1.1 – L’asymétrie des interactions en classe

4 Face aux différences de réussite scolaire entre garçons et filles, les chercheurs se sont intéressés aux interactions entre enseignants et élèves. Spender (1982) a établi que les enseignants consacrent les deux tiers de leur temps aux garçons, proportion revue par Kelly (1988) autour de 56 %. Depuis, de nombreuses recherches françaises et internationales ont confirmé ce déséquilibre en faveur des garçons, de la maternelle au lycée et dans diverses disciplines (Duffy, Warren et Walsh, 2002 ; Duru-Bellat, 1994-1995 ; Felouzis, 1993 ; Mosconi, 2001). D’autres travaux modèrent l’effet du sexe des élèves dans les interactions, prenant notamment en compte le niveau de réussite de l’élève (Myhill, 2002), ou l’attention portée par l’enseignant aux questions d’équité garçons-filles (Brady et Eisler, 1999). De plus, pour ces auteurs, la connotation plus ou moins masculine, féminine ou neutre d’une discipline serait aussi à considérer : qu’en est-il en EPS ?

5 Dans le domaine de l’éducation physique, Griffin (1981) relève plus d’interactions en direction des garçons, et montre qu’ils sont sollicités préférentiellement pour démontrer et questionnés plus souvent. Sur un plan qualitatif, les garçons sont plutôt félicités pour leurs résultats, les filles pour leurs efforts. Elles sont par ailleurs moins encouragées, tandis que les garçons reçoivent plus de feed-backs correctifs sur les habiletés (MacBride, 1990 ; MacDonald, 1990 ; Mitchell, Bunker, Kluka et Sullivan, 1995). Les résultats de ces travaux, menés en contexte anglo-saxon semblent n’être actuellement que partiellement valables dans le système éducatif français, où l’enseignement de l’EPS est plus centré sur l’élève. Les inégalités d’interactions seraient moins importantes (Nicaise, 2006) et à moduler selon l’activité physique enseignée (Trottin, 2006). Cependant, ces travaux confirment que les interactions relatives à la gestion de l’ordre sont significativement plus tournées vers les garçons. Ceci implique d’étudier non seulement les aspects quantitatifs mais aussi qualitatifs des interactions.

6 Notre travail s’est précisément attaché à étudier les interactions de l’enseignant en lien avec le comportement des élèves. Felouzis (1993) a pu observer en collège que les filles développent des compétences interactionnelles qui tendent à favoriser leurs apprentissages, cependant que les garçons sont plus souvent à l’origine des comportements de chahut et d’« agitation scolaire » dans la classe. Deux types de comportements déviants sont alors identifiés : le hors-tâche, où l’élève est « actif » mais fait tout autre chose que ce qui est demandé et la passivité, marquée par une absence d’activité de la part de l’élève. Brunelle (1993) établit trois niveaux de ces comportements, en fonction de leur gravité. Notre travail s’est centré essentiellement sur des comportements de premier ou second niveau, c’est-à-dire ne conduisant pas à un conflit avec l’enseignant. À titre d’exemple, Brunelle évoque notamment l’élève qui « fait le clown », « se chamaille », « déforme l’activité » ou bien « arrête de pratiquer ». Le premier objectif est d’étudier au plan quantitatif les interventions des enseignants d’EPS auprès de ces élèves.

1.2 – Attentes des enseignants et interventions

7 Dans le domaine des sciences de l’éducation, les travaux sur l’effet Pygmalion sont nombreux. Ils contribuent à confirmer que les attentes des enseignants vis-à-vis des élèves font apparaître les comportements attendus chez ces derniers. Jussim, Smith, Madon et Palumbo (1998) ont montré que plus les attentes s’appuient sur des éléments objectifs tels que les résultats déjà obtenus par l’élève, sa motivation et son implication dans le cours, moins l’effet Pygmalion joue sur les résultats. Au contraire, si l’enseignant s’appuie sur des données peu fiables comme les résultats d’un autre membre de la fratrie ou les stéréotypes de sexe, il risque de majorer cet effet.

8 En EPS, les résultats de différentes recherches peuvent nous amener à penser que les enseignants s’appuient sur un certain nombre de stéréotypes de sexe pour établir leurs attentes envers les élèves. En effet, garçons et filles ne sont pas perçus de manière identique. Les enseignants d’EPS peuvent décrire les garçons comme « capables » et les filles comme « incapables » dans leur discipline (Hutchinson, 1995). Les filles sont perçues comme moins performantes en situation de compétition (Satina, Solmon, Cothran, Loftus et Stockin-Davidson, 1998), plus souvent décrites comme débutantes, passives, cherchant la facilité ou ayant plus facilement peur (Joux et Cogérino, 2005).

9 Or les travaux de Ryan et Deci sur l’autodétermination (2000) établissent un lien entre les attentes de motivation d’un enseignant à l’égard de ses élèves et le style des interactions qu’il établit avec eux. Il adopterait de façon préférentielle un style soutenant l’autonomie avec les élèves perçus comme motivés, alors qu’un style plus contrôlant serait utilisé avec les élèves perçus comme peu motivés. En d’autres termes, il laisserait plus de choix, plus d’initiatives, serait plus attentif et compréhensif à l’égard des élèves motivés tandis qu’il serait plus directif et aurait plus recours à des facteurs de motivation extrinsèque (récompenses/punitions) avec les élèves perçus comme peu motivés. Des travaux récents en EPS ont cherché à mettre en évidence un lien entre les attentes de motivation exprimées par les enseignants à l’égard des élèves et le style interactionnel utilisé en contexte naturel de classe (Sarrazin, Trouilloud, Tessier, Chanal et Bois, 2005). Les résultats montrent que les interactions sont majoritairement contrôlantes et ce d’autant plus en direction des élèves pour lesquels les attentes de motivation exprimées par l’enseignant étaient faibles. Partant de ces travaux, le second objectif est l’étude des interventions des enseignants auprès des élèves décrocheurs au plan qualitatif, notamment le lien entre attentes de motivation et style de l’intervention.

1.3 – L’implication des garçons et des filles en EPS : réalité et stéréotypes

10 Dans le domaine du sport associatif, l’enquête conjointe du ministère de la Jeunesse et des Sports et de l’INSEP menée en 2001 auprès des adolescents, révèle de fortes disparités de pratique physique selon le sexe. En moyenne, 69 % des élèves de 4^e/3^e (13/15 ans) déclarent pratiquer un sport, mais la proportion s’élève à 77 % chez les garçons alors qu’elle n’est que de 59 % chez les filles. Associées à des variables socio-économiques (niveau de revenu et de diplômes des parents, catégories socio-professionnelles…) apparaissent des « poches » de non-sportivité au sein desquelles trois à quatre garçons mais surtout six à sept filles sur dix ne pratiquent aucune activité physique. Par ailleurs, le sport est majoritairement perçu comme un domaine masculin. Fontayne et Sarrazin (2001) ont montré que garçons et filles considèrent qu’il est plus important pour un garçon d’être bon en sport. La perception d’un sport collectif comme plus ou moins approprié à un sexe influe sur le sentiment de compétence des élèves et leur confiance dans leur capacité de progrès (Lirgg, 1993 ; Solmon, Lee, Belcher, Harrison Jr et Wells, 2003) : plus un sport est perçu comme masculin par les filles, moins elles s’y sentent compétentes et capables de progresser, ce qui retentit sur leurs apprentissages.

11 Lorsque les enseignants envisagent les différences d’implication dans le cours entre garçons et filles, ils font notamment appel aux explications de type essentialiste (Scraton, 1986) : le sexe biologique impliquerait de fait des différences physiologiques et psychologiques avec lesquelles ils ne peuvent que composer. Concernant le comportement des élèves en classe, Duru-Bellat (1995) parle de « double standard » pour évoquer la tendance des enseignants à attribuer un même comportement à des causes différentes selon le sexe de l’élève concerné : l’agressivité et l’agitation sont déplorées mais qualifiées de naturelles chez les garçons, alors qu’elles sont condamnables chez les filles. Goyette, Doré et Dion (2000) ont étudié les processus d’attributions causales chez des enseignants stagiaires dans le cas de comportements déviants en éducation physique. Ils ont cherché à savoir à quels facteurs ces enseignants attribuaient la survenue du comportement et près des deux tiers (63 %) des comportements déviants furent attribués aux caractéristiques personnelles de(s) l’élève(s) concerné(s). Par ailleurs, les travaux de Vallerand sur l’attribution causale (1994) nous incitent à préciser le lieu de la cause – plus ou moins interne au sujet, sa stabilité – plus ou moins modifiable – et le degré de contrôle du sujet sur elle. Il s’agit pour nous de savoir dans quelle mesure l’enseignant considère l’élève comme responsable de son comportement en cours. Le troisième objectif est donc de connaître les attributions causales formulées par les enseignants face aux comportements déviants des élèves garçons et filles.

3.1 – Participants et procédure

13 L’échantillon de cette recherche se compose de 115 élèves de 3^e (M = 14,4 ans), 58 % de filles et 42 % de garçons, issus de cinq classes d’un collège périurbain. Leurs quatre enseignants d’EPS sont des hommes, âgés de 23 à 32 ans (M = 29,5 ; ET = 4,35).

14 Les enseignants ont exprimé par le biais d’un questionnaire leurs attentes de motivation pour chacun des élèves dans l’activité proposée à l’issue de la première séance d’un cycle d’enseignement de dix à onze séances. En milieu de cycle, quatre séances par enseignant ont été filmées au caméscope numérique, fixe et utilisé en plan large ; les propos des enseignants ont été enregistrés par micro-cravate HF, synchrone avec l’image. Les activités supports étaient l’acrosport et le badminton (séances de deux heures), le basket-ball et l’ultimate (séances d’une heure). En tout, vingt-quatre heures d’enregistrement ont été réalisées.

15 Pour conduire des entretiens d’autoconfrontation avec les enseignants, vingt-trois séquences d’une durée variant de 1’03 à 5’53 (M = 2’05) ont été montées à partir des images recueillies. Les séquences ont été choisies pour présenter une variété de comportements déviants d’élèves : hors tâches et passifs, de garçons, de filles ou mixtes. Chaque enseignant a ainsi visionné cinq à sept séquences de sa classe pour identifier les élèves, décrire leurs comportements et formuler des hypothèses d’explication.

3.2 – Outils

3.2.2 – Codage des vingt-quatre heures d’enregistrement vidéo

17 Les données recueillies concernent d’une part la durée et le type du comportement déviant de l’élève (hors tâche ou passif), d’autre part la réaction de l’enseignant (présence ou absence d’intervention, délai de cette intervention par rapport au début du comportement, type d’intervention – verbale, non verbale, comportementale, et style – contrôlant ou soutenant l’autonomie).

18 Pour coder les interventions des enseignants selon leur style, nous avons utilisé le Physical Education Pupil Control Inventory (Henkel, 1991) complété par Perron et Downey, (1997) qui identifie vingt-neuf techniques de gestion des élèves utilisées par les enseignants d’EPS du second degré. Toutes les interventions ont été codées comme « contrôlantes » ou « soutenant l’autonomie » (tableau 1).

Tableau 1

Codage des interventions des enseignants

Style de l’intervention L’enseignant… Exemples de propos relevés Contrôlant Impose quelque chose aux élèves « mettez-vous là » « montrez-moi » Compare les élèves entre eux « ce groupe a déjà répété l’exercice x fois de plus que vous » Utilise des leviers de motivation extrinsèque menace de punition ou promesse de récompense Soutenant l’autonomie Engage le dialogue avec l’élève « alors, quel est le problème ? » Cherche à réorienter le comportement sans être directif « d’accord [vous utilisez le bloc de mousse] mais ce n’est pas pareil que de grimper sur quelqu’un Prend en compte les sentiments de l’élève « je sais que ça peut être frustrant mais ne t’occupe pas de lui » Explique pourquoi le comportement est inapproprié « là, tu aurais pu te faire mal »

Codage des interventions des enseignants

4.1 – Attentes de motivation des enseignants à l’égard de leurs élèves

20 Le niveau moyen d’attente observé est de 9,4 points sur 14 (ET = 2,5) Le niveau moyen d’attente exprimé à l’égard des filles, 9,7 (ET = 2,7) n’est pas significativement différent (t = 1.2, df = 113, p = 0,2) de celui exprimé à l’égard des garçons, 9,1 (ET = 2,1).

4.2 – Les comportements de décrochage observés chez les élèves

21 Au total, 134 comportements déviants ont été observés, les deux tiers des comportements étant attribuables à des garçons. En moyenne, les élèves ont présenté 0,40 comportement de décrochage par séance, cette moyenne étant supérieure chez les garçons (M = 0,67 contre M = 0.23 chez les filles, t = 3.3, df = 15, p < 0.01).

22 Parmi ces comportements, 43 % sont classés comme hors tâche et 57 % comme passifs. Les garçons présentent significativement plus que les filles des comportements hors tâche (M = 0,34 contre M = 0,04, t = 4.5, df = 15, p < 0,001). Pour les comportements passifs, la différence observée n’est pas statistiquement significative au seuil de 5 % (M = 0,29 pour les garçons contre M = 0,18 pour les filles). La comparaison intrasexe montre que le nombre moyen de comportements hors tâche chez les garçons n’est pas significativement plus élevé que leur nombre de comportements passifs alors que les filles présentent en moyenne plus de passifs que de hors tâche (p < 0,001).

4.3 – Les interventions des enseignants

4.4 – Le discours des enseignants lors des entretiens d’autoconfrontation

29 Le corpus total issu des entretiens représente 53 510 caractères. Bien que relativement réduit, il est assez riche et l’analyse a permis de dégager un certain nombre d’éléments signifiants.

4.4.2 – Formuler des hypothèses sur les causes des décrochages

32 Les résultats montrent que 66 % des hypothèses évoquent les caractéristiques personnelles des élèves comme causes de leurs comportements. Un clivage assez net se dessine entre les causes de comportement attribuées aux garçons et celles attribuées aux filles, les deux types de discours étant fortement marqués par les stéréotypes de sexe présentés en introduction.

33 Concernant les causes possibles des comportements passifs observés, le discours des enseignants s’articule autour de trois thèmes qui concernent principalement des filles et, de façon plus anecdotique, certains garçons. Il s’agit tout d’abord de relever le manque de motivation de ces élèves pour l’EPS et l’activité physique en général : « elles ont beaucoup de mal avec l’EPS » (prof4, basket), « c’est vrai que c’est une élève qui n’est pas motivée par les activités sportives » (prof1, acrosport). De plus, ces élèves sont présentés comme peu dynamiques : « elles ont toujours tendance à l’inertie, à flemmarder » (prof4, basket). Des causes liées à la personnalité de l’élève sont avancées à plusieurs reprises : « il y a de la timidité, de la réserve, elle manque d’assurance aussi, que ça soit assurance vis-à-vis des autres ou assurance vis-à-vis de son physique » (prof2, acrosport). Enfin, des hypothèses articulées autour de la notion de compétence sont évoquées. Ces problèmes sont parfois présentés comme une réalité : « e est l’élève quasiment la plus faible au niveau moteur » (prof2, ultimate) et parfois plutôt comme un ressenti de l’élève : « elle se sent complètement en échec, manque de confiance, pas envie de rater, pas envie d’essayer » (prof4, basket). Des caractéristiques stables et internes des élèves sont évoquées dans 85 % des attributions relatives aux comportements passifs féminins (tableau 2).

Tableau 2

Lieu et stabilité des causes évoquées selon le sexe de l’élève

Filles Garçons Nombre d’u.e. Pourcentage Nombre d’u.e. Pourcentage Causes stables et internes 22 u.e. 85% 19 u.e. 38 % Causes incontrôlables - - 14 u.e. 28 % Causes externes 4 u.e. 15 % 17 u.e. 34%

Lieu et stabilité des causes évoquées selon le sexe de l’élève

34 Concernant les causes possibles des comportements hors tâche des garçons, le discours développé propose deux grandes thématiques. En premier lieu, les enseignants évoquent une sorte de pulsion qui pousserait les garçons à se placer hors tâche : « quand je le surveille, il travaille bien mais c’est vrai que, dès que j’ai le dos tourné, il a du mal à rester dans son groupe, c’est plus fort que lui » (prof1, acrosport), « ils ont besoin d’être hors tâche au début […] c’est plus fort qu’eux » (prof3, ultimate). Les enseignants perçoivent le comportement comme échappant au contrôle de l’élève qui ne peut le maîtriser sans l’intervention du professeur. Une seconde catégorie de discours renvoie à des difficultés d’ordre scolaire. Les enseignants évoquent notamment les problèmes de discipline et d’absentéisme posés par certains de ces élèves : « il est difficile dans toutes les matières » (prof1, acrosport), « ils sont en échec scolaire important […] voire en absentéisme très, très fréquent » (prof4, basket). Ils mettent également en avant les difficultés à s’impliquer dans les tâches plus scolaires, à être motivés par les situations d’apprentissage. Selon ces enseignants, ce qui pose problème aux garçons ce n’est pas l’activité physique, c’est le cadre d’apprentissage dans lequel elle se déroule : « À partir du moment où il y a une situation d’apprentissage, même semi-ouverte, très vite si je ne suis pas sur le terrain ça donne lieu à un détournement de la tâche » (prof4, basket).

35 Enfin, pour expliquer le décrochage des garçons, hors tâche comme passif, la construction du discours présente chez tous les enseignants des caractéristiques similaires. Ils s’emploient d’une part à minimiser l’intensité des comportements, par des formulations du type : « ils en viennent un petit peu aux mains » (prof2, acrosport), « il avait tendance à se disperser facilement » (prof1, acrosport), « ils ne respectent pas vraiment les consignes » (prof3, ultimate). Trente-six évocations de ce type ont été relevées au sujet des garçons contre huit pour les filles.

36 Les enseignants relèvent de façon quasi systématique ce qu’il y a de positif dans le travail des garçons, ce que l’on n’observe pas dans les discours concernant les filles. À cette fin, ils construisent leur démonstration sur un système d’oppositions entre ce que montre la séquence vidéo du comportement de l’élève et leur avis personnel sur son travail en général : « … mais depuis 15 jours, il fait des efforts justement par rapport à son comportement » (prof2, acrosport), « … mais sinon c’est deux élèves qui sont toniques en EPS » (prof4, acrosport). Sur les quinze séquences commentées mettant en jeu des garçons, une seule ne comporte pas ce type de propos.

5.1 – Interventions de l’enseignant et sexe de l’élève

37 L’objectif était de vérifier si les enseignants intervenaient de façon plus systématique et plus rapide auprès des garçons qu’auprès des filles. L’étude des taux d’intervention révèle effectivement une forte asymétrie. En effet, près de huit comportements de garçons sur dix entraînent une intervention de l’enseignant contre seulement la moitié des comportements de filles. Ces résultats montrent un déséquilibre en faveur des garçons plus important que les études qui portent sur tout type d’interaction (Spender, 1982 ; Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 2001 ; Couchot-Schiex et Trottin, 2005). Il est possible que les enseignants tolèrent moins que les garçons décrochent de l’activité sportive, domaine masculin où ils s’attendent à les voir réussir (McBride, 1990 ; Hutchinson, 1995). Brown et Evans (2004) ont étudié les liens intergénérationnels entre des enseignants d’éducation physique hommes et leurs élèves garçons. Ils ont montré le rôle déterminant chez ces enseignants du lien avec leurs propres professeurs d’EP et le souci pour eux de recréer ce type de lien avec certains de leurs élèves. Il est possible alors que ce souci particulier de transmettre à d’autres ce qu’eux-mêmes ont reçu, cette « conduite culturelle » évoquée par les auteurs, renforce leur tendance à être plus attentifs au comportement des garçons. À l’inverse, face aux filles, ils sont sur un terrain qui leur est moins familier, la distance est plus grande, l’identification à l’élève difficile. Il est alors possible qu’ils développent une sorte de « résignation acquise » à l’égard des filles : les percevant comme passives et faibles (Scraton, 1986, Joux et Cogérino, 2005), peut-être se sentent-ils relativement impuissants pour les raccrocher à l’activité. Par ailleurs, les travaux de Allard (2004) concernant le discours des enseignants sur le genre ont montré que les comportements déviants chez les filles sont perçus comme un choix volontaire de leur part. Les enseignants interviewés estiment que lorsqu’elles décrochent, c’est qu’elles le veulent, qu’elles le décident. Ceci pourrait expliquer qu’ils les laissent alors plus facilement de côté, préférant tenter de raccrocher les garçons qui sont perçus comme « victimes » de leur comportement.

38 Nous avons pu constater que les garçons plus que les filles sont à l’origine de comportements déviants dans la classe, ce que confirment les résultats précédents sur ce thème (Felouzis, 1993 ; Hardy, Hardy et Thorpe, 1994 ; Zazzo, 1982). Cependant, si nous avons effectivement confirmé que les garçons sont plus que les filles à l’origine de comportements hors tâche, les comportements passifs ne sont pas majoritairement féminins. Certes, les comportements déviants des filles sont essentiellement passifs, mais en moyenne, les filles ne sont pas plus à l’origine que les garçons de ce type de comportements dans la classe. Par ailleurs, les garçons ne présentent pas de façon significative plus de comportements hors tâche que de passifs. Ainsi, lorsque les enseignants décrivent les garçons comme agités et les filles comme passives en EPS, ils semblent décrire des attitudes qui relèvent plus du stéréotype que de la réalité. Il semble évident qu’ils remarquent plus facilement le désordre créé par un élève hors tâche. Cependant, comment expliquer que, parmi les élèves passifs, ils remarquent essentiellement les filles, si ce n’est par la prégnance des stéréotypes ?

39 Lorsque l’on considère le délai entre le déclenchement du comportement et l’intervention de l’enseignant, l’hypothèse d’interventions plus rapides en direction des garçons est confirmée. Les enseignants interviennent plus tôt après le déclenchement d’un comportement masculin que féminin et la part des interventions tardives est plus élevée chez les filles. Les différences sont très nettes sur les comportements hors tâche, les garçons étant beaucoup plus que les filles la cible d’interventions rapides, mais une tendance identique se dessine pour les comportements passifs. Dans le premier cas et conformément aux travaux menés sur les incidents critiques (Flavier et al., 2002a, 2002b), l’enseignant est probablement orienté par le souci de maintenir l’ordre dans la classe et de pouvoir reprendre rapidement le déroulement normal du cours. En revanche, la tendance des enseignants à intervenir plus vite auprès des garçons passifs qu’auprès des filles passives semble moins justifiée. Nous pensons qu’en réalité, un souci identique guide les enseignants dans les deux cas : la crainte de voir la situation échapper à leur contrôle. Les garçons passifs pourraient en effet, plus que les filles passives, être perçus comme sources potentielles de désordre. En les laissant se placer en marge de l’activité, l’enseignant prendrait le risque de voir à terme la passivité initiale devenir hors tâche, par ennui et parce que c’est « dans leur nature » (Duru-Bellat, 1994). Ainsi, Hardy et al. (1994) suggèrent qu’un enseignant homme pourrait sentir son autorité plus menacée par un comportement déviant masculin que féminin. À l’inverse, les filles qui sont considérées comme plus calmes et plus aptes à contrôler leur comportement, ne représenteraient pas la même menace pour le déroulement de la leçon. Ainsi, puisqu’elles laissent l’enseignant mener son cours, puisqu’elles ne le dérangent pas, il est moins urgent pour lui de les remettre en activité (Paulsen, Bru et Murberg, 2006).

5.2 – Attentes de motivation, interventions et sexe de l’élève

40 L’hypothèse 2 avançait un déséquilibre dans le niveau d’attentes de motivation exprimé par les enseignants selon le sexe des élèves, soit des attentes plus faibles à l’égard des filles. Nous n’avons pas observé de différences significatives de niveau d’attente entre les garçons et les filles. Au contraire, le niveau d’attente de motivation envers les filles est légèrement supérieur, les enseignants semblent donc les considérer comme plus aptes à faire des efforts et à travailler de façon autonome en EPS. Ceci irait dans le sens des observations sur les compétences des filles lorsqu’il s’agit de s’adapter aux contraintes scolaires (Zazzo, 1982 ; Felouzis, 1993). Faut-il voir dans ce résultat une explication supplémentaire au fait que les enseignants interagissent moins avec les filles ? En effet, si les filles sont considérées comme plus autonomes dans leur travail, les enseignants peuvent estimer leur intervention moins nécessaire que pour les garçons.

41 Cependant, la régression logistique a montré que, quel que soit le score d’attente, la probabilité d’intervention est plus forte auprès des garçons. Ce résultat est à mettre en relation avec le fait que les garçons présentent plus de comportements déviants, quel que soit le score d’attente. Les enseignants, habitués à voir les garçons décrocher plus que les filles, font probablement preuve d’une plus grande vigilance au sujet des garçons, qui entraîne un taux d’intervention supérieur. Spender (1982) avait établi que les garçons étaient capables de mettre en œuvre des « stratégies d’accaparement » de l’enseignant dont les comportements déviants font partie. Cependant, pour les deux sexes, nous avons pu relever une tendance à intervenir de façon plus systématique auprès des élèves présentant les plus faibles et les plus forts scores d’attente. Ainsi, il pourrait être réducteur de ne distinguer que deux groupes dans la classe (« attentes faibles » versus « attentes élevées »). Les enseignants semblent plus particulièrement attentifs au comportement des élèves qu’ils considèrent comme les moins motivés, et qu’il faut souvent reprendre, mais aussi au comportement des élèves desquels ils attendent beaucoup. Pour ceux-ci, la déviance pourrait donc être moins tolérée que pour la moyenne de leurs camarades. Enfin, serait particulièrement livré à lui-même un groupe « attentes moyennes », pour lequel les probabilités d’intervention sont les plus faibles.

42 Conformément aux travaux issus de la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2000), les enseignants soutiennent plus l’autonomie des élèves envers lesquels ils ont un niveau d’attente plus élevé, alors même que les interventions portent sur des comportements inappropriés des élèves. Les attentes exprimées envers les filles et les garçons n’étant pas différentes, notre hypothèse selon laquelle les filles seraient soumises à des interventions plus contrôlantes que les garçons n’est pas vérifiée.

5.3 – Attributions des comportements par les enseignants et sexe de l’élève

43 Deux tiers des causes évoquées par les enseignants pour expliquer les comportements de leurs élèves se rapportent aux caractéristiques personnelles de ceux-ci. Ces résultats sont en cohérence avec ceux de Goyette et al. (2000) qui avaient relevé une proportion de 63 % des attributions de comportements déviants aux caractéristiques des élèves. Lorsqu’ils décrivent ces comportements, les enseignants font appel à des discours très spécifiques, selon le type de comportement et le sexe de l’élève, construisant des profils assez stéréotypés.

• Le garçon « perturbateur » [ 4] hors tâche, pour lequel les enseignants manifestent parfois une certaine tendresse et qui est excusé de ses décrochages parce que le plus souvent compétent physiquement.
• La fille « inerte », qui ne fait rien parce qu’elle ne veut rien faire et que les enseignants ont beaucoup de mal à mettre en action.
• La fille « scolaire », qui est perçue comme « en phase de travail » même lorsque ce n’est manifestement pas le cas.
• Figure singulière, le garçon « passif », notion qui semble être d’autant plus antinomique pour les enseignants qu’ils disposent de multiples excuses pour expliquer son comportement.

44 La troisième hypothèse est relative aux causes attribuées par les enseignants aux comportements observés. La catégorie de cause la plus fréquemment évoquée renvoie à des problèmes de motivation chez les élèves. Ennis (1995) avait obtenu des résultats concordants : les explications des enseignants concernant les comportements déviants des élèves en EP se centrent en premier lieu sur leur manque de motivation : désintérêt général pour l’école, problèmes familiaux, écart entre modèle scolaire et aspirations personnelles des élèves. Nous avons effectivement enregistré ce type de propos, ou des propos similaires dans les explications de nos enseignants.

45 Nous avons pu observer que les problèmes motivationnels évoqués pour les filles et pour les garçons ne sont pas les mêmes : pour les filles, les enseignants évoquent plus facilement le manque de goût pour l’EPS ou le sport en général, alors que les garçons sont perçus comme motivés par le sport mais pas par l’apprentissage. Ceci explique en partie leur tendance à excuser les comportements des garçons, à les minimiser ou à considérer qu’ils ne sont pas forcément représentatifs de ce que sont ces élèves d’habitude. L’hypothèse selon laquelle les enseignants auraient tendance à attribuer les comportements des filles à des causes plus stables que pour les garçons semble vérifiée. Ils évoquent notamment leur manque de dynamisme, de compétence, de motivation pour l’EPS mais aussi des traits de personnalité, tels que la timidité ou le manque de confiance en soi. Ces causes ne sont pas totalement absentes des évocations relatives aux garçons mais de façon beaucoup plus anecdotique.

46 Le discours très spécifique aux garçons sur leurs difficultés à se contrôler confirme des travaux antérieurs. Dans son étude des métaphores employées par les enseignants pour décrire les comportements des garçons et des filles, Allard (2004) avait vu émerger ce type de discours. Les enseignants perçoivent leurs élèves garçons comme « dépassés par des éléments qu’ils ne peuvent pas contrôler », ce qui les conduit à les considérer comme « moins responsables de leur comportement ». Nous retrouvons ici les propos de nos enseignants « c’est plus fort qu’eux » et leur tendance à minimiser la portée des comportements, à souligner ce qu’il y a de positif chez l’élève. Bien que les quatre enseignants n’appuient pas leur « démonstration » sur les mêmes éléments, la constance de leurs efforts en ce sens est remarquable.

47 Le niveau d’attente exprimé à l’égard des filles transparaît dans le discours des enseignants. Ils sont plus négatifs à l’égard des filles « attentes faibles » mais la passivité des filles « attentes élevées » est interprétée comme étant du travail. Nous pouvons ici voir apparaître le stéréotype selon lequel les bons résultats d’une fille sont attribués à son travail et à ses efforts plutôt qu’à ses compétences (Duru-Bellat, 1994).