Participants

11Pour réaliser cette étude, nous avons interrogé, par le biais d’un questionnaire de motivation, cinquante-cinq élèves âgés en moyenne de 16 ans (écart-type =69) : 26 élèves (6 garçons et 20 filles) de CAP et 29 (5 garçons et 24 filles) de seconde générale et technologique (désormais : 2GT). En vue de l’analyse quantitative et de comparaison, dix-huit professeurs de LP (6 hommes et 12 femmes) ont également renseigné le questionnaire de motivation.

Matériel

12Nous avons utilisé l’Échelle de Motivation en Éducation - Études Secondaires (EME-S 28, Vallerand, Blais, Brière & Pelletier, 1989, pour une dernière version voir Guay et al., 2015). Cette échelle mesure les raisons pour lesquelles les élèves vont à l’école. Elle comporte 28 items (4 items par dimensions) évaluant les différents types de motivation décrits dans la TAD (Deci & Ryan, 1985, 2002). Les items ont été contextualisés à la formation suivie par les élèves, à savoir l’enseignement général et technologique ou le CAP. La consigne était d’indiquer le degré d’accord avec chacun des items (sur une échelle de Likert en 5 points ; 1 = pas du tout en accord, 5 = tout à fait d’accord), qui étaient des propositions de réponses à la question suivante : « Pourquoi vas-tu au lycée ? ».

13L’échelle permet de mesurer trois formes de motivation intrinsèque : la MI à la connaissance (Mic) (exemple : « parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses »), la MI à l’accomplissement (Mia) (exemple : « pour le plaisir que je ressens à me surpasser dans mes études »), la MI à la stimulation (Mis) (exemple : « parce que j’aime vraiment ça aller au lycée »). Par souci de clarté et parce que la distinction des trois types de MI n’implique pas d’hypothèse particulière, nous présenterons dans les analyses statistiques les résultats pour la variable « motivation intrinsèque » qui correspond à la moyenne des scores à ces trois sous-échelles.

14De même, les différentes régulations de la motivation extrinsèque sont évaluées à partir d’items du type « parce que selon moi des études secondaires / en CAP vont m’aider à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie » pour la régulation identifiée (Rid) ; « pour me prouver à moi-même que je suis capable de réussir au lycée » pour la régulation introjectée (Rin) ; et « parce qu’il me faut avoir le baccalauréat / le CAP si je veux trouver un emploi avec un salaire satisfaisant » pour la régulation externe (Rex). Rappelons que la régulation intégrée ne peut être mesurée ici puisque cette forme de motivation n’est pas retrouvée chez les plus jeunes élèves (Guay, et al. 2015).

15Enfin, quatre items permettent d’estimer le degré d’amotivation (AM) des élèves (exemple : « Honnêtement, je ne le sais pas ; j’ai l’impression de perdre mon temps au lycée). Pour chaque item, les élèves devaient indiquer leur degré d’accord sur une échelle allant de 1 (pas du tout d’accord) à 5 (tout à fait d’accord). La consistance interne [1] de l’échelle a été vérifiée pour notre recueil de données. Les alphas de Cronbach issus des analyses de fiabilité indiquent une cohérence interne satisfaisante pour chacune des sous-échelles : 0.87 pour la motivation intrinsèque, 0.84 pour la régulation identifiée, 0.87 pour la régulation introjectée, 0.80 pour la régulation externe et 0.81 pour l’amotivation.

16Ce questionnaire était présenté de manière collective. Les élèves devaient répondre le plus sincèrement possible au questionnaire. Les enseignants, quant à eux, avaient pour consigne de remplir le questionnaire en se mettant à la place d’un élève de LP typique. Ce paradigme correspond au paradigme d’identification en psychologie sociale et permet de comparer puis de mettre en tension les perceptions de la motivation des élèves par les enseignants et les déclarations des élèves. Le choix de cette méthodologie différente entre élèves et enseignants a été motivé par l’objectif de la recherche. En effet, notre intérêt se situe, non pas dans la motivation réelle des élèves mais dans les perceptions que les enseignants s’en font. Les participants étaient assurés du respect de l’anonymat et de la confidentialité des réponses. Les passations se terminaient par un retour sur l’étude reprenant les objectifs de la recherche.

Résultats

17Analyse préliminaire

18Nous avons vérifié que le sexe n’avait pas d’effet sur les niveaux de motivation. Les résultats indiquent qu’il n’y a pas de différence sur les multiples formes de motivation en fonction du sexe (p > .10 pour toutes les comparaisons) [2].

19Comparaison entre élèves de LP

20et élèves de LEGT

21Afin de comparer les scores de motivation des élèves de CAP à ceux de 2GT, des analyses de comparaison de moyennes (t de Student) [3] ont été réalisées. Les analyses indiquent des différences entre les élèves de CAP et de 2GT pour les variables « régulation identifiée » et « amotivation ». Ainsi, les élèves de 2GT ont des scores plus élevés en régulation identifiée, t = -2.81, p <.01. Autrement dit, les élèves de 2GT (M = 4.46, ET = 0.67) [4] estiment davantage aller au lycée dans l’objectif d’accéder à un métier qu’ils ont choisi que ne le font les élèves de CAP (M = 3.72, ET = 1.22). De plus, les élèves de 2GT (M = 1.52, ET = 0.81) présentent des scores d’amotivation moins élevés que ceux de CAP (M = 2.21, ET = 1), t = 2,84, p <.01. Les analyses n’indiquent pas de différences significatives pour les autres types de motivation. En d’autres termes, les lycéens de CAP et de 2GT ont des scores équivalents en motivation intrinsèque, en régulation introjectée et en régulation externe ; les différences constatées étant le fruit du hasard.

22Comparaison entre les réponses des élèves de LP

23et de l’estimation des enseignants

24Concernant la comparaison entre les estimations de motivation de la part des enseignants et les reports des élèves, les analyses indiquent des différences significatives pour l’ensemble des variables. Ainsi, les enseignants estiment chez les élèves de CAP une motivation autodéterminée (motivation intrinsèque : t = 3.26, p <.01 ; régulation identifiée : t = 2.09, p <.05) et une motivation contrôlée (régulation introjectée : t = 2.76, p <.01 ; régulation externe : t = 3.44 p <.01) plus faibles que ne le reportent les élèves eux-mêmes. De plus, les scores d’amotivation reportés par les enseignants sont plus élevés (M = 2.92, ET = 1.17) que ceux des élèves (M = 2.21, ET = 1), t = -214, p <.05.

25Les résultats indiquent ainsi que les élèves préparant un CAP, comparativement à des élèves du même âge de filière générale, sont moins motivés. Par ailleurs, les enseignants sous-estiment la motivation des élèves préparant un CAP. Cette sous-estimation est susceptible de modifier la représentation que se font les enseignants de LP de leurs pratiques pédagogiques. C’est ce que nous questionnerons dans l’analyse qualitative.

La démotivation en LP, une donnée à interroger

29La moitié des mémoires (3/6) de notre corpus propose une analyse du degré de motivation des élèves en mobilisant des outils de mesure tels que l’évaluation et l’observation systématiques. Soulignons néanmoins que tous les enseignants de l’enquête interrogent la motivation des élèves, et ce même sans signe apparent de démotivation. La mission des enseignants est de permettre aux élèves d’accéder aux apprentissages et d’identifier les obstacles pour y accéder. Pour les caractériser, les enseignants observent le comportement des élèves et évaluent leurs compétences disciplinaires et transversales. C’est sur la base de ces observations que les enseignants identifient les éléments facilitant ou entravant les apprentissages. Or, pour la motivation, son investigation se fait généralement sans observation préalable. Malgré ce constat, cette catégorie d’enseignants cible l’objectivation des états d’implication de leurs élèves en se distanciant des stéréotypes liés à l’imagerie de carence de motivation des élèves. Autrement dit, ils dépassent l’idée que les problèmes de motivation des élèves sont la (seule) source de leurs difficultés.

30Un parent d’élève cité dans un mémoire souligne par exemple l’intérêt des investigations diagnostiques en faveur de sa fille « on m’a toujours dit que mon enfant était fainéant, c’est la première fois que l’on me dit que mon enfant a des compétences ». Cette posture ouvre aussi la possibilité d’infirmer le lien entre difficulté d’apprentissage et démotivation. Une professeure en histoire et éducation civique rapporte par exemple la motivation d’une de ses élèves malgré les difficultés rencontrées : « Au premier trimestre, je me suis vite rendue compte que l’élève était en difficulté, même si j’avais l’impression qu’en classe, elle suivait, prenait la parole pour poser des questions. (…). Une chose était établie pour moi, l’élève apprenait ses leçons mais n’arrivait pas à restituer ses connaissances ».

31Cette conception de la motivation fait écho à celles de plusieurs courants théoriques selon lesquelles la motivation résulte de l’interaction entre des facteurs dispositionnels et des facteurs contextuels (Bourgeois & Galand, 2006 ; Cèbe & Goigoux, 1999 ; Deci & Ryan, 2002). Elle amène ces enseignants à penser une pédagogie adaptée au besoin motivationnel, en proposant des situations pédagogiques et des activités adaptées en tenant compte des caractéristiques personnelles des élèves. Une professeure en sciences et techniques médico-sociales rejoint cette idée lorsqu’elle décrit le cas d’une élève atteinte de dyslexie : « Au début de chaque cours, je reprends le contexte général de l’apprentissage. (…). J’utilise beaucoup l’évaluation formative à l’oral en fin de séance. (…). Les problèmes qu’avait l’élève au collège venaient également du fait qu’elle ne percevait pas l’intérêt d’avoir des enseignements n’ayant aucun lien entre eux. Elle était un peu perdue dans toutes les matières enseignées alors qu’elle entrait très facilement dans les démarches de projets interdisciplinaires et était particulièrement active dans ceux-ci ». L’enseignante propose ici des activités représentant un défi pour ses élèves.

32De même, l’utilisation de la pédagogie de projets tend à favoriser un engagement actif de l’élève dans les apprentissages dans le sens où elle peut être un moyen de répondre à la fois aux besoins de motivation mais aussi de clarté cognitive (Downing & Fijalkow, 1984). Un enseignant explique aussi mobiliser le jeu pédagogique afin de susciter la motivation en accordant une valeur ludique à l’activité et ainsi évaluer les savoirs acquis : « C’est donc un test pour savoir s’il a compris la leçon sur les châteaux au point où il peut le reproduire ». Les apprentissages en tant que tels sont pour cette catégorie d’enseignants, générateurs de motivation autodéterminée. Des objectifs ambitieux sont ainsi des moyens de soutenir les élèves par la construction réelle de savoirs scolaires et en les motivant.

33Dans cette catégorie, la motivation, notamment dans le parcours d’orientation des élèves, prend aussi forme en donnant du sens aux apprentissages par le lien entre la classe et les ateliers professionnels ou les autres disciplines. En ce sens, le mémoire de ce professeur d’histoire et géographie expose la manière dont il mobilise le partenariat interdisciplinaire (à travers le jeu) afin de montrer l’intérêt des différentes matières pour le futur métier des élèves : « C’est transversal avec d’autres matières. L’élève m’a proposé de fabriquer des pions en atelier menuiserie. Pour ma part, je me suis rendu compte que je pouvais doubler ce jeu avec d’autres matières comme l’anglais ou les mathématiques. (…). Je me suis alors tourné vers mes collègues de mathématiques et d’anglais pour voir quelle partie de leur programme ils pouvaient utiliser et mettre en valeur au moment où j’allais mettre en place cette séance ». Ces pratiques visent à soutenir la motivation autodéterminée, c’est-à-dire l’engagement dans une activité par choix pour laquelle les élèves se perçoivent acteurs (Deci & Ryan, 2002), indépendamment des raisons externes et internes liées à sa réalisation (notes, récompenses, punitions, etc.). Ce résultat vient confirmer des recherches antérieures qui montrent que les enseignants de LP déclarent accorder une attention toute particulière à bâtir des cours intéressants, des supports concrets et pragmatiques pour répondre au besoin de clarté cognitive des élèves (Jellab, 2005).

34Les adaptations sont aussi réalisées à travers les conditions pédagogiques d’apprentissage. C’est ce qu’on peut lire dans le mémoire de ce professeur en économie et gestion lorsqu’il revisite le travail de groupe réservé plutôt aux travaux pratiques et en l’expérimentant en classe complète. Il constate des changements positifs d’attitudes des élèves :

35« Après avoir déterminé les BEP (Besoins éducatifs particuliers) de mes élèves en grandes difficultés, je suis conscient de devoir adapter mes supports, ma pédagogie. Je dois également différencier. (…). Je décide de répartir les élèves par groupes de trois ou quatre par rapport à leur niveau en lecture et en compréhension de documents. (…). J’ai constaté des changements d’attitudes lors de cette séance : l’élève s’est mis au travail et a échangé avec ses camarades de groupe. (…). Un autre élève s’est laissé “entraîner” dans l’activité par deux autres membres de ce groupe. (…). Un troisième élève a eu beaucoup moins besoin de perturber pour attirer l’attention. (…). Un quatrième élève qui habituellement a un comportement individualiste lorsqu’il est en réussite a dû composer avec le groupe. (…). Ce sont donc des changements positifs ».

36In fine, le travail d’inventivité méthodologique fournit par ces enseignants, témoigne d’une certaine innovation pédagogique illustrant les moyens pour créer du lien entre les élèves et les savoirs scolaires par la production d’outils et/ou de situations pédagogiques.

La démotivation en LP : une caractéristique récurrente

37Dans les mémoires professionnels de cette seconde catégorie d’enseignants, la démotivation des élèves préparant un CAP a tendance à être perçue comme « allant de soi ». L’écrit de cette professeure en sciences et techniques médico-sociales illustre bien cette idée : « Les élèves arrivant en lycée professionnel sont, pour la majorité d’entre eux des élèves ayant des résultats plutôt moyens à l’école primaire et ayant assez mal vécu leur scolarité au collège ». Ces élèves sont ainsi perçus comme étant potentiellement en souffrance dans les apprentissages scolaires et en conséquence, moins motivés. Les indices et comportements associés à la démotivation sont moins vérifiés que dans la première catégorie.

38Majoritairement les difficultés motivationnelles sont interprétées au prisme hégémonique des comportements scolaires inadaptés ou déviants. Des extraits du mémoire d’une professeure en économie et gestion illustrent cette idée : « L’élève est très peu investi dans les activités que je peux proposer, il se place souvent en position d’attente. Il effectue son travail avec distance et désintérêt et ses devoirs en dilettante (…). Quand il le souhaite, il effectue son travail aisément et a de réelles capacités. On a pu l’entendre dire lors de la mise en place de [un dispositif contre le décrochage] : « Oui mais les CCF [contrôles en cours de formation] c’est trop facile ! » ou encore « L’élève fait de réels efforts lorsque bon lui semble. (…) Il est très appliqué mais son manque de travail et de volonté face à la tâche l’handicapent ».

39Pour cette seconde catégorie, c’est l’observation directe qui prévaut, assignant les outils de mesures au second plan. Le mémoire d’un enseignant d’histoire et géographie renforce cette donne : « L’élève est en grande difficulté que ce soit en classe ou lors des PFMP [7] car il semble toujours “dans la lune” ». Les avis quant à la motivation des élèves, sont en ce sens avancés sans ou avec peu d’étayage et souvent inscrits dans des mécanismes d’étiquetage (involontaires). Une professeure de français conforte ces dimensions dans son écrit : « Le public dans les classes de CAP est généralement conforme à l’idée que l’on s’en fait : sur le plan social, familles déstructurées, élèves qui ont des problèmes au sein de leur famille et avec la justice (…) Les élèves de CAP sont attachants ».

40Dans leurs mémoires, ces enseignants déclarent proposer des adaptations qui ne visent que peu les problématiques de motivation. Il s’agit davantage pour les enseignants de proposer des contenus simples et compréhensibles, accessibles à un public perçu comme peu intéressé. L’enjeu principal est ici que les enseignements ne soient pas trop difficiles afin d’éviter la perte de la motivation. Or, la simplification des activités peut amener l’effet inverse dans la mesure où elles ne représentent pas un défi cognitif pour les élèves et qu’elles sont en deçà de leurs compétences réelles (Cèbe & Goigoux, 1999). Les trois strates des enjeux des savoirs ne sont pas toujours appréhendées ; à savoir l’utilité des savoirs de la question scolaire (à long terme), l’importance des savoirs, savoir-faire et des représentations (à moyen terme) et l’utilité de comprendre ce qui doit être appris. C’est cette dernière strate à court terme qui semble être favorisée par les enseignants. Autrement dit, c’est davantage l’aspect cognitif des savoirs qui est travaillé que l’appropriation et l’automatisation de ceux-ci, utiles pour se sentir compétents et par conséquent motivés pour soi-même afin de développer l’envie d’apprendre. Un enseignant en carrosserie automobile présente sa pratique pédagogique de la manière suivante : « Je dois donc adapter mon discours, les consignes que je donne sont simples et uniquement à l’oral. (…). De même je dois diviser les travaux pour les rendre accessibles. (…) Je me propose donc de travailler à partir d’exemples concrets le plus possible, sur des supports réels ». Ces pédagogies participent à un certain tarissement des apports culturels adossés aux contenus d’apprentissages et présentent le risque d’une faible théorisation des savoirs.