1 Il existe au moins deux façons pour une équipe de se constituer : soit par la volonté d’un petit noyau d’enseignants, déterminés et militants, soit par une impulsion institutionnelle. Le Lycée de la Nouvelle Chance (LNC) de l’académie de Versailles correspond à ce dernier cas de figure. Le projet d’ouverture, à la rentrée 2012, d’une nouvelle structure à destination des lycéens raccrocheurs, la première dans l’académie de Versailles, et directement inspiré des structures de type « Microlycée » implantées dans l’académie de Créteil, a été porté dès l’origine par le proviseur nouvellement nommé au lycée Alfred Kastler de Cergy-Pontoise.

2 Dans ce contexte, le plus difficile n’a pas été de trouver une équipe volontaire pour mettre en place ce projet, mais de travailler en équipe, et surtout de « faire équipe ». Car c’est une chose de rassembler plusieurs personnes, chacune avec ses motivations et ses qualités propres, autour d’un projet ambitieux et fédérateur, mais c’est autre chose de faire vivre une équipe dans la durée et autour de valeurs et de principes communs. Comment travailler avec une équipe relativement nombreuse, une vingtaine de personnes au LNC, qui ne s’est pas vraiment choisie au départ, mais plutôt rencontrée, pour répondre à une initiative émanant de l’institution ? Comment créer une dynamique de groupe quand le groupe n’est pas né de cette dynamique elle-même ?

3 Le plus difficile a été, et demeure encore, la construction d’une culture professionnelle et pédagogique commune. L’exemple le plus significatif, à ce titre, a été la mise en place la deuxième année de fonctionnement, puis l’abandon l’année suivante, d’une troisième heure de concertation dite « pédagogique », animée par un professeur militant et expérimenté dans les mouvements de l’éducation nouvelle. Le programme était très ambitieux, avec des objectifs clairement définis : susciter le désir d’une transformation des pratiques pédagogiques ; produire collectivement une évaluation de ces pratiques transformées ; diffuser ces pratiques, à la fois au sein du LNC et vers le lycée traditionnel.

4 De nombreux obstacles ont cependant rendu la tâche difficile. D’abord, la revendication de la fameuse « liberté pédagogique » de l’enseignant, qui est bien souvent, sous couvert de la défense des disciplines ou des statuts, l’expression de revendications individuelles, voire individualistes. Quand la liberté pédagogique n’est rien d’autre que la liberté de conserver des pratiques et des routines professionnelles bien ancrées et rassurantes, surtout lorsqu’on se trouve en terrain inconnu, cette liberté constitue un frein à l’innovation et au changement. Le deuxième obstacle majeur a été le manque de suivi et de cohérence dans la formation et l’accompagnement de l’équipe enseignante. Être formé et accompagné individuellement facilite les changements de posture pour certains enseignants, mais c’est l’équipe sur laquelle il convient d’agir, et c’est l’individu au sein du collectif qu’il convient de faire évoluer, si l’on veut relever les défis propres aux structures de raccrochage scolaire.

5 Le même constat peut être établi en ce qui concerne le Microlycée de Paris (ML). Cette structure ouverte en septembre 2013 est née, à la différence du LNC, de la volonté de l'équipe pédagogique du PIL, Pôle Innovant Lycéen. Cette dernière est une structure de raccrochage scolaire accueillant des jeunes pour un an durant lequel un retour aux apprentissages scolaires est étroitement lié avec l'objectif de construire un projet personnel réaliste et réalisable. Le ML a donc pu bénéficier de leur expérience et expertise.

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7 Faire équipe est une volonté affichée en ce qui concerne l'organisation et des principes tels que la bienveillance, l'écoute des élèves, la prise en compte de l'absentéisme... Toutefois, il est plus difficile de faire équipe sur des objets et pratiques pédagogiques.

8 L’exemple des cours commun est à ce titre significatif. C'était un objectif posé au départ mais difficile à mettre en place. Les questions pédagogiques semblent délicates à travailler car il faut ouvrir sa salle de cours, donner à voir ses postures professionnelles et accepter une réflexivité sur celles-ci. Il est difficile de changer ses habitudes de travail, surtout quand ces changements engagent en profondeur toute une culture professionnelle, ancienne et puissamment enracinée. Les cours communs permettent pourtant de créer un processus de recherche et de découverte et stimulent la curiosité, ne serait-ce que parce que les professeurs eux-mêmes ont été curieux de croiser leur discipline, de s’interroger. Quand les besoins sont identifiés, les résultats sont réinvestis dans l’ensemble des disciplines. D'autant que du côté des disciplines scolaires, le cloisonnement disciplinaire est pointé comme l’une des causes du décrochage car il « fait perdre le sens de ce qui est enseigné » (David, Rozier, 2012, p.33) [4].

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10 Le paradoxe des jeunes du Microlycée est qu'ils ont des représentations tenaces de l'enseignement traditionnel, qu'ils n'ont d'ailleurs peut être pas systématiquement connu mais que beaucoup ont très souvent rejeté. Pourtant ils réclament souvent des cours très traditionnels tout en éprouvant des difficultés à rester une heure en classe, n'hésitent pas à poser des questions sur les implicites, à demander davantage de méthodologie, d'explicitations, à faire des recherches en autonomie...

11 Il faut donc que les enseignants soient aussi convaincus de la nécessité de ces cours communs et interdisciplinaires pour changer leurs pratiques et légitimer ceux-ci aux yeux des élèves. Davantage que dans les cours disciplinaires, les implicites doivent être interrogés, permettant d'aider les élèves à effectuer des relations cognitives, des distinctions et des « mises en relation » d’éléments hétérogènes (par exemple, se confronter au même texte en Lettres et en Philosophie, aborder la méthodologie de la dissertation par les points communs et les différences entre les disciplines, mettre en relation différents types de documents...).

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13 Cela permet aussi de dépasser les routines. A beaucoup d’égards, les routines ne sont pas condamnables : elles sécurisent et permettent aux élèves comme aux professeurs de s’y retrouver sans difficulté ; elles permettent aussi aux professeurs de n’avoir pas à modifier constamment des cours qui sont bien au point. Mais a contrario, les enseignants s’appuient parfois sur ce postulat pour trouver des excuses pour ne pas innover. Evidemment, la routine décourage aussi les initiatives et les innovations, et conduit à l’ennui.

Une nouvelle forme de professionnalité

14 Enseigner dans une structure de raccrochage scolaire, c’est forcément être amené à changer de posture vis-à-vis de l’élève ; c’est articuler plus étroitement les questions pédagogiques et éducatives au sens large ; c’est tenter de transposer ailleurs, dans le « droit commun », ce qui paraît fonctionner dans les marges du système ; c’est aussi, on l’a bien vu, travailler en équipe et faire équipe. De ce point de vue, la fonction de coordination, assumée par un ou plusieurs membres de l’équipe enseignante, est emblématique de cette émergence d’une nouvelle forme de professionnalité enseignante, à la fois plus diversifiée dans ses tâches et plus transversale dans ses différents champs d’action.

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16 Au LNC, les coordinateurs ont rédigé une lettre de mission à la demande de l’équipe, qui manquait de visibilité quant à son rôle, sa place et ses missions. Cette lettre de mission s’articule autour de trois axes principaux : premièrement, le suivi des élèves, selon une approche globale et une mise en réseau des différents acteurs qui accompagnent les jeunes dans leur parcours de rescolarisation ; deuxièmement, le travail en équipe, selon un principe de collégialité, où les responsabilités sont partagées et les décisions prises en commun dans le cadre de réunions de concertation hebdomadaires ; troisièmement, la construction de projets et de partenariats avec des acteurs extérieurs à la structure, dans une perspective d’ouverture et d’essaimage des innovations pédagogiques. En termes de tâches à accomplir quotidiennement, la fonction de coordinateur consiste, entre autres, à animer des réunions, demander des subventions, mettre en place et entretenir des partenariats, assurer le suivi des absences, planifier les moments forts de la vie collective, organiser le recrutement des élèves, jouer un rôle de représentation et de communication, faire le lien entre l’équipe enseignante et l’équipe de direction.

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18 Un coordinateur est un professeur comme les autres. Mais il lui faut, en plus, assumer certaines fonctions de « pilotage ». Cela se fait dans un équilibre constant, parfois difficile, entre l’horizontalité du travail en équipe et la verticalité du rapport hiérarchique avec la direction. Si le ou la « coordo » doit avoir une certaine autorité, celle-ci ne repose pas sur un titre ou un statut, mais sur une légitimité acquise sur le terrain, à la fois auprès de l’équipe de direction et auprès d’une relation entre pairs, où la relation de confiance est essentielle.

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20 Une autre fonction clairement identifiée dans les SRE est celle du référent ou du tuteur. Chaque enseignant suit quelques élèves toute l'année et leur consacre un temps institutionnalisé et inscrit dans l'emploi du temps hebdomadairement. Ce temps permet de tisser des liens et de nouer ou renouer le dialogue.

21 Le rôle du professeur est celui d’un accompagnateur scolaire. C’est une posture qui effraie souvent car elle est comprend une part d'incertitude pour l'enseignant (Goémé, Hugon et Taburet ,2012) [5]. Le professeur n’est pas psychologue, mais c'est un adulte responsable, une oreille attentive, une aide pour tout ce qui concerne le scolaire, un adulte capable d’aider l’élève à trouver le bon relais (médecin, psychologue, assistante sociale, médecin...). La référence est un maillon central de la reconstruction de la confiance qui doit s'opérer pour revenir à l'école, et beaucoup de jeunes ont besoin de reprendre confiance en eux et de retrouver confiance en l’adulte.

22 Souvent, le manque de suivi individuel a contribué au décrochage. Les jeunes accueillis dans les ML sont fragiles et peuvent re-décrocher. Ils sont volontaires mais il faut les aider à construire de la motivation.

23 Le professeur référent va donc aider l’élève à donner du sens à ce qu’il vit au ML en lui proposant un nouveau mode de relations et d’aide individuelle. Ce temps d'écoute est un temps privilégié de pause et de réflexion qui va donner l’occasion à l’élève de faire le point sur sa situation, sur les problèmes et les difficultés rencontrées (scolaires, absentéisme, place dans le groupe...) et les réussites qu’il rencontre dans son retour à l'école en améliorant l’estime de soi ou en recadrant un comportement. Le but est de montrer à l’élève qu’il peut réussir et progresser.

L’injonction à innover

24 L’innovation est une notion galvaudée dont on finit par ne plus très bien comprendre le sens. On croit souvent innover alors qu’on ne fait que « réinventer l’eau tiède ». De fait, bien des dispositifs pédagogiques et des équipes enseignantes comme ceux que l’on retrouve au LNC s’inspirent, parfois sans même le savoir, des mouvements de l’Education nouvelle : pédagogie de projet, coopération entre pairs, méthodes actives, font partie des « outils » au service du raccrochage scolaire. Mais précisément, en tant qu’elles sont pensées et utilisées comme des outils, vidées de leur substance politique et philosophique, ces démarches sont appliquées, avec plus ou moins de succès d’ailleurs, sans être vraiment revendiquées et défendues comme de véritables leviers pédagogiques.

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26 Cette approche techniciste de la pédagogie nouvelle n’est pas sans rapport avec l’injonction à innover qui émane de plus en plus des différentes instances hiérarchiques, qu’elles soient locales, au niveau d’un établissement ou d’une académie, ou nationales. L’innovation peut en effet être vécue comme une injonction paradoxale dans le nouveau cadre institutionnel des structures de raccrochage scolaire. Ainsi, comment fait-on pour ne laisser personne au bord du chemin et en même temps respecter les programmes ? Comment évoluer vers une évaluation formative et en même temps répondre à la demande institutionnelle et sociale de l’évaluation sommative et sélective ? Comment assurer un accompagnement personnalisé et en même temps traiter tous les élèves à égalité ?

27 Au LNC, nous avons pris conscience en particulier du décalage entre le temps du raccrochage et de la resocialisation, et le temps du programme et des échéances institutionnelles (bulletins, examens). Comment concilier deux temporalités et deux logiques si différentes ? Comment amener tous nos élèves au baccalauréat, ce qui suppose de les évaluer selon les critères et les normes de cet examen, sans générer du redécrochage ?

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29 On sait par ailleurs que les modes d’évaluation dans notre système sont une source de décrochage. On a donc cherché, au LNC, à faire de l’évaluation elle-même un levier de raccrochage. Ainsi, nous avons mis en place dès la première année un « bac blanc accompagné ». Son intérêt n’est pas seulement dans le changement de posture des enseignants, qui passent d’une « posture de contrôle » à une « posture d’accompagnement », pour reprendre la terminologie employée par Dominique Bucheton et Yves Soulé [6], mais aussi dans le mode d’évaluation qui s’ensuit : une autoévaluation formatrice qui est ensuite retravaillée tant au niveau de l’équipe pédagogique, pour d’éventuels réajustements, qu’au niveau du tutorat.

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31 A l’issue de cette évaluation, les élèves remplissent un questionnaire qui traite de différents thèmes : la période dans l’année, la gestion du stress, l’apport en termes d’organisation du travail, le temps de préparation à la maison, la fatigue ressentie pendant l’exercice et ses causes supposée, les activités pendant la semaine de bac blanc, le regard porté sur les exigences, les attentes, la sollicitation des professeurs pendant l’épreuve. Le bilan de ce dispositif est plutôt positif sur trois ans : les élèves sont globalement présents aux épreuves anticipées, ils réagissent bien au questionnaire et c’est un outil dont les professeurs se saisissent dans le cadre du tutorat pour définir des objectifs en termes de motivation, d’estime de soi et de méthodes d’apprentissage.

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33 Une des difficultés centrales des élèves des ML – pointée par toutes les structures de retour à l'école – est bien le retour ou le passage à l'écrit. Pourtant, beaucoup d'élèves ont des pratiques d'écriture personnelles riches et variées. Confrontés à ces difficultés, quelques enseignants de l’équipe de Paris font le postulat qu'il y a une corrélation entre la période de décrochage et le développement de compétences scripturales. Quand on questionne ces jeunes, beaucoup expliquent que leur rupture personnelle, le temps de décrochage a favorisé des lectures, des écrits libres, des visionnages de film, de la musique... Il est important de pouvoir s'appuyer sur ces acquis car ils permettent de valoriser des compétences et des connaissances qui peuvent être extrêmement utiles en terme scolaire et qui valorisent également une appétence et une soif de culture générale.

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35 Les jeunes des ML accentuent les problèmes, donnent à voir de manière plus pointue, plus tranchée, les difficultés que l’on rencontre dans toutes les classes. Beaucoup de jeunes aiment écrire, sauf que l’exercice scolaire leur semble parfois infaisable, il est pour eux souvent synonyme d’échec. Comment concilier alors l’écriture et la norme ?

36 Quelques enseignants du ML ont donc cherché des stratégies pour contourner cette difficulté en s'appuyant sur des dispositifs comme des ateliers d’écriture et de théâtre, la classe inversée, ou encore des prix littéraires avec des partenariats de libraires et d' autres manifestations culturelles

37 Les ateliers d'écriture menés depuis deux ans au ML75 ont permis la mise en place d'un travail de recherche avec l'université de Rouen. Certes la pédagogie du détour a été longuement analysée dans la littérature mais au ML de Paris, les enseignants souhaitaient analyser, se focaliser et assumer le lien entre écriture libre et exercice scolaire : « L’ancrage scolaire assumé nous parait davantage susceptible de permettre le transfert des compétences scripturales enfouies qu’aura permis le régime d’écriture proposé sur des formes d’écriture plus académique. Sous réserve, bien sûr, que l’enseignant soit en mesure de les identifier et d’en repérer la productivité pour les exercices académiques » [7].

Conclusion

38 On voit donc que l'innovation réside avant tout dans une volonté d'aider et de faire progresser les élèves. Dans l'histoire de la pédagogie, l'innovation a été un vecteur formidable de rejet de toute forme de fatalisme. Pour reprendre les propos de Philippe Meirieu : « Innover, c'est inventer des modèles et des outils pour résoudre des problèmes qui émergent dans une ambition éducative » [8].

39 La collaboration avec la recherche peut aussi être un des leviers pour conceptualiser et aider les enseignants à innover. En effet, innover ne veut pas dire réinventer en permanence mais plutôt être capable de donner du sens et de la cohérence pour refaire, transférer ses expérimentations, penser les ajustements, repérer les dérives afin de pouvoir améliorer ces "innovations".