Introduction

1 Jacques Pain était tout à la fois un homme de science, d’action et… d’intuition. Cette dernière caractéristique nous a particulièrement interpellés. Nous montrerons pourquoi.

2 D’abord, soulignons qu’il était un homme de science. Professeur honoraire en Sciences de l’éducation à l’Université de Paris-Nanterre, il a mené de multiples recherches-interventions. C’était là son créneau : ses recherches ne pouvaient être dissociées de la pratique. Il était constamment en quête de nouveaux outils d’analyse des situations problématiques des jeunes au parcours chaotique : violence, harcèlement, décrochage scolaire, délinquance… Ses multiples références théoriques donnaient à ses recherches un cadre scientifique consistant. Relevons aussi sa grande production scientifique émanant de ses recherches-interventions.

3 Jacques était aussi un authentique homme d’action. Il était très présent sur les terrains difficiles et auprès des institutions accueillant des jeunes en difficultés psychosociales. C’était un formateur humaniste et empathique, toujours à la recherche de pratiques innovantes favorisant l’émancipation des jeunes. Très engagé dans sa quête d’un monde plus juste et plus solidaire, il a enseigné dans de multiples universités du monde, dont à l’Université de Mons (de 2004 à 2012) où il dispensait le cours intitulé « Intervention dans les organisations et les institutions ». Partout, il captivait son auditoire par sa grande expérience du terrain, son esprit critique et son militantisme en faveur d’une approche pédagogique humaniste et constructive.

4 Pourquoi était-il un homme d’intuition ? C’est en 1969 qu’il rencontre Fernand Oury et découvre la pédagogie institutionnelle qui orientera toutes ses recherches et actions. Jacques avait compris, intuitivement, ce que nous avons montré par une recherche scientifique : la pédagogie institutionnelle qui met l’accent sur l’analyse des structures par les sujets eux-mêmes et qui donne à ceux-ci du pouvoir d’action et de décision constitue une force initiatrice du développement humain. Expliquons comment nous sommes parvenus à ce constat auquel, empiriquement, Jacques était arrivé. Pour cela, nous avons utilisé une technique statistique : l’analyse implicative (Gras et al., 1996) [2].

La méthode

5 L’analyse implicative mesure, comme son nom l’indique, l’implication de plusieurs variables : une variable X entraîne nécessairement une variable Y qui, à son tour, entraîne une variable Z et ainsi de suite. L’implication statistique a un sens : si X implique Y, cela signifie que la variable X a entraîné significativement pour l’ensemble de la population, la variable Y, et pas l’inverse.

6 C’est une telle analyse que nous avons réalisée avec comme variables les neuf besoins psychosociaux fondamentaux du développement humain [3] : les besoins affectifs comprennent l’attachement, l’acceptation et l’investissement ; les besoins cognitifs comportent la stimulation, l’expérimentation et le renforcement ; les besoins sociaux se composent des besoins de communication, de considération et de structures.

7 Aux neuf besoins psychosociaux, nous avons fait correspondre des pédagogies spécifiques. Trois sont associées aux besoins affectifs : ce sont la pédagogie des expériences positives, la pédagogie humaniste rogérienne et la pédagogie du projet. Trois autres répondent aux besoins cognitifs : ce sont la pédagogie différenciée, la pédagogie active et la pédagogie des compétences. Les trois dernières sont associées aux besoins sociaux : ce sont la pédagogie interactive, la pédagogie du chef-d’œuvre et la pédagogie institutionnelle.

8 Nous nous sommes demandé comment les besoins s’articulaient entre eux. Quel est le besoin qui, satisfait, entraîne un autre besoin qui lui-même en entraîne un autre et ainsi de suite ? Ainsi, l’analyse implicative permet de faire apparaître, dans l’ensemble des besoins, des réseaux organisés, des chemins significatifs de besoins qui peuvent prendre la forme de graphes implicatifs. Nous avons aussi voulu savoir comment les pédagogies s’articulaient entre elles. Quelle pédagogie pratiquée entraîne la mise en œuvre d’une autre pédagogie et ainsi de suite ?

9 Pour réaliser l’analyse implicative, nous sommes partis d’un questionnaire (Pourtois, Desmet, Dierkens et Nisolle, dans Pourtois et Desmet, 2004) [4] composé de 90 items opérationnalisant les neuf besoins précités (10 items par besoin ; 5 positifs et 5 négatifs). Par exemple : « Je reçois beaucoup de tendresse » (item positif – besoin d’acceptation ou, contrairement, « Quand je fais quelque chose de bien, on ne me félicite jamais » (item négatif – besoin de renforcement). Ce questionnaire a été adressé à 830 élèves âgés de 10-12 ans avec une parité entre filles et garçons.

10 Le graphe implicatif ci-après a été élaboré au départ des réponses des élèves aux 45 items positifs (regroupement par besoin des 5 items positifs) : chaque item positif coché a reçu une note de 1, soit un total de 0 à 5 pour chacun des 9 besoins. Le seuil de signification choisi est de .99 pour chaque implication. Par extension, nous avons associé dans le graphe les pédagogies qui correspondaient aux besoins.

Les résultats

Schéma 1

Graphe implicatif des besoins et des pédagogies

Graphe implicatif des besoins et des pédagogies

11 Plusieurs chemins peuvent être dégagés de ce graphe implicatif. Le plus significatif part du besoin de structures – et, par extension, de la pédagogie institutionnelle – pour arriver au besoin d’attachement en passant par quatre besoins intermédiaires (et du coup des pédagogies qui y sont associées).

12 Ainsi, le fait que les enfants ont le sentiment que leur besoin de structures est satisfait (la pédagogie institutionnelle y pourvoit) implique que leur besoin de considération est satisfait ; s’ils sont bien considérés (grâce à la pédagogie du chef-d’œuvre spécifiquement), ils ont l’impression de bien communiquer avec les autres ; s’ils communiquent bien (grâce à la pédagogie interactive), ils se sentent renforcés ; s’ils se sentent bien renforcés (via la pédagogie des compétences), ils se perçoivent comme bien acceptés, et s’ils se sentent bien acceptés (par une pédagogie humaniste rogérienne), ils vont s’attacher à leur famille, à leur groupe, à leur école, aux personnes (ils vivent une pédagogie des expériences positives).

13 Le concept le plus englobant, celui dans lequel les autres sont inclus, est l’attachement. Mais il nécessite que des besoins antérieurs soient satisfaits. Le premier à satisfaire est le besoin de structures. Celles-ci constituent le noyau organisateur de notre vie, à la base du sentiment de satisfaction de toute une série d’autres besoins.

14 Que pouvons-nous déduire de ce graphe pour ce qui concerne les pratiques éducatives familiales (mais aussi scolaires et sociétales) ? Nous proposons ci-après une théorisation de l’acte éducatif qui tient compte des emboîtements successifs des pédagogies que nous avons associées aux besoins psychosociaux. Il s’agit ici d’un saut heuristique : d’une dimension psychologique, nous passons à une dimension pédagogique.

15 Regardons, comme pour les besoins, le chemin allant de la pédagogie institutionnelle à la pédagogie des expériences positives.

16 Les premières pratiques à envisager relèvent de la pédagogie institutionnelle. Celle-ci accorde en effet toute son importance au milieu qui structure l’individu, qui lui donne des repères mais aussi des limites, du pouvoir mais aussi des frontières, de l’incitation à participer, à analyser, à exercer sa conscience critique, à prendre des décisions mais aussi de la sécurité, qui installe des rituels marquant les étapes de la vie. Sans un environnement structurant qui le sécurise, il est difficile pour l’enfant de réagir à d’autres pratiques pédagogiques. Cela avait été particulièrement pressenti par Jacques. Mais il avait aussi compris que la pédagogie institutionnelle activait les pratiques de bien d’autres pédagogies.

17 Ainsi en va-t-il du deuxième pas : comment réaliser son chef-d’œuvre si l’enfant n’a pas structuré son champ d’investigation ? Dans la pédagogie du chef-d’œuvre, on l’invite à exceller dans la production d’une réalisation personnelle, à rechercher, à prouver ses capacités, à faire preuve de créativité, à présenter publiquement son œuvre qui sera une réussite car elle résultera de la solidarité et de la collaboration, ce qui suscitera de la considération à son égard et dès lors de l’estime de soi et de la confiance en lui-même.

18 La considération que la pédagogie du chef-d’œuvre va produire engendrera un sentiment d’auto-efficacité rendant possible une pédagogie interactive. Celle-ci s’appuie sur le conflit socio-cognitif qui implique une dynamique communicationnelle à partir d’une déstabilisation des processus de résolution d’une tâche commune. Pour résister à cette déstabilisation (par un adulte ou par des pairs), il importe que l’enfant ait suffisamment de confiance en lui pour affirmer son opinion, défendre ses idées et se remettre en question.

19 Pouvoir être à l’aise dans la production d’une œuvre ou dans une démarche sollicitée par un conflit sociocognitif implique que soient manifestés auprès de l’enfant des renforcements positifs que la pédagogie des compétences utilise largement : elle lui montre son évolution par rapport aux objectifs de la tâche à réaliser, l’informe au moment opportun, lui donne des feed-back qui orientent sa pensée, l’incite à évaluer la solution au problème qui se pose.

20 Les pratiques pédagogiques antécédentes vont entraîner une libération de l’affectivité que l’on trouve présente dans la pédagogie humaniste rogérienne. Celle-ci, se centrant sur l’enfant, va être attentive à l’écouter avec empathie, à être authentique avec lui, à le comprendre, à croire en lui. C’est de la sorte que l’apprenant se sentira accepté. Jacques excellait dans ce domaine.

21 Enfin, la pédagogie la plus englobante, celle dans laquelle les autres sont incluses, est la pédagogie des expériences positives. Elle relève aussi de la dimension affective et va créer l’attachement. Elle débouche sur la possibilité d’éprouver de la joie, du plaisir dans les apprentissages, de trouver du sens dans les activités, de créer des situations de réussite, de susciter des collaborations constructives.

22 Pour synthétiser l’analyse présentée ci-avant, nous proposons de faire une lecture inversée du graphe implicatif, c’est-à-dire une lecture ascendante plutôt que descendante. Ainsi, nous dirons que l’attachement, stimulé par une pédagogie affective mettant en jeu les expériences positives, a besoin de l’acceptation qui peut se développer grâce à la pédagogie humaniste empruntée à Rogers. Ces deux étapes relèvent de l’existence de renforcements positifs que la pédagogie des compétences privilégie. Les trois étapes ci-avant se mettent en place s’il existe une communication que la pédagogie interactive va solliciter. Toutes ces étapes peuvent se réaliser grâce à la présence de considération qui est susceptible de s’installer grâce à la pédagogie du chef-d’œuvre. Enfin, le noyau organisateur de l’ensemble se trouve dans l’empreinte laissée par les structures que la pédagogie institutionnelle, au travers de sa notion de pouvoir et en assurant une base de sécurité, va contribuer à mettre en place. Cet emboîtement de pédagogies, Jacques l’avait empiriquement saisi.

Conclusion : Jacques, un visionnaire

23 Jacques Pain avait donc anticipé les résultats de l’analyse théorique et statistique que nous venons de présenter. Cela grâce à son intuition, sa sensibilité et son expérience de terrain. Il avait particulièrement compris le primat des structures et l’importance d’un milieu structurant (premier pas de l’analyse) pour le développement de l’individu. Son engagement dans la pédagogie institutionnelle le prouvait. Il plaidait pour une organisation des règles de vie qui conviennent aux personnes elles-mêmes tout en se libérant de celles leur apparaissant trop rigides et autoritaires. Il militait en faveur d’une désaliénation par rapport à ces dernières en en créant de nouvelles car il avait compris la nécessité de respecter la « loi » pour éviter le chaos.

24 Ce faisant, il accordait du pouvoir à chacun, ce qui constituait une source importante de considération (deuxième pas de l’analyse). Elle se concrétisait particulièrement dans les « Conseils », instance d’information, d’analyse et de décision où s’exercent la démocratie, la responsabilité, le lien social, la conscience critique et le droit de création.

25 Dans ce contexte, il favorisait la communication (troisième pas de l’analyse) qu’il renforçait par des pratiques de correspondance et de coopération au sein de groupes-classes. Et c’était ainsi des renforcements naturels positifs (quatrième pas de l’analyse) qu’il dispensait à tous. L’apprenant se sentant, par cet ensemble de conduites, accepté dans ce qu’il est et fait (cinquième pas de l’analyse), développait dès lors un attachement sécure aux savoirs, à l’école, aux apprentissages (sixième pas de l’analyse). C’était aussi une merveilleuse voie vers le mieux vivre-ensemble.

26 En articulant de la sorte pédagogie et politique, Jacques Pain favorisait la pratique d’une vraie citoyenneté. C’est ainsi que sa lutte contre la violence, les incivilités, l’insécurité, les exclusions et les radicalisations s’avérait pertinente et fructueuse.

27 Merci Jacques, pour ta clairvoyance mise au service d’une population de jeunes fragilisés par la vie et désorientés dans une société mouvante et en manque de repères.