Introduction

1Région ultrapériphérique européenne dotée d’un PIB par habitant supérieur à celui des autres îles et pays côtiers de la zone indianocéanique (INSEE, 2015), le département-région français (DROM) ultramarin de La Réunion est devenu une plaque-tournante attractive, de plus en plus investie dans des partenariats économiques, touristiques, culturels et universitaires avec les États voisins et Mayotte, son jumeau départemental dans l’océan Indien. Ses écoles, collèges et lycées accueillent en effet, outre une majorité d’élèves créolophones déjà sur place, une forte proportion d’élèves venant principalement de France métropolitaine, mais aussi de Mayotte, département français depuis 2011, de Madagascar, des Comores, de Maurice et du continent asiatique, notamment de l’Inde et de la Chine (INSEE, 2010). Cette diversité linguistique, culturelle et identitaire témoigne de la vivacité des échanges au sein de la zone indianocéanique et offre, à l’échelle des 200 km de circonférence de l’île réunionnaise, un micro-exemple illustratif d’autres mouvements plus amples à l’échelle du monde [1].

2Mis à part la prise en charge des élèves allophones nouvellement arrivés dans les UPE2A où est principalement mis en œuvre un « rattrapage » linguistique en français en contexte multilingue quelques heures par semaine, que fait l’école de la pluralité linguistique indianocéanique, dans le cursus commun, à La Réunion ? Que nous apprend à ce sujet une étude comparative des écoles réunionnaises et des autres écoles françaises dans l’océan Indien ? Et quelles conclusions peut-on en tirer en matière de formation des enseignants à l’éducation inclusive ?

3Après avoir décrit le cadre conceptuel de notre analyse qui s’articulera ici autour de la distinction entre classes multilingues de droit et classes multilingues de fait (1) et d’une étude des politiques linguistiques éducatives recréées par les enseignants en classes dites ordinaires (2), nous indiquerons nos options méthodologiques (3) avant de présenter quelques résultats de nos travaux de thèse qui permettront de mieux cerner la marge de manœuvre dont disposent les enseignants du primaire en matière d’inclusion langagière (4) et de mesurer l’impact de leur collaboration avec les autres acteurs de la communauté éducative sur la déconstruction des mécanismes de reproduction des inégalités sociales (5). Nous proposerons alors un modèle possible d’ateliers de recherche participative en formation d’enseignants (6) et conclurons sur la nécessité de bâtir dans les écoles françaises, en Outre-mer comme « à l’étranger », un cadre harmonisé pour l’enseignement/ apprentissage d’une culture langagière commune.

Classes multilingues de droit et classes multilingues de fait dans l’océan indien

4Si l’on se réfère à la définition des écoles multilingues qu’en donnent Garcia, Skutnabb-Kangas et Torrez-Guzman (2006 : 14), on parlera ici d’écoles où sont accomplis des efforts éducatifs pour inclure, en tant que ressources pour toute la classe, la diversité des langues et des pratiques de l’écrit que les enfants et adolescents apportent à l’école. Cette définition s’inscrit dans une approche écologique qui caractérise l’étude des interactions entre toute langue et son environnement et se base sur l’observation des attitudes des locuteurs, envisagés à la fois comme des apprenants, des utilisateurs et des transmetteurs de leurs langues (Haugen, 1971). Elle implique une vision holistique des processus observés focalisant sur les conditions d’ordre géographique, socio-économique et culturel dans lesquelles différents locuteurs interagissent au sein d’un environnement linguistique globalisé (Creese & Martin, 2003).

5Cette approche constitue une perspective didactique intéressante si l’on recherche les opportunités d’inclusion langagière à l’école. À partir de la définition des pratiques inclusives par De Beaugrande (1998), nous avons eu l’occasion de décrire l’inclusion langagière en tant que processus de valorisation de toutes les ressources langagières, orales et/ou écrites, de locuteurs partageant un espace discursif, indépendamment de la valeur de ces langues sur le marché linguistique (Prax-Dubois, 2019), conformément à la perspective inclusive élargie et au nouveau « paradigme commun » préconisé par l’UNESCO (2009).

6Sur cette base théorique, nous proposons de distinguer, d’une part, les classes où il est attendu que ces efforts soient réalisés et, d’autre part, celles où ils n’ont ou n’auraient pas lieu d’être en vertu des directives nationales et de l’offre scolaire linguistique disponible. Nous questionnons notamment l’éducation plurilingue préconisée dans les écoles de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Étranger (AEFE), régies par le Ministère de l’Europe et des Affaires Étrangères, où « l’enseignement du français à l’étranger repose sur une éducation plurilingue et pluriculturelle » « de la maternelle à la terminale » [2]. Nous la comparons avec l’éducation langagière prévue dans les écoles françaises, régies en Outre-mer par l’Éducation nationale, où les élèves nouvellement arrivés non francophones sont dits allophones et scolarisés à ce titre dans des unités pédagogiques qui leur sont réservées (UPE2A) tandis que les élèves créolophones sont décrétés porteurs d’une langue régionale enseignée en option dans quelques classes bilingues. Cette externalisation de la pluralité langagière générée par la fabrique de l’autre (allo-phone) à partir de ses langues supposées se fait ainsi, dans le second cas et contrairement au premier, sans passerelles linguistiques entre les différents dispositifs ni, par conséquent, entre les différentes langues et entre leurs locuteurs.

7En effet, le postulat selon lequel, dans les écoles françaises de l’AEFE, « [t]oute langue présente dans l’environnement proche d’un établissement français à l’étranger a vocation à enrichir le parcours en langues de l’élève, en lien avec le projet d’orientation, et dans le cadre de l’enseignement interculturel » ne se retrouve pas dans les directives nationales auxquelles est soumise la didactique du français et des autres langues dans les Départements-Régions d’Outre-Mer situés pourtant au sein de la même zone (Prax-Dubois, 2014a). C’est le cas de La Réunion, où l’on sait pourtant que le créole, dans ses différentes variétés, demeure une langue majeure de communication (Lebon-Eyquem, 2015 ; Duchemann, 2009 ; Georger, 2011) [3]. C’est aussi le cas de Mayotte où sont tout aussi vivaces, parmi d’autres langues et variétés de langues, le shimaore et le kibushi dont l’enseignement bilingue au primaire peine à sortir de son champ expérimental (Laroussi, 2013, 2016 ; Muni Toke, 2016).

8Rappelons à ce propos que le délit de discrimination linguistique, intégré depuis novembre 2016 dans le Code Pénal et le Code du Travail, publication dont la discrétion n’a d’égal que sa méconnaissance par les enseignants [4] (Blanchet, 2016 ; Prax-Dubois, 2018), est en effet passé inaperçu dans la liste des 115 articles d’une loi générale de modernisation de la justice et n’est toujours pas, à ce jour, inclus dans le Code de l’Éducation.

9S’interroger sur le plurilinguisme de droit et sur le plurilinguisme de fait dans les écoles réunionnaises, mahoraises, comoriennes, malgaches, mauriciennes, rodriguaises [5] et seychelloises, questionne dès lors la diversité des politiques linguistiques éducatives françaises dans les îles du Sud-Ouest de l’océan Indien tout autant que les inégalités scolaires multisituées de la zone (Roulleau-Berger, 2011).

Politiques linguistiques éducatives, didactique personnelle et agentivité

10Le champ des politiques linguistiques est multidisciplinaire et intéresse l’ensemble des sciences humaines et sociales, incluant l’éducation et l’économie, dans le sens où l’on cherche, à travers l’étude de leurs finalités, de leurs processus et de leurs agents, à démonter les mécanismes de valorisation ou de stigmatisation des langues, à l’école comme ailleurs (Ricento & Hornberger, 1996 : 401). Les choix langagiers opérés par les enseignants constituent en effet des actes politiques au même titre que les choix institutionnels en matière de carte linguistique scolaire et de cloisonnements didactiques entre l’enseignement du FLM, du FLE, du FLS, des LVE et de la LVR [6]. Ils font ainsi partie des politiques linguistiques éducatives ou ensemble des décisions concernant les langues et leur usage prises dans des contextes spécifiques, à savoir les écoles, collèges, lycées, universités, où langues familiales, langues étrangères et langues secondes entrent en interaction (Shohamy, 2003 ; Erfut & Hélot, 2016). Ces choix sont aussi la manifestation d’une liberté pédagogique dont la dimension politique est encore peu traitée en formation d’enseignants [7].

11Pourtant, une littérature récente s’est attachée à décrire plus particulièrement la façon dont les enseignants, situés in fine à l’épicentre du processus décisionnel, qu’ils en aient conscience ou pas, interprètent leur propre marge de manœuvre en matière de planification et de gestion linguistiques (Duchemann, 2009 ; Menken & Garcia, 2010 ; Hélot, 2010). Hélot et Ó Laoire définissent notamment une nouvelle « pédagogie du possible » qui pourrait dresser le cadre général de toute pédagogie inclusive :

12

« Une pédagogie du possible signifie que, plutôt que de répondre aux exigences des classes multilingues de manière négative et d’attendre que les politiques centralisatrices décrètent de nouveaux objectifs, les notions d’écologie et d’agentivité invitent les enseignants et les apprenants à appréhender leurs réalités sous un nouveau jour et à agir sur cette réalité : en d’autres termes, à répondre à toutes les possibilités et potentialités à l’échelle de leur classe, forgeant ainsi leurs propres politiques pour qu’elles soient localement performantes et responsabilisantes. » (2011 : xvii, notre traduction).

13Dans cette perspective, entre instructions officielles émanant du Ministère de l’Éducation nationale perçues comme une « didactique institutionnelle », d’une part, et apports conceptuels universitaires ou « didactique des chercheurs », d’autre part, les enseignants se forgent une « didactique personnelle » tout au long de leurs expériences de terrain et de leur cheminement réflexif (Bailly, 1997). La didactique personnelle, par laquelle ils appliquent les directives nationales en les interprétant et, in fine, en les recréant (Hélot, 2014) est, selon nous, au cœur des processus d’inclusion ou d’exclusion à l’école. Elle donne la mesure de l’agentivité de ces acteurs, c’est-à-dire leur estimation de la « possibilité de se déplacer des marges (exclusion) vers le centre (inclusion) ou de reconfigurer et/ou d’implanter d’autres centres » (Giampapa, 2004 : 193, in : Moore, 2006 : 29).

14Leur choix, au quotidien, d’opter pour une politique linguistique éducative ou pour une autre, engendre ainsi des processus d’exclusion ou d’inclusion langagière (Prax-Dubois, 2019). Si ce choix dépend en partie de leur formation, nous chercherons ici à montrer qu’il dépend aussi de leur auto-formation, autrement dit de leur façon personnelle de rechercher l’information pour trouver des solutions aux problèmes rencontrés au quotidien dans leurs pratiques professionnelles. Notre ère postmoderne est en effet marquée par le « passage d’une culture de la formation à une culture de l’apprenance », l’apprenance étant définie ici en tant qu’« ensemble de dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans toutes les situations, qu’elles soient formelles ou non, expériencielles ou didactiques, autodirigées ou dirigées, intentionnelles ou fortuites » (Carré, 2005 : xi, 2013 : 61). Condorcet (1792) [8], dans son rapport sur l’éducation, préconisait déjà de « s’instruire soi-même » et tout au long de la vie. Il insistait alors sur la « dimension horizontale de l’éducation permanente qui s’ancre dans le quotidien et qui en permet la transformation » (Sue, 1994 : 15), avec le secours de la société éducative « extrascolaire » dont la collaboration est déjà estimée nécessaire pour parvenir à surmonter la « crise de l’école » (Dumazedier, 1994 : 23).

15Se former soi-même ne signifie donc pas pour l’enseignant se former seul mais implique aussi de nouer relation avec la communauté éducative au sein de laquelle, face aux phénomènes actuels de globalisation, d’aggravation des inégalités sociales et de dilution du lien social créé par l’école (Malet & Bian, Présentation de ce volume), il est urgent de (re)créer localement une solidarité éducative, voire des liens d’amitié dans le sens donné à ce terme par Spinoza pour qui « la notion d’amitié signifie que les individus prennent part à une action commune qui resserre leurs relations, qui affermit leurs engagements, sans pour autant effacer leur singularité. » (Spinoza, 1999 in Sang Ong-Van-Cung, 2013).

16C’est cette puissante faculté humaine et son impact sur la mise en œuvre d’une éducation langagière inclusive que nous avons tenté de mesurer, lors d’une formation de proximité proposée dans le cadre de notre travail doctoral.

Options méthodologiques

17Nous avons mené durant cinq ans (2011-2016) une enquête ethnographique sur plusieurs sites d’un quartier REP + situé dans le bassin Est semi-rural de l’Académie de La Réunion. Nous avons opté pour une démarche empirico-inductive qui a favorisé notre compréhension de l’auto-organisation et de l’imprévisibilité des phénomènes étudiés dans leur interdépendance écologique au sein de systèmes complexes (Blanchet, [2000] 2012 ; de Robillard, 2008 ; Morin, 1990). Nous avons choisi une méthodologie qualitative incluant des observations participantes de séances d’éveil aux langues (EAL) [9] et des entretiens non ou semi-directifs [10].

18La spécificité de notre terrain de recherche et le fil directeur de notre cadre théorique nous ont amenée à procéder à une analyse critique du discours. Si l’analyse du discours est l’analyse du discours en contexte, autrement dit des usages sociaux du langage, elle ne peut se limiter à celle des formes linguistiques utilisées, indépendamment des intentions communicatives et de leur impact sur la construction identitaire et sur le lien social (Brown & Yule, 1983 : 1 ; Blanchet, 2000/2012). C’est pourquoi Fairclough, qui s’inspire ici de Foucault et des approches néo-marxistes, a développé la notion d’analyse critique du discours (critical discourse analysis) qu’il définit en tant qu’« analyse systématique et transdisciplinaire des relations entre discours et autres éléments du processus social » dans le but non seulement de décrire ces processus mais aussi de résoudre les injustices sociales en explorant leur dimension discursive (Fairclough, 1995/2013 : 10-11).

19Ces travaux sont à resituer dans une perspective écologique, selon laquelle les classes sont des microsystèmes au sein desquels il est important d’explorer minutieusement les interactions verbales. L’approche ethnographique s’y prête tout particulièrement puisqu’elle permet, selon Creese & Blackledge (2010 : 104), de mettre au jour les idéologies qui sous-tendent les choix des langues et des politiques linguistiques opérés par les enseignants, les élèves et leurs familles. C’est en cela que l’analyse critique du discours nous parait s’inscrire dans le paradigme de la justice sociale mais aussi dans celui de la pensée systémique qui permet de « concilier les données macro-sociolinguistiques et les données micro-sociolinguistiques […] à tous les niveaux, de la stratégie individuelle aux règles générales. » (Blanchet, [2000] 2012 : 37).

20En partant du principe que les principes démocratiques, notamment les droits de l’homme incluant la liberté de parole, à laquelle nous associons le principe d’inclusion langagière, ne vont pas de soi et nécessitent un apprentissage (Banks, 2005, in : Majhanovich & Malet, 2015 : 1) et en gardant en tête, face à la distribution inégale des ressources, le souci de donner une place aux voix et aux savoirs d’acteurs sociaux habituellement peu entendus, nous avons mené une enquête de terrain sur les représentations et les pratiques de nos partenaires de recherche. Celle-ci nous a permis d’identifier deux constantes : a) l’existence d’une marge de manœuvre des enseignants quelles que soient les contraintes du terrain et b) les apports contrastés de leur collaboration avec les autres membres de la communauté éducative.

Marge de manœuvre des enseignants du primaire

21Sur notre invitation, six enseignants [11] ont accepté d’expérimenter dans leur classe, à des degrés divers, l’approche EAL. Il s’agit d’une démarche didactique qui consiste, dès le plus jeune âge, à travailler simultanément et transversalement avec plusieurs langues et plusieurs cultures à la fois, y compris la langue-culture scolaire, pour développer une réflexion métalinguistique et mieux comprendre le rôle du langage (Perregaux, 1993, 2003 ; Tupin, 2002 ; Candelier, 2003 ; Wharton, 2005 ; Dit Marianne, Huet & Prax-Dubois, 2014). Avec d’autres approches comme l’intercompréhension entre langues voisines et la didactique intégrée, elle constitue l’essentiel des approches plurielles, piliers actuels de la didactique du plurilinguisme (Candelier, 2007).

22La mise en œuvre de l’approche EAL ne manque pas d’engendrer, selon les contextes, des représentations contrastées, mais aussi un écart significatif entre représentations déclarées et pratiques observées. Dans le cadre ici imparti, nous ferons référence aux échanges avec une enseignante de CP (Ens. CP), une enseignante de PS/MS (Ens. PS/MS) et une enseignante de GS bilingue français/créole (Ens. GS-bi) ainsi qu’à deux observations de séance, l’une en GS bilingue et l’autre en CE2.

23En premier lieu, la « maîtrise du français » reste l’objectif prioritaire constamment réaffirmé par les enseignantes interrogées, du reste séduites par l’approche EAL dans le sens où celle-ci vise la découverte ludique des langues étudiées et non leur enseignement explicite qui aurait nécessité une autorisation des parents en conseil d’école, notamment pour le créole. Il s’agit en effet de rester « vigilant dans ce qu’on utilise en classe : le français » (Ens. CP), langue vers laquelle « il faut quand même les amener » dès le plus jeune âge (Ens. PS/MS), sans qu’il y ait d’interférence avec le créole puisque « [l]a formatrice […] a interdit d’utiliser le créole avec [l’]ATSEM » (Ens. GS-bi). Les programmes scolaires nationaux ne leur laissent guère le choix, l’enseignement des langues dans les départements ultramarins ne bénéficiant pas de l’ouverture à « la langue du pays d’hôte » réaffirmée en 2018 dans le dernier texte de cadrage AEFE « Les parcours langues dans le réseau AEFE » (cf. supra).

24L’absence de légitimation institutionnelle dans le cursus ordinaire des départements d’outre-mer où, rappelons-le, les directives de l’AEFE ne s’appliquent pas [12], engendre dès lors une insécurité professionnelle : « surtout, quand on fait de l’EAL, on a peur d’être en dehors des programmes. On ne sait pas où on va. On aurait besoin d’un document qui mettrait en lien l’EAL avec les textes officiels » (Ens. CP), comme celui affiché sur la porte de la classe de GS bilingue « qui montre bien aux parents qu’on a le droit » (Ens. GS-bi) et qui manque lorsqu’« on n’est pas habilitée pour la classe bilingue » (Ens. PS/MS). Ainsi, même si l’intérêt de la souplesse et de la dimension ludique et heuristique de cette approche ne leur a pas échappé, les trois enseignantes réclament une légitimation institutionnelle du même type que celle qui officialise aux yeux des parents l’enseignement du créole en classe bilingue.

25Pourtant, parallèlement à ces représentations déclarées, les pratiques observées révèlent des choix de langues et d’usages de ces langues qui s’inscrivent, selon le cadre théorique développé plus haut, dans des politiques linguistiques éducatives favorisant la création de nouveaux espaces discursifs dans la classe et au dehors. Ainsi, les enseignantes de PS/MS et de GS bilingue ont créé, de leur propre chef et à la suite d’une mutualisation de ressources, des « marottes » [13] plurilingues (français, créole, shimaore, malgache, anglais et espagnol) donnant lieu à de nouvelles séances d’éducation langagière. L’une d’entre elles a abouti à la création d’un livret numérique plurilingue réalisé avec l’enregistrement des voix des élèves en PS/MS [14]. Les entretiens avec l’enseignante de CP ont par ailleurs abouti à une théorisation des pratiques qui a pu être partagée dans le cadre d’une communication présentée par l’enseignante, l’inspecteur de la circonscription et la chercheure, à un colloque organisé à l’Université de La Réunion par les laboratoires CCLC [15] et CRLHOI [16] en août 2012 [17].

26En GS bilingue, des échanges entre élèves et enseignante autour de la création d’une carte pour la fête des mères ont été l’occasion de traduire « je t’aime » en plusieurs langues dont le créole et deux autres langues des îles voisines indianocéaniques, le shimaore et le malgache. Nous en proposons ci-après un extrait.

27En fin de séance, l’enseignante fait réviser aux enfants les différentes façons de dire « je t’aime » dans la classe. Bilingue créole/français mais ni shimaorephone ni malgachophone, elle nous montre ici comment susciter l’intérêt des élèves à l’égard de deux langues dites de la migration, habituellement peu considérées sur le marché linguistique (Bourdieu, 1982), tout en utilisant le français comme langue de scolarisation :

28Après avoir validé la réponse en créole du premier élève : « TRES bien/ voilà là c’est/c’est en créole c’est bien » et rappelé ainsi la légitimité de la place du créole dans sa classe, l’enseignante invite l’ensemble des élèves à se rappeler d’autres traductions possibles en malgache. En faisant référence aux différentes variétés de malgache présentées un peu plus tôt par Benja et Annaelle, originaires de deux régions différentes de la Grande Île, Isabelle évite ainsi d’imposer un cadre normatif dans une langue qu’elle connait peu et privilégie plutôt l’inclusion sociale et langagière de ces élèves qu’elle cherche à valoriser depuis le début de l’activité en mobilisant « toutes les possibilités et potentialités à l’échelle de [sa] classe » (Hélot & Ó Laoire, 2011 : xvii).

29Certes, en validant une réponse donnée en shimaore alors que celle-ci était attendue en malgache, l’enseignante commet une erreur. Mais celle-ci est immédiatement signalée par Roukia, originaire de Mayotte : « NON :: c’est pas SOUVENDZA :: » et spontanément corrigée par un groupe d’élèves. Ainsi, les détenteurs de savoirs sont ce jour-là les élèves shimaoréphones et leurs pairs qui ont appris quelques mots de shimaoré. Isabelle accepte en effet de partager le contrôle des interactions en reconnaissant son erreur et poursuit sa recherche de la réponse en plusieurs variétés de malgache. C’est alors Roukia, une jeune élève mahoraise, qui propose une réponse approximative en malgache :

30Pour rectifier la réponse de Roukia, Isabelle recherche à nouveau l’expertise des élèves : « et le ti/ti c’est pour ?// c’est pour quoi les enfants ? » tout en mobilisant ses propres connaissances du créole qui est, avec le français, sa langue co-maternelle : «/c’est pour ça qu’y a le mi d’abord/c’est mi :: pour moi ». Dans ce processus de co-apprentissage, l’élève malgachophone, Benja, est celui qui apporte l’une des bonnes réponses « za-mi-ti-a-no », en battant des mains au rythme des syllabes, comme l’enseignante le fait dans la classe bilingue pour enseigner un nouveau mot en français ou en créole. Quant à Roukia, qui a déjà eu la possibilité d’enseigner un peu plus tôt à ses pairs la traduction de « je t’aime » en shimaore, apprend cette fois-ci de son camarade Benja à verbaliser la même expression en malgache, grâce à la médiation d’Isabelle : « presque ça », « vas y redis le », « mi mi d’abord ». Les élèves créolophones, comme Amin, Ilian et Kelly participent ici à ce processus de négociation du partage de l’espace discursif au cours duquel chacun cherche dans la langue de l’autre avec ce qu’il sait de la sienne, favorisant ainsi l’inclusion de toutes celles qui co-existent cette année-là dans la classe.

31L’enseignante conclut cette étape de la séance en rappelant les savoirs nouveaux que les élèves et elle-même se sont appropriés au cours de ces échanges : « bon ben voilà maintenant on sait faire/on sait dire je t’aime de toutes les façons/ de plein de façons ». En insistant plus sur cette idée de « dire de toutes les façons » que sur la notion de « langue », elle évite à ses élèves de 5-6 ans plurilingues d’enfermer leurs productions orales spontanées dans des catégorisations linguistiques normatives qui auraient ralenti leur cheminement intellectuel et le renforcement du lien social entre les différents locuteurs, jeunes ambassadeurs de leurs îles respectives. Mobiliser les connaissances et compétences de chacun pour consolider l’esprit de groupe et déconstruire les représentations négatives des langues de l’autre en apprenant les uns des autres dans le cadre d’une tâche porteuse de sens, ici préparer une surprise à l’occasion de la fête des mères, constituaient en effet les principaux objectifs de la séance d’aujourd’hui. Suivront d’autres séances où le français, langue officielle et de scolarisation, sera plus spécifiquement étudié en tant qu’objet d’apprentissage.

32Ces trois exemples de pratiques professionnelles – qu’il s’agisse de la fabrique de marionnettes et de livrets numériques plurilingues, d’une réflexion théorique partagée aboutissant à l’écriture collective d’une contribution scientifique, ou d’un échange entre élèves et enseignante autour des « je t’aime » en plusieurs langues incluant la pluralité des langues de la famille – sont toutes des pratiques inclusives dans le sens où elles témoignent du souci de l’autre et œuvrent en faveur d’une hospitalité langagière qui permet aux langues et à leurs locuteurs habituellement repoussés à la marge de revenir vers le centre de la classe (Giampapa, 2004 : 193, in : Moore, 2006 : 29).

33Elles sont le fruit d’une didactique personnelle co-construite à partir de l’élaboration de politiques linguistiques éducatives recréées in situ, tout au long des interactions, entre élèves et enseignants, entre enseignants, et entre enseignants et chercheure, en fonction de l’évolution des idéologies langagières de chacun d’entre eux (Spolsky, 2004). Ces idéologies se révèlent tout aussi contrastées lorsqu’il s’agit de collaboration avec les autres acteurs de la communauté éducative.

Collaboration de l’école avec son environnement

34Nous avons déjà évoqué les conditions d’émergence de pratiques collaboratives entre enseignants et assistantes de maternelle (ATSEM) et avons précisé à ce propos l’écart entre la perception du rôle de l’ATSEM en Outre-mer concernant le développement langagier du jeune enfant, notamment à La Réunion où les deux enseignantes de PS/MS et GS bilingue déclarent regretter que les assistantes de maternelle s’expriment en créole ou dans un « mélange de langues » avec les élèves créolophones et la perception de ce rôle dans les établissements de l’AEFE. Nous avons notamment remarqué l’éclairage d’un guide de bonne pratiques édité en janvier 2009 sous la coordination de l’Inspecteur de l’Éducation nationale AEFE de la zone Europe du Sud-Est précisant que les enfants doivent développer leurs compétences en langue maternelle et invitant explicitement les enseignants et ATSEM à « s’entendre sur comment parler aux enfants non francophones en fonction de leurs besoins : en quelle langue, avec quelle posture » (Houyel/Gourgue, 2010, in : Prax-Dubois, 2014a).

35Si le guide précise que le développement langagier du jeune enfant en plusieurs langues doit être assuré en liaison avec les parents « qui peuvent participer à cette consolidation en langue maternelle » dans le cadre d’un contrat Parent-Élève-École » (ibid.), la collaboration avec les parents, ou coéducation, strictement régulée aujourd’hui par l’institution [18], révèle, lors de notre expérimentation à La Réunion, l’injonction paradoxale subie par les parents simultanément sollicités pour traduire/écrire/partager à l’école leurs langues et leurs cultures dans le cadre d’activités d’éveil aux langues mais aussi sujets à soupçon et dont l’intervention à l’école est à la fois crainte et attendue : « Je leur avais demandé de ramener une comptine ou une chanson dans leur langue. Mais mis à part quelques chants qu’ils apprennent à la Medersa ils n’ont rien produit. C’est pourtant là que l’implication des parents serait enrichissante » (Ens. CP), sachant aussi que l’entrée des parents dans l’école exige « un fonctionnement […] bien cadré » (Ens. PS/MS). Cette collaboration est pourtant cruciale pour connaître non seulement les différentes langues connues par les élèves de la classe (cf. supra pour le malgache et le shimaore dans le cadre de la réalisation d’une carte des mères en plusieurs langues par de jeunes enfants) mais aussi les différentes variations ou « façons de dire » chaque langue (Prax-Dubois, 2017, 2018).

36Le partenariat avec les associations peut se révéler, en ce sens, un formidable appui. Nous le constatons lors d’une activité d’éveil aux langues improvisée dans une classe de CE2, à l’occasion d’une matinée « portes ouvertes » en fin d’année scolaire 2015-2016, dans une école REP + de la même commune. Sur invitation de l’enseignante de la classe, la séance « Le Yatsy des langues de ma classe » (Perregaux et al., 2003) est co-animée par un animateur socioculturel plurilingue (français/créole/shikomori/shimaore/kibushi/arabe), président d’une association humanitaire du quartier, et la chercheure menant une observation participante, ou plutôt une participation observée par l’enseignante désireuse d’adopter à la prochaine rentrée scolaire une « approche inter-linguistique ». L’objectif des trois adultes de la classe est, après concertation, de mettre les élèves en situation de négocier leurs ressources langagières afin de les mobiliser en tant que savoirs utiles pour toute la classe, sachant qu’une partie des élèves font l’objet de discriminations raciales et que des altercations ont lieu régulièrement entre enfants, parfois aussi entre parents, presque tous les matins devant l’école, bien avant l’ouverture du portail.

37Peu de temps avant la fin de la séance durant laquelle le tableau s’est couvert de salutations en plusieurs langues, une élève vient écrire « salamalikoum » en caractères latins au tableau. L’animateur l’observe puis écrit à côté le même énoncé en caractères arabes. Certains élèves de la classe peuvent lire en arabe ou apprennent à le lire en milieu extrascolaire et tentent de déchiffrer à haute voix ce que l’animateur est en train d’écrire.

38Pour l’animateur, il est important que la salutation « salamalikoum » soit présentée dans les deux alphabets afin d’engager les enfants plurilingues émergents sur la voie de la bi-littératie (Hornberger, 1990, 2002 ; Hélot, 2007) et de créer du lien entre les deux univers culturels. En effet, plus d’un tiers des enfants sont musulmans dans la classe et fréquentent l’école coranique à des degrés divers. Certains sont d’origine comorienne/mahoraise, d’autres sont indo-musulmans. Si tous ne fréquentent pas la même mosquée et ne suivent pas les mêmes rites, l’inter-tolérance religieuse est de mise à La Réunion et les frontières entre religions (catholique, musulmane, hindouiste, bouddhiste, etc.) y sont aussi très perméables, plusieurs confessions pouvant coexister et s’articuler au sein d’une même famille (Dumas-Champion, 2008).

39Pour l’heure, Ahamada s’adresse plus particulièrement à Laurent, élève d’origine mahoraise, pour créer un lien avec cet élève identifié comme « petit lecteur » et habituellement « perturbateur », arrivé depuis plus de deux ans à La Réunion et donc exclu de toute prise en charge en UPE2A [19]. Mais celui-ci refuse dans un premier temps de participer au motif que « c’est pas en maore ». On sait pourtant qu’à Mayotte le shimaore s’écrit fréquemment en caractères arabes (Akinci, Laroussi & Yagmur, 2011 ; Laroussi, 2015, 2016 ; Muni Toke, 2015), même si la majorité des contes et autres supports littéraires actuellement disponibles en shimaore et kibushi dans les écoles et librairies pédagogiques à Mayotte et à La Réunion sont exclusivement transcrits en caractères latins.

40Si un autre élève ne cache pas son admiration pour la maîtrise de l’arabe écrit par l’animateur : « tu es FORT monsieur » [20], un autre, non arabophone, estime qu’il écrit « à l’envers ». Il est alors immédiatement repris par son voisin qui lui, connaît les deux sens d’écriture. Un troisième élève valide également ce sens et le fait en créole : « lé bon/ lé bon en arabe / lé bon », dans le sens de « c’est juste », ce qui ne manque pas d’étonner l’élève auparavant surpris par le sens de l’écriture en arabe : « ou koz krezol », utilisant dès lors le créole également. Il semble que la réflexion métalinguistique sur le sens de l’écriture en arabe ait engendré et légitimé, à cet instant, l’usage du créole dans la classe, aux côtés du français, dans une classe non homologuée bilingue de droit, mais reconnue multilingue de fait par l’ensemble des participants (élèves, enseignante et intervenants).

41Certes, l’intervention de l’enseignante observatrice n’est pas visible dans l’extrait ci-dessus présenté. Toutefois, en se positionnant à la marge du périmètre de la classe, l’enseignante n’en confie pas moins l’espace de sa classe à des personnes en qui elle a décidé de faire confiance. Ce positionnement lui permet également de prendre la distance nécessaire pour observer l’ensemble de la situation d’enseignement/apprentissage. C’est sa façon à elle de libérer un espace plurilingue où les relations de pouvoir alternent, changent de sens, chez les enseignants et intervenants comme chez les élèves, chacun étant utile à l’autre pour avancer et chacun favorisant l’émancipation de l’autre.

42Ainsi, parce que l’enseignante a décidé d’ancrer sa didactique personnelle, non seulement dans une approche plurielle mais aussi dans une optique de justice et de transformation sociales, un processus créatif d’inclusion langagière s’est mis en place ce jour-là. Ce processus a en effet été généré par un subtil croisement de circonstances favorables, à savoir la présence d’une association dans l’école à l’occasion d’une réunion de parents, la médiation de la chercheure et l’hospitalité accordée à ces deux intervenants extérieurs par l’enseignante de la classe. Celle-ci, bien que non habilitée en créole, ni particulièrement outillée en didactique du plurilinguisme, n’en a pas moins accepté de lâcher prise et de partager l’espace d’enseignement/apprentissage de sa classe le temps d’une séance. La relation de confiance ainsi établie a permis l’ouverture d’un espace plurilingue sécurisé et l’émergence de l’écriture arabe en tant que ressource de plusieurs élèves de la classe, créant un lien littéracique entre La Réunion, Madagascar et les autres îles et pays côtiers de l’océan Indien où l’usage de l’arabe écrit est porteur de sens. Enfin, ce processus d’inclusion langagière a engendré aussi la mobilisation du créole en tant que langue de conceptualisation, spontanément légitimée dans cette fonction par les élèves eux-mêmes en fin de séance.

43Ce processus libératoire a eu lieu en continuant de mobiliser le français en tant que langue de scolarisation inclusive car partagée avec le vernaculaire des élèves. Et cela sans que l’enseignante ne « maitrise » forcément les langues de ses élèves. L’élément crucial ici est plutôt l’entente préalable des trois adultes professionnels, issus d’horizons différents, sur les finalités de l’approche écologique et sur les objectifs d’apprentissage à prioriser lors de cette séance d’éveil aux langues. C’est ainsi qu’il a été possible de nouer relation pour apprendre les uns des autres selon une démarche d’intelligence collective visant la co-construction de valeurs et de savoirs émancipateurs, même si les passerelles linguistiques ainsi recréées et les nouvelles configurations langagières apparues, à l’oral comme à l’écrit, n’ont pas été explicitement prévues dans les programmes scolaires nationaux qui s’imposent en Outre-mer.

Recherche-action participative et inclusive en formation d’enseignants

44Le principe d’inclusion génère, depuis son apparition dans le champ éducatif français un double malentendu : a) la confusion entre élèves allophones et élèves porteurs de handicap depuis la loi dite « loi handicap » de 2005 [21] et b) la fabrique de l’autre véhiculée par le concept d’allo-phonie qui, depuis les circulaires de 2012 [22] et en dépit d’une volonté de trouver une alternative à la qualification de « non-francophone », continue à répartir les enfants à l’école en fonction de leurs langues d’origine. C’est pourquoi il devient urgent de former les enseignants à l’inclusion ordinaire, socle d’une éducation démocratique fondée sur le respect des droits humains (Malet & Bian, Présentation de ce volume ; Majhanovitch & Malet, 2015 ; Blanchet, 2016).

45Élucider ces malentendus et inclure dans la sphère éducative commune l’autre, l’étranger [23], celui qui vient d’ailleurs quelle que soit sa date d’arrivée (première, deuxième, troisième, énième génération) revient à déconstruire le mythe de la classe homogène. L’adoption de ce nouveau regard dépend néanmoins de la capacité de chacun à « se libérer du « prêt-à-enseigner » (Puren, 2001 citant Galisson) et à accepter d’appréhender autrement les processus d’appropriation des savoirs en classes multilingues, autrement dit de son agentivité. Une visée pédagogique inclusive implique en effet d’envisager l’avenir éducatif des enfants plurilingues en devenir en termes de potentialité plus qu’en termes d’assignation identitaire ou de fatalité. Elle bénéficiera, à ce titre, de l’apport des travaux démontrant qu’une éducation inclusive s’inscrit d’abord dans une approche écologique et systémique et prend forme tout au long du cheminement collectif et multiforme des enseignants, élèves, familles et autres partenaires, liés, qu’ils le veuillent ou non, par une histoire commune à co/re-construire (Freire, 1970/2000 ; Hélot et Ó Laoire, 2011).

46L’étude des langues de la classe, langues enseignées ou langues apportées par les enfants, et la didactique afférente des langues et du plurilinguisme, ne peuvent en effet faire l’économie d’une réflexion partagée sur l’histoire des langues, de leur circulation dans le monde et des méthodes d’enseignement. Savoir qui dit quoi et pourquoi revient à étudier en contexte les « usages plurilingues “ordinaires” » (Castellotti & Moore, 2007 : 234) et à comprendre ce que l’école en fait aujourd’hui. Cela revient aussi à explorer les courants méthodologiques qui se sont succédé tout au long de l’histoire de la didactique du français, des autres langues autorisées et du plurilinguisme dans les écoles françaises, en Outre-mer et dans l’Hexagone (Puren, 1988 ; Cuq, 1991). Dans le même ordre d’idées, il ne sera pas inutile de chercher à comprendre pourquoi la didactique du français s’est déclinée en didactique du français langue maternelle, langue étrangère et langue seconde qui prend ses sources dans une catégorisation du public scolaire distinguant Européens, patoisants et colonisés (Spaeth, 1999). On pourra alors s’intéresser à la façon dont « la communication plurilingue était pratiquée de manière plus spontanée et non inhibée » dans les temps pré-coloniaux, avant l’avènement de l’idéologie mono-glossique une langue/une nation (Canagarajah & Lyanage, 2012 : 51).

47On voit bien ici qu’étudier les biographies langagières des élèves en faisant dessiner des fleurs de langues exposées dans l’école à la faveur d’une journée « langues maternelles », une pratique désormais en vogue dans les écoles dites ouvertes à la diversité linguistique et culturelle, n’est plus suffisant. Si l’on ne veut pas se contenter d’un éveil aux langues cosmétique (Auger, 2010), l’étude des biographies langagières doit pouvoir donner lieu à un questionnement collectif sur les idéologies qui sous-tendent les rapports de force entre les langues des familles et celles de l’école, entre « toutes les façons » de dire [24], les normes langagières et l’accès aux savoirs savants. C’est ainsi que l’enseignant pourra conceptualiser sa didactique personnelle en la resituant au sein de l’évolution méthodologique de l’enseignement des langues et passer notamment de l’approche « éveil aux langues » à celle d’une conscience critique du langage (critical language awareness) pour comprendre les enjeux des politiques linguistiques ascendantes et descendantes et leurs implications didactiques en matière d’inclusion langagière et de justice sociale (Pennycook, 2001 ; Garcia, 2009 ; Hélot, 2015 ; Prax-Dubois, 2019).

48Nous nous basons ici sur la finalité de la conscience critique du langage qui est, selon Clark & Ivanic (1997 : 217) : « de responsabiliser les apprenants en leur fournissant un cadre analytique critique pour les aider à réfléchir sur leurs propre langues, expériences et pratiques et sur les pratiques langagières des autres locuteurs dans les institutions dont ils sont membres et dans la société où ils vivent. » (notre traduction).

49Pour ce faire, dans le cadre imparti par la durée de la formation initiale (quelques mois) ou continue (quelques jours, voire quelques heures), il s’agit de sensibiliser les enseignants à ces enjeux en vivant la pédagogie comme une science expérimentale, c’est-à-dire ici en les initiant à la recherche ethnographique et en les accompagnant en classe dans leur appropriation progressive des apports de la formation et dans leur conscientisation de l’injustice sociale en contexte multilingue inégalitaire [25]. L’idée est de contribuer ainsi, sur le long terme, à leur autoformation en leur proposant d’adopter une démarche scientifique visant à explorer l’environnement micro- et macro-sociolinguistique de leur classe pour renverser la perspective du déficit (deficit perspective) selon laquelle on s’attend parfois à l’échec scolaire d’un élève « allophone » avant même de l’avoir évalué (Menken, 2008).

50L’enseignant veillera alors à associer toute personne susceptible de partager ses ressources et stratégies « en tant que traces de l’expérience collective (sociolinguistique et historique) et de l’expérientiel, dans ce qu’il a de plus singulier chez chacun » (Perregaux, 2006 : 76) à cette recherche, dès lors coopérative, via la réalisation d’autobiographies langagières, dont la sienne, mais pas seulement [26]. Il pourra aussi observer comment les langues s’enseignent ailleurs, comment les disciplines dialoguent dans d’autres pays (Malet & Bian, Présentation de ce volume), notamment dans les établissements AEFE des îles voisines, et redéfinir ainsi une Grenzdidactik ou didactique prenant sens dans un même bassin culturel et transcendant les frontières (Faucompré & Putsche, 2017).

51Ce questionnement à plusieurs voix peut prendre place selon diverses modalités. Le modèle de Recherche-Action Participative (RAP) basé « sur la mobilisation et le partage des connaissances, la responsabilité partagée du projet de recherche et l’engagement communautaire » (Anadon, 2007, in : Blangy et al., 2010) nous parait intéressant à plus d’un titre. La RAP a en effet pour objectif de donner le pouvoir aux communautés à travers la mobilisation et l’utilisation de leur propre expertise. Ce processus se fait avec l’implication et la collaboration de toutes les parties prenantes (Reason & Bradbury, 2007) et a pour finalité de « répondre à [l’]inadéquation entre offre et demande » (Blangy et al., 2010) [27]. Elle implique de réfléchir à la façon dont on catégorise à l’avance les futurs partenaires et les lieux explorés, ce qui peut déjà faire l’objet d’un travail sémantique donnant lieu, parmi d’autres actions communes, à l’élaboration collective d’un glossaire de termes-clés précisant ce que chacun entend par langue, allophone, plurilinguisme, réussite scolaire, participation, tutorat, réseau d’éducation prioritaire, migration, … et bien-sûr inclusion et justice sociale.

52Les espaces-temps et les outils pour ces mutualisations de savoirs existent déjà mais sont à repenser. Nul n’ignore aujourd’hui les réseaux sociaux (facebook, twitter, etc.) et autres nouveaux « tiers-lieux » (Burret, 2013) où s’échangent déjà stratégies pédagogiques et administratives entre enseignants de tout âge et d’académies différentes, et cela hors formation institutionnelle (Prax-Dubois, 2018). Mais en complément de ces pratiques informelles, rappelons que les réunions de parents d’élèves pourraient être autre chose que l’annonce d’un contenu de programme, un rappel du règlement ou un appel à l’accompagnement de sorties scolaires et devenir plutôt de véritables fablabs interprofessionnels et transgénérationnels (Prax-Dubois, 2017). Nous pensons aussi au journal de bord, prévu initialement dans le cahier-journal des enseignants du primaire mais dont la colonne « observations » n’est aujourd’hui plus guère utilisée. Pourtant véritable « outil d’introspection », le journal de l’enseignant, à réimaginer dans une visée ethnographique, peut constituer une mine de ressources essentielle en recherche de l’éducation (Nunan 1992 : 118, in : Macré, 2009). En particulier s’il croise ces données avec les besoins et attentes des autres acteurs de la communauté éducative, en vue d’anticiper et de recréer ensemble une société inclusive et amicale, au sens spinozien de l’amitié.

Conclusion vers une éducation langagière inclusive et rhizomatique dans l’océan indien

53La position de la France reste ambivalente sur le sujet sensible de la décolonisation (Soysal & Szakács, 2010) et la récente mise au pluriel du terme d’« outre-mer » n’a pas ôté ses « connotations un peu poussiéreuses » à une notion qui ne reste « évidente que dans la sphère franco-française » (Idelson & Magdelaine-Andrianjafitrimo, 2009 : 11) [28]. On sait en effet que les inégalités scolaires liées à l’écart socioéconomique entre les familles et à la marginalisation de la langue dite régionale et des langues de la migration pauvre y persistent plus qu’ailleurs, engendrant dans ces territoires un triple phénomène d’illettrisme, d’échec scolaire et de fuite des cerveaux (Watin & Wolff, 2014 ; DEPP, 2014 [29] ; INSEE, 2016). Dès lors, dans un espace où tout est « outre », bâtir une école inclusive autour d’une culture langagière commune constitue un défi de taille que des enseignants audacieux tentent néanmoins chaque jour de relever, comme nous avons tenté de le démontrer dans cette contribution. Pour ce faire, ceux-ci adoptent le plus souvent une pédagogie que nous avons qualifiée ailleurs de rhizomatique ou « approche plurilingue inclusive visant à explorer les stratégies et savoirs langagiers de l’ensemble de la communauté apprenante en focalisant sur la mobilité et l’interconnexion des phénomènes discursifs mais aussi sur leur aspect incertain et incontrôlable car non arborescent et non hiérarchique » (Prax-Dubois, 2018, 2019).

54Si l’on cherche à tenir compte des dynamiques existantes, former des enseignants inclusifs dans les régions dites ultrapériphériques consiste ainsi à questionner tout ce qui est « outre » et à les soutenir dans leurs tâtonnements pour construire une éducation langagière inclusive en les encourageant à inscrire plus globalement leur politique linguistique éducative dans la vision d’une éducation aux principes démocratiques, à la complexité et à la diversité (UNESCO, 2009 ; Blanchet, [2000] 2012 ; Majhanovich & Malet, 2015).

55À La Réunion, cela signifie de favoriser, par tous les moyens, le rapprochement des enseignants exerçant dans les îles et pays côtiers de l’océan Indien pour travailler ensemble sur ce qui différencie et sur ce qui unit élèves et enseignants réunionnais et mahorais des écoles françaises multilingues de fait et ceux des écoles françaises multilingues de droit à Maurice, Rodrigues, Madagascar, aux Comores ou aux Seychelles et dans les pays voisins. La recherche ethnographique coopérative et l’étude de comparaisons internationales en matière de politiques linguistiques éducatives ascendantes et de pratiques professionnelles hardies pourrait alors bien générer de nouvelles interprétations des valeurs républicaines françaises. Enseignants et formateurs d’enseignants sont-ils prêts à en relever le défi ?