Notes
-
[1]
Source : Leclerc & Moreau (2010).
Contextualisation et conceptualisation
1Depuis un bon nombre d’années, on parle d’inclusion scolaire et de différenciation pédagogique au sein de différents pays (OCDE, 1994, 2018 ; UNESCO, 2005). Bien que certains résultats de recherche ne soient pas toujours concluants en cette matière (Duquette, 2008 ; Ericsson, 2002 ; Sermier Dessemontet, 2012 ; Smith, Geruschat & Huebner, 2004), il appert que ce mouvement prend de l’ampleur et est soutenu par de nombreuses études (Bélanger & Hermann, 2011 ; Doucet & Philion, 2016 ; Leroux & Malo, 2015 ; Prud’Homme, 2010 ; Ramel & Benoit, 2010 ; Rousseau, 2010 ; Vienneau, 2010).
2Si un consensus se forme autour des valeurs inhérentes à l’inclusion telles que le libre accès, l’égalité et la justice, il semble que le passage à la pratique soit on ne peut plus difficile. On énumère 4 facteurs qui peuvent constituer des obstacles à l’inclusion et la différenciation : 1) le manque de communication entre professionnels et familles ; 2) les effets pervers des politiques et des pratiques ; 3) la plus ou moins bonne perception des parents ; 4) les expériences des familles avec d’autres structures éducatives relatives à l’inclusion (Larivée, Kalubi & Terrisse, 2006). Outre ces facteurs, plus de la moitié des enseignants mentionnent ne pas être consultés dans les prises de décision en matière d’inclusion et de différenciation (Gonzalez, 2005). La situation n’est guère plus reluisante chez les directions d’école où la justice sociale est rarement présente dans leur discours (Archambault & Garon, 2013 ; Rodrigue (2015). De plus, la compétence interculturelle des directions d’école pour assurer une gestion inclusive de la diversité ne semble pas être développée (Gélinas-Proulx, Isabelle & Meunier, 2014 ; Shields, 2013).
3Conséquemment, il ressort que plusieurs recherches militent à la faveur de l’inclusion et la différenciation. Bien que les valeurs à la base de l’inclusion et la différenciation font consensus, les moyens pour la mettre en œuvre posent certaines difficultés. Pour combler cette lacune, plusieurs proposent d’offrir de la formation.
Formation et développement professionnel
4La formation est définie comme un ensemble de connaissances théoriques et pratiques nécessaires à l’acquisition d’une compétence dans un domaine d’expérience donné (Office québécois de la langue française, cité dans Labelle, Freiman, Barrette, Cormier & Doucet, 2014). Sous ce vocable, on distingue la formation initiale de la formation continue. La formation initiale vise la professionnalisation et comprend la formation de base et spécialisée. Elle est généralement offerte au sein d’une institution officielle et est sanctionnée (Boutet, 2000). Pour sa part, la formation continue consiste en un ensemble de processus d’apprentissages (formels ou informels) qui concerne toutes les dimensions de la personne par lesquels l’adulte développe ses connaissances et ses qualifications tout au long de la vie, et ce, en fonction de ses besoins et des exigences de son milieu, dont celui du travail (Barrette, 2008).
5Le perfectionnement a une plus grande portée que la formation continue. Il permet d’accroître les aptitudes des employés en matière de conceptualisation et de relations humaines afin de composer avec les changements qui devraient se produire à l’intérieur de l’organisation (Bergeron, 2001). Le perfectionnement professionnel est souvent offert par un formateur qui structure la matière sous la forme d’un séminaire dispensé au sein du milieu de travail ce qui peut conduire à une attestation des études (Barette, 2008)
6Outre le perfectionnement, la formation continue peut se voir aussi assurer par le développement professionnel. Le développement professionnel se rapporte à un processus planifié et continu, individuel ou collectif, d’actualisation des compétences essentielles à l’exercice d’une profession (Karsenti & Savoie-Sajc, 2011). Le développement professionnel des enseignants est une condition essentielle à l’amélioration des apprentissages des élèves et de leur réussite (Brodeur, Deaudelin & Bru, 2005 ; Gordon, 2006). Dans le contexte de la professionnalisation, le développement professionnel des enseignants inclut souvent la notion de pratique réflexive.
Pratique réflexive
7Déjà, Argyris et Schön (2001) avaient observé que, pour surmonter les obstacles auxquels se butaient les professionnels dans leur pratique, la formation de base était moins utile qu’une expertise acquise tout au long de la carrière. Qui plus est, cette expertise se construisait par l’exercice de l’analyse réflexive. Selon Vacher (2011), la pratique réflexive se définit comme une capacité générale à analyser des pratiques de façon systématique, reproductible, durable et autonome. Par ailleurs, pour Gareau (2018) et Perrenoud (2018), enseigner requiert non seulement la connaissance des contenus d’enseignement, mais aussi des savoirs didactiques, les uns, issus de la recherche, les autres, participant de la tradition et de l’expertise professionnelles collectives ou, encore, construits au fil de l’expérience. Or, pour ces derniers, la pratique réflexive a justement pour but de faire interagir ces divers savoirs. Ainsi, pour faciliter le développement professionnel des enseignants par l’entremise d’une pratique réflexive, d’aucuns s’interrogent sur la pertinence des communautés d’apprentissage professionnelles (Anadon, 2011 ; Leclerc & Labelle, 2013 ; Peters & Savoie-Zajc, 2013).
Communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)
8La communauté d’apprentissage professionnelle se conçoit comme une équipe de travail qui possède cinq caractéristiques : un leadership partagé ; une vision et des valeurs communes qui se manifestent par un engagement envers la réussite des élèves ; un apprentissage collectif des enseignants en réponse aux besoins des élèves ; l’évaluation par les pairs des stratégies utilisées ; des conditions permettant aux enseignants d’apprendre, de partager et de collaborer (Leclerc, 2012).
9Une CAP fonctionne selon 4 principes : 1) l’apprentissage plutôt que l’enseignement ; 2) la collaboration plutôt que la compétition ; 3) les résultats plutôt que les intentions ; 4) les preuves plutôt que les opinions. Ces quatre principes se concrétisent au sein d’un cycle d’analyse qui comporte 5 étapes : l’évaluation diagnostique ; l’analyse des résultats ; l’analyse des forces et faiblesses des élèves ; l’établissement des objectifs SMART (spécifique, mesurable, atteignable, réaliste, temporel) et des stratégies d’enseignement efficaces ; l’évaluation de l’atteinte des objectifs (Dufour, 2010).
10En filigrane de ces caractéristiques et principes se dessine le concept de pratique réflexive. Cet a priori est important, car il permet de concevoir la CAP comme une approche de développement professionnel des enseignants, fondée sur l’analyse et l’évaluation des stratégies d’enseignement par les pairs, pour favoriser la réussite de tous les élèves, ce qui sous-entend la notion d’inclusion et de différenciation. Mais la CAP constitue-t-elle une approche pertinente au développement professionnel des enseignants en matière d’inclusion scolaire et de différenciation ? Pour répondre à cette question, il importe de passer à la phase de l’expérimentation.
Méthodologie
11La recherche collaborative a eu lieu dans une école primaire de la Commission scolaire de la Capitale à Québec. L’échantillon fut constitué, lors du temps 1 en 2011, de 19 enseignants du préscolaire et du primaire et de deux orthopédagogues (n = 21). Lors du temps 2, en 2015, l’échantillon comprenait 16 enseignants du préscolaire et du primaire ainsi que deux orthopédagogues (n = 18). Parmi ces 39 individus, deux étaient de sexe masculin et quatre détenaient un diplôme de deuxième cycle universitaire. La moyenne d’âge des participants était de 40 ans et la moyenne d’années d’expérience en enseignement, de 14 ans. Toujours en lien avec la description des participants, mentionnons qu’au début de la recherche, les individus de cet échantillon furent répartis au sein de deux catégories afin de mieux faire ressortir certaines de leurs caractéristiques. Ces catégories comprenaient, d’une part, le préscolaire et le 1er cycle au primaire et, d’autre part, le 2e cycle et le 3e cycle au primaire. Toutefois, dans le cadre de cet article, puisque les résultats des deux groupes étaient similaires à la fin de la recherche et pour éviter la redondance, seuls les participants du préscolaire et du 1er cycle au primaire ont été considérés. Les participants du préscolaire et du 1er cycle au primaire étaient au nombre de 10 enseignants au temps 1 (2011) et de 8 enseignants au temps 2 (2015).
12Si plusieurs instruments de collecte de données ont été utilisés à l’occasion de la recherche, seuls les résultats obtenus au questionnaire portant sur l’Auto-appréciation des connaissances et des compétences en enseignement de la littératie (ACCEL, cf. Annexe A) de même que les résultats obtenus à la suite des rencontres de groupes (cf. Annexe B) seront présentés dans le cadre de cet article. Ce choix s’explique en raison de la qualité des items du questionnaire de même que ceux utilisés lors des rencontres de groupe à faire ressortir les aspects de l’inclusion scolaire, de la différenciation et du développement professionnel lors du travail en CAP.
13Le questionnaire ACCEL s’inscrit à la suite du Guide d’enseignement efficace de la lecture (MÉO, 2003). Une validation du contenu a été réalisée auprès de trois professionnels possédant une expertise reconnue dans l’enseignement de la lecture et des connaissances du Guide d’enseignement efficace de la lecture. Le questionnaire se divise en deux sections. La première permet au répondant d’apprécier ses connaissances en enseignement de la lecture. La deuxième aborde la question de ses compétences en enseignement de la lecture. Le questionnaire comporte 55 items (20 au regard des connaissances ; 35 en ce qui concerne les compétences). De ce référentiel d’items, nous retenons uniquement ceux qui touchent spécifiquement l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique qui sont au nombre de 8. Chacun de ces items est accompagné d’une échelle de Likert en 11 points graduée de 0 à 10. Sur ces échelles, 0 désigne « je ne connais pas du tout ou je ne maitrise pas du tout », 5 signifie « je connais moyennement ou je maitrise moyennement » et 10, « je connais parfaitement ou je maitrise parfaitement ».
14Les rencontres de groupe étaient balisées par une grille de questions et les participants y répondaient à l’aide d’un télévoteur. Pour ces rencontres, les participants devaient répondre à 16 questions (7 portaient sur la culture de données ; 9, sur les rencontres en CAP) et voter en fonction d’une échelle de Likert à 5 points courant de 1 à 5 (1 signifiant fortement en désaccord et 5, fortement en accord). Parmi l’ensemble de questions qui ont été posées lors des rencontres en groupe, 1 seule portait sur l’inclusion scolaire, 3 se rapportaient à la différenciation pédagogique et 3 touchaient le développement professionnel suite au travail en CAP. Seuls ces 7 items en lien avec le sujet de cet article feront l’objet d’une analyse.
15La passation du questionnaire ACCEL fut effectuée en deux temps, soit en 2011 et en 2015. À l’occasion de la passation du questionnaire ACCEL en 2011, les participants n’avaient pas amorcé le travail en CAP. Le même questionnaire fut administré en 2015 dans le but de recueillir des données, de les comparer et de vérifier si le travail en CAP permettait un développement professionnel en lien avec l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique. Par ailleurs, précisons que les rencontres de groupe ont eu lieu au sein de l’école à trois reprises, soit en 2013, 2014 et 2015. Par cette activité, on souhaitait confirmer ou infirmer les résultats obtenus à l’aide du questionnaire ACCEL, mais surtout vérifier si le travail en CAP contribuait au développement professionnel des enseignants en lien avec l’inclusion et la différenciation.
Résultats
16L’objet de cet article est de vérifier si la CAP constitue une approche pertinente de développement professionnel des enseignants en matière d’inclusion scolaire et de différenciation pédagogique. En vue de cela, les résultats de la recherche sont présentés en deux parties. La première porte sur la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation pédagogique ; la deuxième traite des résultats liés à la pertinence de la CAP en fonction du développement professionnel.
Pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion et de la différenciation pédagogique
17Le tableau 1 présente les résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation pédagogique chez les participants du préscolaire et du 1er cycle selon des données obtenues à partir du questionnaire ACCEL.
Tableau 1 : Résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation pédagogique : ACCEL.
| Temps 1 (2011) N = 10 | Temps 2 (2015) N = 8 | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Item | Moyenne | Écart-type | Moyenne | Écart-type | |
| Connaissances | |||||
| 9a. | Je connais les caractéristiques où on applique la pédagogie différenciée. | 5,40 | 3,06 | 8,40 | 2,13 |
| 12. | Je peux définir ce qu’est la zone proximale de développement de l’élève et donner un exemple. | 4,90 | 3,38 | 8,40 | 2,72 |
| 14. | Je peux situer le niveau de compétence d’un élève en fonction de son taux de précision en lecture et de sa compréhension. | 4,90 | 3,54 | 7,40 | 3,38 |
| 15. | Je connais la correspondance entre le niveau de compétence d’un élève (autonomie, apprentissage et difficulté) et les niveaux de difficulté de textes. | 4,10 | 2,77 | 6,00 | 3,16 |
| Compétences | |||||
| 18. | Lorsque je fais de la lecture guidée, je suis capable : | ||||
| b. de regrouper les élèves selon les besoins semblables en lecture ; | 5,20 | 3,12 | 8,50 | 1,93 | |
| 19. | Pour la lecture autonome, je suis capable : | ||||
| b. de classer les livres pour permettre à l’élève de faire un choix selon le niveau de difficulté ; | 6,00 | 3,59 | 9,60 | 0,74 | |
| 23. | Dans le contexte d’une évaluation formative, je suis capable : | ||||
| c. d’utiliser une fiche d’observation individualisée pour consigner mes observations, faire le calcul de précision et repérer les stratégies de lecture déficitaires ; | 4,40 | 3,47 | 7,00 | 407 | |
| d. de définir les profils de mes élèves et de ma classe. | 4,90 | 3,03 | 7,90 | 3,23 | |
Tableau 1 : Résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation pédagogique : ACCEL.
18Le tableau 1 met en évidence la progression des scores obtenus entre le début de la recherche (où les participants ne travaillaient pas en CAP en 2011) et la fin de la recherche (où les participants avaient travaillé en CAP durant 4 années). En effet, pour chacun des 8 items traitant d’inclusion scolaire et de différenciation pédagogique, les scores passent en moyenne de 5 à 8, c’est-à-dire « je connais moyennement ou je maitrise moyennement » à « je connais très bien ou je maitrise très bien ». Ce bond d’environ 3 points pour chacun des items est considérable et montre que, pour ces participants, le travail en CAP peut s’avérer fort pertinent lorsqu’il s’agit de faciliter l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique.
19Par ailleurs, afin d’accroitre le niveau de confiance au sujet de ce constat, nous avons procédé à une triangulation des méthodes en croisant les données du questionnaire avec celles obtenues à trois reprises lors des rencontres de groupe balisées par une grille de questions. Le tableau 2 présente les résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation pédagogique chez les participants à la suite des réponses obtenues lors des rencontres de groupe.
Tableau 2 : Résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation : Rencontre de groupe (Participants du préscolaire et du 1er cycle)
| Temps 1 (20 )N = 7 | Temps 2 (20 )N = 8 | Temps 3 (20 )N = 8 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Item | Moyenne | Écart-type | Moyenne | Écart-type | Moyenne | Écart-type | |
| 3 | Cibler précisément les interventions pour faire progresser chaque élève | 3.00 | 0.82 | 4.11 | 0.33 | 4.67 | 0.50 |
| 5 | Repérer les élèves à risque à partir de données d’apprentissage | 4.14 | 0.38 | 4.89 | 0.33 | 4.89 | 0.33 |
| 6 | Faire les regroupements des élèves à partir des analyses de données, en ciblant les forces et les éléments à améliorer | 4.00 | 0.58 | 4.67 | 0.50 | 4.78 | 0.44 |
| 8 | Parler les difficultés particulières des lèves | 2.86 | 0.90 | 4.78 | 0.44 | 4.89 | 0.33 |
Tableau 2 : Résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation : Rencontre de groupe (Participants du préscolaire et du 1er cycle)
20Le tableau 2 montre qu’après seulement deux années de travail en CAP, soit de 2011 à 2013, les scores des participants, au sujet de la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion et de la différenciation, voisinaient 3.5, c’est-à-dire entre « neutre » et « en accord ». Par la suite, les scores des participants passent de 3.5 à environ 4.61 en 2014 et de 4.61 à 4.81 en 2015, c’est-à-dire à presque « fortement en accord ». Les résultats obtenus à l’occasion des trois rencontres de groupe vont dans le même sens et appuient ceux obtenus lors de la passation du questionnaire ACCEL en début et à la fin de la recherche. Ils indiquent que, malgré l’augmentation plus rapide des scores au début de la recherche plutôt qu’à la fin, ce qui pourrait s’expliquer par un effet de saturation ou de plafond, les participants à la recherche sont généralement fortement en accord pour affirmer que la CAP peut constituer une approche très pertinente pour faciliter l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique.
Pertinence de a CA en fonction du développement professionnel
21Si la section précédente offrait un aperçu des résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction de l’inclusion scolaire et de la différenciation, les prochaines lignes portent sur ceux qui concernent la pertinence de la CAP en fonction du développement professionnel. À cet égard, trois items de la grille de questions utilisée au moment des rencontres de groupes traitent de cette question. Chacun de ces items est accompagné d’une échelle de Likert à 5 points (1 équivalant à « fortement en désaccord » et 5 à « fortement en accord »). Le tableau 3 présente ces résultats.
Tableau 3 : Résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction du développement professionnelle : Rencontre de groupe (Participants du préscolaire et du 1er cycle)
| Temps 1 (20 )N = 7 | Temps 2 (20 )N = 8 | Temps 3 (20 )N = 8 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Item | Moyenne | Écart-type | Moyenne | Écart-type | Moyenne | Écart-type | |
| 4 | Intégrer les stratégies d’enseignement efficace | 2.57 | 0.53 | 4.00 | 0.50 | 4.67 | 0.50 |
| 10 | Améliorer les pratiques d’enseignement | 4.14 | 0.69 | 5.00 | 0.00 | 5.00 | 0.00 |
| 11 | Changer positivement mon enseignement | 3.86 | 0.38 | 4.83 | 0.32 | 5.00 | 0.00 |
Tableau 3 : Résultats relatifs à la pertinence de la CAP en fonction du développement professionnelle : Rencontre de groupe (Participants du préscolaire et du 1er cycle)
22Les résultats présentés au tab eau 3 montrent que, pour les participants à la recherche, le travail en CAP contribue véritablement à leur développement professionnel. En effet, au terme de la recherche, presque tous les participants indiquent qu’ils sont « fortement en accord » avec les énoncés portant sur l’amélioration des pratiques d’enseignement par la pratique réflexive lors du travail en CAP. Il en va de même pour l’item portant sur la pertinence de la CAP vis-à-vis de l’intégration des stratégies d’enseignement jugées efficaces par les recherches empiriques qui connait une progression entre les trois temps de l’étude passant de « moyennement en accord » en 2013 à presque « fortement en accord » en 2015.
Conclusion
23Sous réserve que plusieurs facteurs autres que le travail en CAP puissent contribuer à l’amélioration des résultats, les participants à cette recherche considèrent que la CAP constitue une approche pertinente de développement professionnel pour favoriser l’inclusion scolaire et la différenciation. En effet, entre le début de la recherche, où les participants n’avaient jamais travaillé en CAP, et la fin de cette dernière, quatre années plus tard, les résultats montrent une progression notable pour chacun des items portant sur la pertinence de la CAP en fonction du développement professionnel, de l’inclusion scolaire et de la différenciation pédagogique. Cela va de pair avec ce qu’affirment de nombreux auteurs mentionnant que les enseignants ont avantage à construire leurs cadres théoriques par et dans l’action (Boutet, 2000 ; Gareau , 2018 ; Perrenoud, 2018). Il en va de même avec la co-construction de connaissances liée au partage d’expériences et aux échanges de savoirs qui aboutit à un développement professionnel signifiant (Gather-Thurler & Maulini, 2007; Gordon, 2006). Les CAP constituent alors un terreau fertile au développement professionnel en s’appuyant sur la pratique réflexive où l’expérience devient source de savoirs pour trouver les solutions les mieux adaptées aux besoins diversifiés des élèves (Brodeur, Deaudelin & Bru, 2005 ; Corriveau, Boyer & Fernandez, 2009 ; Vacher, 2011), ce qui oblige à une ouverture d’esprit quant à l’inclusion scolaire et une volonté de différencier l’enseignement.
24Bien qu’il ne soit pas possible de généraliser les conclusions de cette étude à d’autres populations d’enseignants ou d’autres établissements d’enseignement, il n’en demeure pas moins que cette dernière vient corroborer d’autres recherches qui abondent dans le même sens (Fontaine, Savoie-Zajc & Cadieux, 2013 ; Granger, Debeurme & Kalubi, 2013 ; Labelle, Freiman, Barrette, Cormier & Doucet, 2014 ; Moreau, Leclerc & Stanké, 2013 ; Ouellet, Caya & Tremblay, 2011). Toutes ces recherches pointent dans la même direction et démontrent la pertinence des CAP pour développer les connaissances, les compétences et les attitudes des enseignants dans l’exécution de leurs fonctions professionnelles. Il en va de même à l’égard de la réussite éducative des élèves, de tous les élèves. Ainsi, l’évaluation formative, qui est au cœur même du travail en CAP va de pair avec l’inclusion et la différenciation, car elle aide l’élève dans son apprentissage (Dufour, 2010 ; Tomlinson, 2004) et permet aux enseignants de se questionner sur les interventions à haut rendement pour le faire progresser (Harris, 2010 ; Hord, 2004).
25Enfin, cette étude ouvre la voie à d’autres recherches qui pourraient davantage explorer le rôle des CAP dans la formation continue des enseignants en lien avec l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique. D’ores et déjà, s’il est possible de constater la pertinence des CAP quant au développement professionnel, on s’explique mal comment précisément cela se produit, quels sont les principes que les CAP appliquent pour assurer ce développement et comment elles peuvent servir à d’autres usages tel que l’insertion professionnelle. Serait-ce l’importance accordée au besoin de chaque individu de s’affirmer comme professionnel responsable (Savoie-Zajc, 2007) qui est le principal élément en jeu ? Enfin, des recherches du même type que cette étude, mais effectuées chez d’autres intervenants scolaires ou différents ordres d’enseignement, seraient appropriées afin d’obtenir des données probantes sur la pertinence des CAP en tant qu’approche de développement professionnel des enseignants favorisant l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique.
Annexe A. Auto-appréciation des connaissances et compétences en enseignement de la littératie [1] (ACCEL)
26Contexte
27Votre école a été sélectionnée pour participer au projet Recherche et formation pour l’implantation d’une communauté d’apprentissage professionnelle. Ce questionnaire vise à dresser un portrait de vos connaissances et de vos compétences en enseignement en lecture, ce qui aidera à mieux cibler vos besoins de formation et d’accompagnement.
28En aucun cas, il ne sera possible de vous identifier personnellement. Les renseignements concernant votre identité, qui sont à inscrire dans la section ci-dessous, seront liés à un code que les chercheurs utiliseront tout au long de la démarche. Par la suite, ces renseignements seront détruits.
29Nous vous invitons à répondre au questionnaire en étant le plus spontané possible. N’essayez pas d’analyser chaque phrase en détail; laissez-vous guider par votre impression générale. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses.
30Nous vous remercions de votre participation.
31Code du participant : à l’usage des chercheurs)
32Données personnelles à compléter
33Nom :
34Fonction :
35Sexe : □ masculin □ féminin
36Âge :
37Années d’expérience en enseignement :
38Diplôme obtenu : □ universitaire premier cycle
39□ universitaire deuxième cycle
40□ Autre (précisez) :
41Vous enseignez en : (précisez le type d’élèves ou de programme)
42Consignes
43Le questionnaire qui suit comporte 23 énoncés. Ces énoncés sont divisés en deux sections, l’une concerne vos connaissances et l’autre vos compétences au sujet de l’enseignement de la littératie. Pour chaque énoncé, vous devez évaluer votre niveau de connaissances ou de compétences en vous basant sur une échelle = je ne connais pas du tout ou je ne maitrise = je connais moyennement ou je maitrise moyen = je connais parfaitement ou je maitrise parfaitement. Pour ce faire, inscrivez un X sur l’échelle selon le niveau de connaissances ou de compétences que vous possédez.
Annexe B. Rencontres de groupes à l’aide de l’outil télévoteur Questionnaire
44Consignes
45Pour chaque énoncé, vous devez évaluer votre niveau d’accord en vous basant sur une échelle variant de 1 à 5, soit de Fortement en désaccord (D) à Fortement en accord (A).
46Pour indiquer votre niveau d’accord, encercler le nombre qui lui correspond sur l’échelle.
Bibliographie
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Mots-clés éditeurs : inclusion scolaire, réussite éducative, pratique réflexive, Communauté d’apprentissage professionnelle, différenciation, développement professionnel
Date de mise en ligne : 02/02/2020.
https://doi.org/10.3917/spir.651.0155Notes
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Source : Leclerc & Moreau (2010).
