1Issu d’un travail de thèse sur la socialisation professionnelle des apprentis artistes de cirque contemporain (Guy, 2000), cet article se propose d’éclairer certains des processus à l’œuvre dans la production artistique circassienne. Depuis les années 1970-80, l’intérêt pour le cirque d’artistes issus d’autres arts (théâtre, arts de la rue, danse...) et la création d’écoles professionnelles ont engendré de profondes transformations quant aux modalités d’apprentissage du métier. Jusqu’alors, les artistes du cirque traditionnel (Guy, 2000) – spectacle de divertissement populaire centré sur l’exploit physique – apprenaient, pour la plupart leur métier au sein du cercle familial. Cette modalité de socialisation professionnelle se double aujourd’hui d’une forme scolaire d’apprentissage (Vincent, Lahire & Thin, 1994) – rationalisation des savoirs transmis (projet pédagogique, mise en place d’étapes de formation...), création d’un temps et d’un espace spécifiques à l’apprentissage, recours aux pratiques scripturales, organisation de procédures d’évaluation – dans des écoles professionnelles de cirque. Dans le même temps, le travail de mise en scène effectué par les artistes du nouveau cirque (Guy, 2000), en rupture avec la seule recherche de prouesse physique, a favorisé l’accès du cirque au statut de pratique artistique. Le transfert, en 1979, du cirque du Ministère de l’Agriculture au Ministère de la Culture, l’élaboration par ce dernier d’un cursus de formation sur plusieurs années via la création d’une école nationale de cirque – l’École Nationale Supérieure des Arts du Cirque (ENSAC) – et le renouvellement des propriétés sociales des artistes marquent selon nous le passage d’un métier à une profession [1] (Hughes, 1996) et l’avènement du cirque contemporain. Au milieu des années 1990, cette entrée du cirque dans le champ artistique est confirmée par les productions d’une nouvelle génération d’artistes formés pour la plupart dans des écoles spécialisées dans l’apprentissage de la profession d’artiste de cirque.

2Les écoles de cirque prenant en charge la socialisation professionnelle sont aujourd’hui distinguées par le Ministère de la Culture selon trois catégories : les écoles supérieures – l’ENSAC en 1985, puis l’Académie Fratellini en 2003 – semi-supérieure – l’École Nationale des Arts du Cirque de Rosny-sous-bois, ENACR, en 1991 –, et les écoles préparatoires aux deux premières. Chacune, en fonction de son statut, est censée prendre en charge une des trois étapes du processus d’apprentissage de la profession d’artiste de cirque : incorporation de dispositions physiques visant à modeler un corps efficace, renforcement des techniques propres à une spécialité de cirque, et enfin, intensification du travail des capacités artistiques des apprentis artistes, dernière étape réservée aux écoles supérieures. L’institutionnalisation et la scolarisation de la formation s’accompagnent donc d’une hiérarchisation des écoles imposée par l’État et la Fédération Française des Écoles de Cirque [2], rendant les écoles interdépendantes. Cependant, depuis quelques années, ce modèle hiérarchique est fortement remis en cause par les écoles dites préparatoires ou au statut inférieur, qui, par le biais de formations artistiques, visent une insertion directe de leurs apprentis sur le marché du travail.

3Dans ces six écoles professionnelles choisies pour la variété de leur statut, nous avons cherché à comprendre de quelle manière chacune d’elles préparait ses apprentis à l’exercice professionnel et au marché du travail artistique. La combinaison de plusieurs focales d’analyse (Salaméro, 2010) et les apports des sociologies des institutions, de la socialisation et des dispositions, nous ont permis de dévoiler un espace de formation polarisé entre écoles techniques, physiques et artistiques (Salaméro, 2009). L’importance accordée à ce dernier volet dans les cursus de formation et la présence de nombreux dispositifs de socialisation à la création, permettent à certaines écoles préparatoires de se revendiquer comme plus artistiques que d’autres et d’améliorer leur position hiérarchique en se distinguant des écoles plus techniques ou physiques (Salaméro & Haschar-Noé, 2008). Obtenir un statut d’école artistique signifie également, conformément au processus d’apprentissage, que l’institution peut insérer directement ses apprentis sur le marché du travail sans passer par l’intermédiaire d’une autre école officiellement désignée de supérieure. Cette double revendication – école artistique et supérieure – s’accompagne de l’affirmation d’un style de formation en rupture avec celui prôné par l’ENSAC, et indirectement par le ministère de la Culture.

4Dans cet article, nous nous intéressons aux dispositifs de socialisation à la création et à leurs effets, en nous appuyant sur l’école du Lido pour plusieurs raisons. Spécialisée dans la fabrication de créateurs et se réclamant du courant minimaliste [3], c’est celle qui, dans notre échantillon, déroge le plus à son rôle d’école préparatoire pour lequel elle reçoit pourtant des subventions ministérielles [4]. Elle se distingue en cela de l’artiste-interprète et du courant expressionniste [5] promus par l’ENSAC et mène depuis plusieurs années une entreprise de revalorisation de son statut afin d’être reconnue comme école d’art ou supérieure, selon la catégorie du Ministère de la Culture. Enfin, certains étudiants, malgré un cursus complet réalisé à l’ENSAC, se dirigent ensuite vers le Lido pour parfaire leur formation artistique, ce qui n’est plus le cas en sens inverse.

5Au Lido, nous montrerons que les dispositifs de socialisation à la création s’organisent autour d’un principe central, l’évaluation des apprentis tout au long de la formation professionnelle. Cette évaluation permet à l’école d’affirmer en permanence son style de formation qui se décline sous une forme spécifique à chaque étape du parcours de formation. Que ce soit lors des épreuves de sélection ou en cours d’apprentissage dans les ateliers recherche et essais de cirque, le regard et la parole d’autrui sont au centre des dispositifs de socialisation. En mobilisant les apports des sociologies dispositionnaliste (Lahire, 1998) et interactionniste, la socialisation à la création des apprentis-artistes du Lido est envisagée dans sa dimension relationnelle et leur évaluation comme un « jugement social imposé par un public social » (Rist, 1997).

6Au Lido, la définition des droits d’entrée (Mauger, 2006) intervient comme première étape de mise en œuvre d’un projet pédagogique visant la production d’un artiste-créateur. Lors des épreuves de sélection, le repérage de l’originalité de l’apprenti est à la fois une condition et une garantie de son admission [6]. Cette originalité est ensuite travaillée en permanence grâce à la place importante occupée par le regard et la parole d’autrui au sein des dispositifs de socialisation : ateliers recherche et essais de cirque. Ces dispositifs d’évaluation centrés sur l’être (Katz, 2005) sont parfois vécus par les apprentis comme une forme de violence symbolique (Bourdieu & Passeron, 1970). La socialisation professionnelle des apprentis artistes de cirque, et la place accordée à l’évaluation, apparaissent ainsi comme un apprentissage de la dureté de la profession.

Le processus de recrutement comme objectivation de l’idéal de formation

7Pour répondre aux exigences de l’art contemporain et du marché du travail artistique, les écoles professionnelles de cirque souhaitent faire émerger des artistes-créateurs de leurs propres numéros en valorisant leur originalité et leur authenticité (Mauger, 2006). Parmi notre échantillon, le Lido constitue une sorte d’idéal-type des écoles artistiques centrées sur la mise en valeur de ces attributs. Elle est d’ailleurs nationalement et internationalement reconnue comme ayant un style de formation particulier, reconnaissable dans les spectacles de compagnies [7] qui en sont issues, ou dans ses dispositifs d’accompagnement à la création [8].

8Comme nous l’avons dit, parce que l’originalité est au centre des critères qui régissent les procédures de recrutement du Lido, cette école s’inscrit dans l’idéologie du don artistique. Le capital d’expériences (Lahire, 1998) apparaît alors comme fondamental dans la sélection des nouveaux entrants. Le jury de sélection, principalement constitué du directeur artistique, du directeur et de la responsable pédagogique – composition mettant à distance l’évaluation professorale et technique des candidats – recherche des « gueules » [9] et des jeunes à la « personnalité forte », ayant une « folie », mais pour autant « malléables », laissant possibles les processus de socialisation institutionnelle auxquels les élèves seront soumis.

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« Présence, charisme, générosité, identité, personnalisation de ce qu’on fait, que ce soit dans la présence, dans la technique, l’originalité, la recherche… la sincérité, l’intime peut-être aussi, c’est-à-dire de ne pas avoir peur en tout cas »

10D’ailleurs, l’épreuve phare du processus de recrutement [10] dans cette école s’intitule, Qui suis-je ? Elle consiste en une prestation scénique de quatre minutes où le postulant doit faire la preuve, dans ce temps très court, de ses aptitudes à se distinguer, par sa singularité, des autres candidats. Elle démarre une série d’épreuves regroupées lors d’une journée de sélection, accessible aux candidats après présélection sur dossiers.

11Lors de l’observation de cette épreuve de recrutement en mai 2007, celle-ci était menée par l’enseignante en théâtre, également responsable pédagogique. Au moment des prestations des candidats, elle est rejointe par les directeurs administratif et artistique du Lido afin de constituer le jury, indicateur de l’importance capitale que revêt cette épreuve et de la nécessité d’un « œil artistique avisé ». Dans cette école, la formation professionnelle est pilotée depuis une quinzaine d’années par un « noyau » directionnel – directeur artistique, directeur de l’école et directeur pédagogique – constitué selon une proximité des habitus [11]. Ce sont eux qui sélectionnent les candidats lors des épreuves artistiques de recrutement et qui réalisent les retours en essais de cirque tout au long de la formation.

12Comme pour certaines écoles de théâtre ou compagnies de danse (Katz, 2005 ; Sorignet, 2006), le processus de recrutement s’appuie, surtout pour les épreuves artistiques, sur le « feeling » et la subjectivité des membres du jury ; l’évaluation des savoir-faire acrobatiques est par contre déléguée aux enseignants de ces disciplines, mais selon une grille d’évaluation. L’actuel directeur nous avouait, lorsqu’il occupait le poste de responsable pédagogique :

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« […] Non, on n’a pas une grille…Non, on a une grille de cases, de cases vides. Non, on a aucun référentiel ».

14Ainsi, au Lido, la maturation artistique des apprentis est conçue comme intimement liée à leur développement psychologique ; fait remarquable, l’actuel directeur a suivi des études de médecine et réalisé une analyse. Au cours d’un entretien, il nous livre son point de vue sur la particularité de la formation de son école, inspirée de son expérience :

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« […] bon j’avais fait une analyse pendant sept ans, et je me suis toujours aperçu…bon l’analyse m’a fait chier, mais après je me suis aperçu…j’ai trouvé des réponses. Je me suis aperçu qu’au travers de la pédagogie et du théâtre essentiellement et autour de la pédagogie du spectacle, tu pouvais toucher vraiment l’intime de quelqu’un et écouter quelqu’un et apporter des réponses. Et je me suis toujours servi de la pédagogie en fin de compte, outre le fait d’apporter réellement quelque chose en termes de technique, de savoir et de connaissance, mais comme terrain aussi autour de la personne. C’est-à-dire dans la simple transmission tu peux, dans la manière de l’aborder, arriver à faire en sorte que la personne en face se sente mieux. Donc c’était relier la pédagogie et on va dire la thérapie, même si on n’est pas censé faire de la thérapie au Lido. Mais comme on joue sur l’intime et qu’on joue sur la sincérité de la personne sur scène, et qu’on touche des zones de fragilité, c’est ça qui m’a particulièrement intéressé au Lido. D’un seul coup, ça dépassait le simple fait de dire « voilà on enseigne », c’était aussi des prises en charge humaines et l’aventure humaine qu’était hyper intéressante voilà…pour répondre à ta question (rire). »

16Dans sa dimension artistique, le parcours de formation est donc envisagé comme une « mise à nu » de l’individualité (Mauger, 2006) ou encore, à l’instar du théâtre, comme un processus dévoilant l’être de l’apprenti. Lors des épreuves de sélection, le jury justifie tout d’abord son rôle en repérant [12] les qualités individuelles d’originalité et de singularité des candidats, puis, dans la formation, par son savoir-faire en tant que révélateur d’une dominante d’expression (Katz, 2005) de l’individu.

L’imbrication entre l’être et le faire : force et risque des dispositifs de socialisation

30Cette exigence de « mise à nu » suivie par des retours parfois blessants, n’est pas toujours bien vécue par les apprentis. Lors d’une première prise de contact avec une étudiante de deuxième année, au lendemain d’un de ses essais de cirque, celle-ci mettait en doute la poursuite de sa formation. Au cours de notre entretien, quelques jours plus tard, elle avait réussi à se re mobiliser, tout en nous décrivant les causes de sa réaction.

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« Ici les retours c’est vachement plus sur toi, sur ce que tu dis, ce que tu fais, sur comment t’es. Là-bas (à l’école de Lomme) y’a plein de retours un peu… par rapport au spectacle plus, à la mise en scène, aux lumières, aux costumes… Le rythme psychologique ici… t’es toujours en train de penser, t’as toujours un truc à présenter… (à la classe ou au public). Si t’as moins envie d’aller sur scène, t’as moins la patate, t’amènes moins d’énergie toi-même donc du coup, ça marche moins bien, tu te fais plus « casser », c’est un peu aussi un cercle. Et là tu sens la fin de l’année qui arrive, tu sens que là, il faut que tu construises, tu te mets un peu la pression. […] Je dirai que pour moi des fois, y a trop de retours… tu t’en prends trop dans la figure et que genre, moi ça, ça m’a vraiment… au lieu de me faire avancer, ça m’a fait vraiment baisser les bras… et arrêter d’aller en cours pendant plusieurs jours…et ça m’a fait des fois un peu déprimer. […] C’est la manière dont certaines personnes font des retours… comment ils disent les choses aux gens, et je ne suis pas la seule à le dire, à penser ça… trop loin, trop fort, trop personnel, trop… Quand t’enchaînes, parce que aussi, les gens ils font des retours séparément, mais ils ne se rendent pas compte que toi par exemple, tu sors du théâtre et on vient déjà de te faire des retours, et qu’avant tu sortais de l’écriture… et ça, ils ne se rendent pas compte… ça commence, c’est une période retours et t’enchaînes, t’enchaînes… »

32Cet extrait révèle plusieurs choses. D’une part, l’interviewée pointe la spécificité de l’« accompagnement » du Lido, centré sur le savoir-être scénique des apprentis, trouvant, selon la logique artistique des formateurs, son prolongement dans les interactions quotidiennes. Son expérience d’une année de formation dans l’école Et vous trouvez ça drôle !!! à Lomme, lui permet de comparer les exigences scéniques des deux écoles. Dans cette dernière, les retours après prestation portent surtout sur des éléments externes à l’individu : mise en scène, costume, lumière… D’autre part, elle ajoute au cours de l’entretien que dans cette école, les confrontations au regard d’autrui sont beaucoup moins fréquentes, de l’ordre de une à deux fois par an et ne sont pas obligatoires. À l’inverse, les retours des formateurs institutionnels du Lido s’attachent parfois à l’individualité et peuvent donc être perçus comme une sanction de soi. De plus, ces retours sont, pour ces dispositifs de socialisation à la création comme pour les autres [16], récurrents en cours de formation. Ils obligent les apprentis à s’inscrire dans une logique de dépassement de soi et d’engagement permanents en réponse à l’injonction d’innovation, les périodes de doutes étant visiblement peu appréciées par l’institution. Ce que les formateurs appellent la « remise en question » constitue également une orientation forte des dispositifs de socialisation du Lido. Par ailleurs, toujours au cours de l’entretien, l’apprentie manifeste surtout son refus d’une tentative d’étiquetage portant notamment sur son investissement jugé insuffisant par un des directeurs dans le travail de spécialité circassienne, alors qu’elle participe à des cours supplémentaires d’apprentissage en équilibres sur mains. L’effet de ces retours est accentué par le fait qu’elle a choisi, en période de doute et de stress de fin d’année, de présenter une « routine technique », choix qu’elle ne fait jamais, dans l’espoir que la reconnaissance de ses progrès techniques induise des réassurances narcissiques (Sorignet, 2007). Dans son cas, cette présentation a provoqué l’effet inverse à celui souhaité. Cette stratégie est d’ailleurs communément employée par les apprentis en cours de formation [17] lorsqu’ils ont du mal à répondre aux exigences de création et de renouvellement permanent, y compris d’un point de vue technique. Certaines écoles de cirque, telles que le Lido, incitent en effet leurs apprentis à ne pas se limiter à la reproduction de figures techniques acquises, même si elles constituent un pré-requis à l’excellence et qu’elles sont au cœur de la profession (Sizorn, 2006), mais au contraire à les singulariser ou inventer de nouveaux modes d’utilisation de leur agrès. Dans ce cadre, présenter publiquement des acquis techniques, plutôt qu’une création (scénique ou technique), leur permet de retrouver une forme de stabilité.

33Ainsi, pour conserver sa place au sein de la formation, tout apprenti doit acquérir la capacité de référer ces multiples retours à son travail, plutôt qu’à son individualité, mais doit également retenir les éléments de proposition qui ont reçu un avis positif : la difficulté majeure étant que ces deux aspects – savoir-faire et savoir-être – sont constamment confondus par l’institution.

34Ainsi, la nature des propos censés corriger et orienter l’élève sont un outil d’appropriation de la dureté de la profession, mais aussi de mise à l’épreuve de sa vocation pour la vie d’artiste de cirque et d’apprentissage du risque professionnel (Menger, 1997). Les apprentis formés au Lido doivent faire preuve d’une solidité mentale autant que physique, sous-tendant un engagement corps et âme dans la formation (Wacquant, 1989). Comme le note le directeur artistique interrogé, il arrive que certains élèves, non pourvus en dispositions combatives et/ou à la vocation peu affirmée, arrêtent la formation :

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« Ceux qui sortent de la formation, je pense que dans 99% des cas, ils sont armés pour vivre cette période-là. S’ils y arrivent pas, ils abandonnent ».

36Lors d’échanges informels avec l’enseignant d’acrobatie intervenant dans la formation professionnelle, celui-ci nous confiait aussi qu’une apprentie avait mis un terme à sa formation pour une prise en charge médico-psychologique. Comme pour d’autres écoles de cirque, la formation des élites circassiennes justifie, aux yeux des formateurs, certains abandons en cours de formation.

37Les ateliers recherche et les essais de cirque permettent donc aux apprentis formés au Lido d’adhérer progressivement à une identité scénique co-construite au cours des différentes interactions dans les dispositifs de socialisation spécifiques décrits plus haut. Par la confrontation répétée à un œil extérieur, ces ateliers ou essais aboutissent à des étiquettes évaluatives tant esthétiques que de l’individualité de l’apprenti. Cette dernière est plus difficilement recevable par les apprentis et peut même affecter leur équilibre psychologique, d’autant plus dans des formations orientées vers le don de soi. Dans le cas du cirque et de l’art, les effets de cet étiquetage sont censés se prolonger au-delà de la formation puisqu’ils doivent conditionner l’identité scénique du jeune artiste comme, plus globalement, sa démarche de création. Dans ce sens, le Lido exerce, au cours de la formation un triple contrôle de l’individu : lors du recrutement, de l’incorporation de dispositions jugées indispensables à l’exercice de la profession, et enfin de leur expression. Si ces dispositifs sont censés former l’artiste et concourent au style du Lido, ils viennent aussi questionner la vocation pour la profession d’artiste de cirque, à l’image des événements biographiques lors de la carrière artistique (Sorignet, 2007). Sous ce contrôle omniprésent et quasi permanent lors des deux voire trois années de formation, l’apprenti se retrouve parfois en difficulté et se socialise, tout au long de sa formation, au risque de la profession mais aussi à soi. Il fait ainsi l’apprentissage du double jeu entre soi et l’artiste, condition d’accès au marché du travail artistique.