseignant. De plus, il faut considérer que les occasions de rencontres entre les élèves et leur éducateur physique sont peu fréquentes (1 à 2 séances d’éducation physique par cycle de 5 à 9 jours) et que les pratiques évaluatives (types d’évaluation, instrumentation, rôle des élèves) varient fort probablement selon les enseignants de l’étude. Néanmoins, la catégorisation des élèves présentée au tableau 8 offre une perspective unique pour l’analyse des perceptions des élèves.

34Il est d’abord rassurant de constater qu’un bon nombre d’élèves sont non seulement des estimateurs précis mais qu’ils ont également une perception juste (réaliste) de ce que leur enseignant pense d’eux. Ils comptent pour 259, 272 et 198 élèves respectivement pour la performance, la discipline et l’effort. En fait, il s’agit d’une combinaison où existe une concordance parfaite entre l’autoévaluation des élèves, leur prédiction de l’évaluation de leur enseignant et l’évaluation de leur enseignant. Il est également apaisant de constater la rareté des cas de surestimation chimérique (n=5) et de sous-estimation défaitiste (n=4). Il est possible que le faible nombre d’élèves au sein de ces catégories soit associé aux limites (effets de plafond et de plancher) d’une échelle d’appréciation réduite à 5 points. Toutefois, nous pouvons imaginer le sentiment d’impuissance que peut ressentir un élève qui se sous-estime de façon importante et qui prédit que l’enseignant lui accordera un score encore plus bas. On peut aussi anticiper le possible retour brutal à la réalité d’un élève qui non seulement se surestime de façon importante, mais prédit que l’enseignant lui donnera un score encore plus élevé.

35Par ailleurs, qu’ils se soient surestimés ou sous-estimés de façon notable, les élèves dits pseudoréalistes sont du moins cohérents en prédisant un score de leur enseignant égal à leur autoévaluation. S’agit-il d’une interprétation fausse par les élèves de la conduite de leur éducateur physique à leur égard ? Cette conduite reflète-t-elle, non intentionnellement, un message contradictoire entre la réalité que l’éducateur physique perçoit et celle qu’il révèle de façon manifeste aux élèves ? Quoi qu’il en soit, cette autoévaluation erronée des élèves laisse présager que des enseignants devront, lors d’évaluations formelles, rassurer des élèves sur leur potentiel réel et leur conduite tout en les amenant à mieux analyser et objectiver la perception qu’ils ont d’eux mêmes.

36Que des élèves se plaignent d’être mal évalués par leur enseignant, voire surtout sous-évalués, est un phénomène relativement fréquent dans la vie scolaire. Il n’est donc pas étonnant de trouver des élèves qui se surestiment sévèrement ou qui s’estiment à leur juste valeur dans la catégorie des pessimistes. Pour ces derniers, le fait de croire que leur enseignant leur donnerait une note plus petite que celle de leur autoévaluation est-il le reflet d’un manque de confiance à l’égard du jugement ou de l’objectivité de leur enseignant ? Pour leur part, les élèves optimistes qui s’estiment à leur juste valeur ou se sous-estiment sévèrement sont quelque peu confondants. Le fait qu’ils prédisent un score d’enseignant plus élevé que leur autoévaluation est-il le reflet d’une mauvaise interprétation des interactions avec leur enseignant ou d’un manque de confiance à l’égard d’eux-mêmes ? À la limite, peut-il s’agir d’un déni de sa propre valeur chez des élèves qui se sont sous-estimés par deux points ou plus et qui prédisent que l’enseignant leur donnerait un meilleur score que celui qu’ils choisissent de s’accorder à eux-mêmes ?

37Évidemment, il existe assurément d’autres raisons pour des élèves de se retrouver dans l’une ou l’autre des neuf catégories présentées au tableau 8. Il importe également de souligner que ces catégories, à l’exception de celles des élèves dits Estimateurs précis réalistes, requièrent une attention de la part d’un éducateur physique. En fait, mises à part les catégories des sur-estimateurs chimériques et sous-estimateurs défaitistes, le nombre d’élèves identifiés dans les autres catégories semble assez élevé pour mériter que les enseignants leur prêtent cette attention. Par ailleurs, nous sommes d’avis que l’utilisation régulière de stratégies d’évaluation formative, lesquelles amènent les élèves à jouer un rôle actif dans l’évaluation de leurs compétences ou celles de leurs pairs, peut contribuer à la réduction de légers écarts de perception chez les élèves. Toutefois, des écarts importants sur l’une ou l’autre des dimensions ou des écarts associés à plusieurs dimensions peuvent cacher de sérieux problèmes de mauvaise interprétation ou de perception de soi dont il faut s’occuper. À cet égard, les travaux de Martel, Gagnon et Godbout (2011) montrent que les perceptions qu’ont les élèves de ce que leur enseignant pense d’eux en termes de performance, de discipline et d’effort, ont un impact sur les comportements qu’ils disent adopter en classes d’éducation physique. D’une part, plus des élèves perçoivent être en accord avec leur enseignant, plus ils disent adopter des comportements positifs. D’autre part, lorsque des élèves se sentent sous-évalués, ils tendent à signaler moins de comportements positifs. C’est particulièrement le cas lorsque les élèves se sentent sous-évalués sur au moins deux des trois dimensions étudiées. Si l’on considère chaque dimension séparément, il semble également que des discordances négatives supérieures à une unité d’écart (échelle à 5 niveaux) sont associées à un nombre plus élevé de comportements négatifs.

3.3 – La justesse de l’évaluation des enseignants

38Il faut reconnaître que tout éducateur physique est susceptible, consciemment ou inconsciemment, d’évaluer avec plus ou moins de justesse les prestations sportives de ses élèves, leur conduite au gymnase de même que l’intensité des efforts qu’ils déploient. De plus, il est plausible de croire que tout éducateur physique puisse adopter des comportements qui seront, à tort ou à raison, interprétés défavorablement par un ou plusieurs de ses élèves. Toutefois, et tel que mentionné précédemment, les perceptions des élèves, qu’elles soient similaires ou non à celles des enseignants, ont un effet sur leurs comportements (Lee & Solmon, 2005 ; Sanders, 1996 ; Tjeerdsma, 1997). Dans cette perspective, nous croyons qu’il incombe aux éducateurs physiques : (1) d’aider les élèves à mieux percevoir leur niveau de réussite en éducation physique et l’à-propos de leur conduite au gymnase ; et (2) de reconsidérer leurs propres évaluations à l’égard des élèves. À notre avis, des évaluations plus fréquentes de même que la contribution des élèves au processus d’évaluation pourraient contribuer à réduire les écarts entre l’autoévaluation des élèves et l’évaluation de leur éducateur physique.