1L’intelligence du mouvement est cette faculté qu’a le corps à sentir, ressentir, réguler, équilibrer, décider, agir pour exprimer la vie qui l’anime c’est-à-dire le sujet. L’intelligence du mouvement habite le corps tout entier, pas seulement le cerveau. Le cerveau est informé et informe et l’intelligence du mouvement dialogue avec la pensée. Nous avons appris à considérer notre corps comme une machine, à faire en sorte de le contrôler le plus efficacement possible, à le gérer comme un lieu d’entrée sortie [2], à l’espérer plus silencieux qu’expressif [3], pour finalement somatiser lorsque notre corps exprime l’inexprimé. La prédominance d’un modèle du corps performant dirigé par le système nerveux central, par la notion de maîtrise, de commande et de contrôle, modèle issu à la fois de notre histoire et de nos modèles technologiques et religieux, ce modèle est revu par les méthodes somatiques qui utilisent une approche sensible du corps et recherchent l’équilibre entre les systèmes nerveux sympathique et parasympatique et la qualité de vie. Ce modèle du corps est aussi porté par certaines techniques de danse postmoderne comme le contact improvisation dans lequel le centre du corps est partout et mobile.

2Les techniques ou pratiques somatiques sollicitent le corps du sujet comme corps-sujet au cœur de son intelligence propre. Elles n’ont pas été inventées par des danseurs, mais sont actuellement et historiquement utilisées par de nombreux danseurs et artistes de scène pour affiner leur conscience du mouvement. De ce fait et du fait de mon parcours, les exemples sont plus particulièrement pris en danse, mais les pratiques somatiques travaillent en deçà de la technique et peuvent s’appliquer à de nombreux domaines. Ma formation spécifique en Body-Mind Centering® (BMC) m’amène aussi à parler plus particulièrement de cette méthode.

3Je m’attacherai à explorer ce qui constitue le fond de ce travail, principes, outils, pédagogie, conceptions et modèles à l’œuvre, et en quoi il peut servir une autre manière d’être au monde, une manière d’aller vers une écologie corporelle, une écologie de soi. Cet article rend compte d’une expérience vécue en formation personnelle mise en lien avec une pensée élaborée au cours de mes années d’enseignement de danse contemporaine tout particulièrement. C’est au travers cette observation participante que je partage mes réflexions. J’ai pratiqué plusieurs années la gymnastique holistique du Dr Ehrenfried et suivi des stages en Feldenkrais et en Continuum Movement. Lorsque j’ai commencé à travailler en BMC, ce qui m’a particulièrement touché c’est que le travail proposé parlait de la vie. J’avais regagné un corps lié, détendu et souple, connecté grâce aux techniques Ehrenfried et Feldenkrais, mais le BMC a été pour moi une réelle reliance à l’histoire du corps, mon histoire et l’histoire du vivant.

4Le champ de l’éducation somatique est défini dans le dictionnaire Larousse de la Danse comme l’apprentissage de la conscience du corps en mouvement dans l’espace. Il regroupe des méthodes, techniques ou pratiques différentes comme la méthode Feldenkrais, la gymnastique holistique de Lili Erhenfried, l’eutonie de Gerda Alexander, la méthode Mathias Alexander, le Continuum Movement d’Émilie Conrad, le Body-Mind Centering de Bonnie Bainbridge Cohen, l’Analyse fonctionnelle du corps dans le mouvement dansé [4] et d’autres… Qualifié par Odile Rouquet [5] de champ de recherche émergent, il trouve écho dans le monde de la danse et dans celui de la santé dans le monde occidental. Le département danse de l’UQAM (Montréal) offre un cursus d’étude des pratiques somatiques. C’est Sylvie Fortin [6] qui y enseigne et dirige des recherches. Différents événements et publications élaborent ainsi progressivement une pensée qui dépasse la production initiale des pionniers [7]. D’un point de vue francophone, les recherches dirigées par Sylvie Fortin à Montréal, les recherches dirigées par Isabelle Ginot à Paris 8, les recherches d’Odile Rouquet avec l’association REM, les publications de Jacques Gaillard [8] donnent un aperçu du champ. Une littérature assez conséquente est produite aux États-Unis. Des événements de type conférence ou séminaire viennent régulièrement ponctuer l’année comme Dance & Somatic Practices Conference 2013 at Coventry University, UK en juillet 2013 ou « Spirals of Health : Movement Symposium with Three Somatic Pioneer », E. Conrad, B. B. Cohen, J. Aston en octobre 2012 à JFK University, California. Les praticiens professionnels cherchent à lui donner une structuration et une visibilité sociale en créant ou en adhérant à des associations du type ESF (Éducation Somatique France) ou ISMETA. Cependant, chaque école gère sa propre formation et les diplômes obtenus n’ont pas de reconnaissance nationale.

Repères en forme de principes pour baliser un champ. Apprendre

5La notion d’apprentissage, et donc d’éducation, est revendiquée par le titre « éducation somatique ». Cela donne un premier repère pour l’accompagnement somatique même si on peut concevoir et/ou observer que cet apprentissage a des effets thérapeutiques. La différence entre la thérapie et l’apprentissage est dans le positionnement du praticien et en partie dans la dévolution du travail à la personne-élève. Comme enseignant, il est là pour apprendre à l’élève un certain usage du soi, un rapport à lui-même, une manière de se vivre, une manière d’être que l’élève construit à partir de ses sensations propres et qui inclura, de fait, sa propre histoire. Il intervient avec le corps de l’autre. Il accompagne, révèle, encourage, contient, permet de donner du sens à une sensation. En le révélant à lui-même, la pratique permet à l’élève de prendre conscience de ses possibilités, de son potentiel. Il ne s’agit pas de voir ce qui manque et d’agir de manière à corriger. Il s’agit de s’intéresser, d’encourager et de s’appuyer sur ce que sait faire la personne. Alors, du point de vue pédagogique, c’est un changement de paradigme qui s’opère. En proposant une situation, le praticien donne à chaque personne la possibilité d’explorer et de vivre sa propre expérience. On s’attache au ressenti, au vécu et non au résultat et à la forme produite. Et c’est le corps en mouvement et en relation qui est le lieu de l’expérience. En cela c’est aussi une initiation à une pensée du processus et non du résultat. Cela crée une relation avec la pensée chinoise telle que la décrit François Jullien [9].

Élargir sa conscience

6Par cet apprentissage, il s’ensuit, car il est encouragé, un développement de la conscience. En sollicitant la présence à ce qui se passe et l’observation dans le non-jugement, le praticien encourage la prise de conscience. Par l’observation fine des sensations profondes, la personne évolue vers des prises de conscience liées à son axe, à son sens de l’équilibre, à son rapport à sa posture, à la séquentialité de son mouvement, à la différenciation des différentes parties de son corps, à son rapport à l’espace et à son rapport au temps, vitesse et à durée. Par conséquent, c’est l’ensemble de son rapport au monde qui se joue, se rejoue, se déjoue, se reconstruit en accord avec ses propres choix actualisés revisitant les conditionnements liés à son histoire. Ainsi, chacun s’exerce à une distanciation d’avec lui-même entre le je-moi et le je-témoin. Ça travaille au développement d’un témoin intérieur mis en œuvre par une auto observation. Progressivement un travail de « dés-identification » s’opère qui permet d’autres choix. Cette conscience réflexive, conscience de la conscience renforce la capacité de choisir.

Vivre un corps-relation

7Les pratiques somatiques s’adressent au corps vivant sujet dans le monde dans une approche psycho-phénoménologique et non à un corps objet. On s’adresse à la personne dans un contexte qui est le sien à un moment donné. La personne est en relation à son milieu physique – blessure, handicap, état de santé –, culturel et social – âge et rapport au corps [10] –, milieu d’appartenance – sportif, artistique. Ce qui est proposé est de vivre une expérience de soi en prenant appui sur le mouvement, le toucher ou autres outils. Mon corps est moi et non mon corps et moi. Il y a une forte affirmation de la subjectivité et il n’y a pas de séparation entre le corps et l’esprit. En portant attention sur les mouvements internes et/ou externes ainsi que sur le lien entre les deux, le monde se construit à partir de soi et non à partir de repères extérieurs. Cette ouverture à la relation s’étend au monde du vivant dans son ensemble. En Body-Mind Centering, le développement ontogénétique de l’individu y est pensé en relation avec l’évolution phylogénétique des espèces. À travers le travail des schèmes de développement neurologiques, c’est la totalité du développement de l’être, de sa conception à sa mort – ontogenèse – qui est mise en relation au développement du vivant dans l’univers, de la vibration à l’homme debout – phylogenèse –, et intègre les différentes dimensions de l’humain dans le corps vivant.

8Bien que la tendance commune soit de penser ces pratiques comme nombrilistes, on y développe un corps vécu en relation, en interaction avec lui-même, le milieu physique, le milieu humain, le monde dans toutes ses acceptions. C’est aussi une évolution des pratiques comme le souligne S. Fortin. Ainsi, la mise en tension entre la fonctionnalité du corps, l’image de soi et l’aspect culturel trouve une résolution dans l’intégration motrice de la personne. C’est à travers le mouvement, le lien à la gravité et à l’espace que peuvent se dissoudre les tensions entre ces différents corps. Le corps est conçu comme un système vivant donc en constante homéostasie, rééquilibrage qui en s’autorégulant assure sa survie permanente. Il est pensé comme un tout. Il ne s’agit pas d’un amas de parties disjointes, mais d’un système organisé de façon dynamique et en équilibre complexe, interdépendant dans chaque mouvement, chaque fonction, chaque échange d’énergie et d’information. Il ne s’agit pas d’une vision mécaniste qui sépare le haut et le bas, la matière et le processus, le soi et les autres, le soi et l’environnement, la pensée et les émotions. C’est une pensée systémique, un point de vue corps-sujet-monde. Ce point de vue rejoint les théories écologiques et systémiques [11] et permet d’imaginer une écologie corporelle, en actes.

Le corps en somatique

9Corps fonctionnel, émotionnel, énergétique, anatomique, culturel, cosmique, nous sommes plusieurs à nous habiter et nous pouvons jouer avec ces différents corps si nous avons appris à les différencier, à les intégrer, à les habiter. L’idée de corps substrat proposée par Annie Suquet [12] dans l’analyse de la danse post-moderne peut-elle s’élargir à la vie ? Si les danseurs usent d’un corps substrat pour leurs techniques créatives, qu’est-ce que nous, sujets de la vie, avons à gagner à vivre un corps substrat ? Qu’est-ce que vivre le corps, vivre en corps ? C’est l’intégration physique du travail qui permet l’évolution des repères, le développement de la personne. Appelé en anglais « embodiment » et traduit par « incorporer » ou « en-corporer » [13], c’est un élément essentiel de l’évolution dans la pratique. Témoignages de participants : « C’est la première fois que je conçois la verticale à partir de l’intérieur, ça existe avant qu’on soit né, avant la relation à la terre » [14], « l’axe me donne un appui pour me déployer ».

10Que le corps devienne substrat, base, infrastructure, suppose que l’on s’adresse à sa matière dans l’éprouvé de l’action, que l’on se place au-dessous des habitudes interprétatives de l’action. Donc s’adresser à sa matière, s’adresser à son éprouvé. Par exemple, porter attention au poids et au jeu avec la gravité dans différentes situations. Pour reprendre l’exemple de Jacques Gaillard, faire l’expérience de l’action de presser et de sa transmission à travers les os et muscles du corps est différent de « rechercher une gestuelle à propos du verbe presser » [15]. Éprouver le verbe presser le sol en étant debout, c’est écouter les sensations à travers la peau du pied, les os du pied en relation avec les os de la jambe, le lien au bassin, le lien à l’équilibre de la tête. Écouter la mise en jeu des muscles, chaînes musculaires, arrière et avant du corps. Éprouver la mobilité des yeux dans leurs orbites. Et ce, dans une attention présente à des matières de plus en plus fines.

11Il s’agit donc de développer le corps sensible, le corps qui sent pour étirer la boucle sensori-motrice et retarder la résolution motrice afin de lui trouver d’autres possibilités d’agir. Et de développer un agir sur la base de la perception et non un agir automate. « Pour moi, ce qui a été important, c’est la passage du sensoriel au moteur » (S. participante à un atelier). En proposant des explorations développant la conscience corporelle, l’enseignant permet l’approche de l’intériorité du corps et ses mouvements internes ; cette connaissance plus intériorisée permet l’incorporation des différentes parties ou systèmes du corps. Ainsi, l’exploration permet d’observer ce qui se passe, d’y être engagé, d’y être présent. La consigne « porter son attention sur… » fréquemment employée permet de devenir témoin. Témoin du soi, du corps en train de bouger, de danser ou simplement respirer. C’est une voie d’accès à la dépersonnalisation qui questionne l’élève sur la pratique du corps et non sur lui-même, comme identité sociale. Alban Richard, danseur, témoigne d’« un corps moins émotionnel, un corps habité de forces d’actions » [16]. Quant au corps cosmique, Émilie Conrad le nomme ainsi, c’est un corps habité de champ de forces. À l’état submolléculaire, nous sommes énergie et forces. Matière reliée à la matière. Élément vivant de la biosphère. Cela fait aussi écho à la pensée chinoise développée par F. Jullien : « La formation de l’homme… est à prendre comme une condensation de ce courant originaire et continu (le Qi) » (2005, p. 78).

12En sollicitant la perception de la matière du corps, on agit sans différenciation entre le corps et l’esprit, c’est un point de vue holiste de la personne qui se manifeste à travers le guidage et à travers les expériences proposées. Le cerveau est un organe, la tête un membre comme un autre.

Vécu pédagogique

13Les techniques somatiques sont transmises avec une pédagogie assez différente de celle ordinairement en usage à l’école. Plus ou moins directives, plus ou moins élaborées – de l’oralité pure pour le Continuum Movement à une structuration élaborée pour le BMC et le Feldenkrais –, elles placent toujours le sujet au sein d’une expérience à vivre. L’enseignant ne peut faire le chemin pour l’élève dont la propre perception du mouvement se manifestera à plus ou moins longue échéance. Et, pour des zones fines, le travail peut prendre plusieurs années. Le retour réflexif est utilisé pour permettre une appropriation du travail corporel par la conscience et la pensée et pour évaluer les effets des pratiques [17]. L’enseignant a donc une attitude encourageante, bienveillante et sans jugement. Cela n’empêche pas une certaine didactique, c’est-à-dire d’organiser, structurer et densifier par couches successives les contenus à faire expérimenter. La pédagogie, c’est-à-dire le rapport que l’enseignant entretient avec l’élève dans le rapport au savoir, y est ouverte et support au service de son développement. Il s’agit d’apprendre à l’élève à s’ouvrir aux sensations, au sentir et travailler sur ce que ça me fait, de distinguer sentir et interpréter, ressentir. Le travail vise à développer la proprioception et la kinesthésie, c’est-à-dire le sens du mouvement, et à le concevoir comme un autre sens, comme l’ouïe, la vue, le goût et le solliciter, le développer, l’éduquer comme on éduque l’oreille, le goût, le regard sur les arts par exemple.

14Proposer un cadre d’expérience pour l’enseignant et accepter de s’y engager pour l’élève peut nécessiter un changement de point de vue sur l’apprentissage. Dans l’expérience, l’élève est auteur et acteur, l’enseignant est un guide. Pour l’enseignant, c’est aussi accepter que l’élève n’apprenne pas forcément ce qui était prévu qu’il apprenne. C’est l’accompagner dans un cheminement vers sa propre pensée et éveiller sa curiosité d’apprendre pour trouver peut-être des réponses à des questions qui s’étaient ou non explicitement posées. Je citerai à ce propos Jacques Gaillard [18] qui rappelle que l’on peut « apprendre à se dégager, même ponctuellement, en tant qu’enseignant du besoin de transformer l’élève pour lui déléguer, par des cadres d’expériences exigeants, l’expérience singulière de ses propres apprentissages ». Pour l’élève, s’engager dans une expérience s’apprend. Il faut porter attention au processus, à ce qui est en train de se passer, et non au résultat. Ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas de résultat, mais que le résultat advient de l’expérimentation. C’est accepter d’aller vers l’inconnu, de lâcher le contrôle sur l’action.

15La qualité d’une expérience, c’est d’être unique et de se renouveler chaque fois. Personne ne peut enlever ni contredire l’élève dans l’expérience qu’il vient de faire. Elle lui appartient en propre et fonde son pouvoir d’agir sur le monde. Apprendre à vivre corporellement dans l’expérience, c’est-à-dire à faire dialoguer l’intelligence du corps, la conscience et la pensée, est une chose que les techniques somatiques par l’exploration de l’intelligence du corps et la danse contemporaine par la démarche de création peuvent permettre quand l’enseignant en a le désir, le courage et y est formé. Elles invitent à s’ouvrir au monde des sensations en travaillant sur l’identification de ce que ça me fait. Le ça étant l’éprouvé de l’expérience. Expérience de spectateur, expérience de danseur, expérience de créateur, expérience de compositeur, qu’est-ce que ça me fait ? Qu’est-ce que ça transforme en moi, en termes de perception, en termes de culture du corps, de discours ? Pour cela, on dispose d’un certain nombre d’outils répertoriés : le toucher et le développement de la proprioception, la visualisation, l’imagination et les informations anatomiques. Ces outils permettent d’activer de nouvelles perceptions qui élaborent de nouveaux schémas moteurs et ainsi enrichissent les réponses possibles. Faire l’expérience d’un corps vivant en sentant, ressentant les flux qui le traversent et deviennent moteurs de l’action, c’est devenir acteur et auteur de sa vie.

Enjeux ressentis

16Faire l’expérience de l’ouverture au monde sensoriel et au développement du sens du mouvement comme lieu de l’apprentissage en tant qu’éducation à la santé, étayer le développement du sujet vers l’autonomie et vers un accès à l’intériorité conscient et guidé comme enjeu de civilité-citoyenneté.

Installer un nouveau rapport au temps, démocratiser l’accès à l’intériorité, apprendre l’usage du silence

17Apprendre à décélérer, le travail d’écoute nous y invite. Pour sentir ce qui se passe, pour construire ou reconstruire le lien à nos sensations, il faut ralentir le geste, jouer avec l’effort minimum. Beaucoup de ce travail se passe en décharge pondérale, allongé au sol pour trouver le lien à la gravité, pour lâcher les muscles superficiels. Cela permet de se centrer, de décaler le passage des émotions et de faciliter l’accès à l’intériorité. Le silence n’existe pas, il faut le créer, l’écouter, le goûter, en distinguer les différentes épaisseurs. Cela s’apprend.

18Si la santé est un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité, alors cet état doit être reconnu, ressenti et on peut, on doit développer les outils nécessaires à cet étayage. Le sentiment même de soi pour reprendre l’expression de Damasio [19] en fait pleinement partie, à partir du corps propre.

Développer la notion d’usage de soi, empowerment et individuation

19Travailler les yeux fermés propose une nouvelle perception de soi. Les yeux, sens premier, sens du contrôle et du jugement, exercent sur nous un pouvoir de contrôle moteur et d’ajustement nécessaire, mais on peut apprendre aussi à développer les autres sens, dont celui du mouvement, le plus important pour nous, ici. Il s’agira par exemple de se détacher de la cognition, d’apprendre à découvrir les sensations qui fournissent des supports internes. Puis, dans un deuxième temps, il s’agira d’apprendre à dialoguer avec la conscience et la cognition. L’ancrage sensoriel ainsi proposé et provoqué apporte un potentiel d’agir sur soi et sur le monde nommé en anglais, l’empowerment. « Processus de subjectivation, l’autorité interne des individus s’appuie sur leurs capacités de discrimination sensorielle et sur leurs capacités de pensée critique, elle-même tributaire du développement d’une éthique de l’existence [20]. »

20Les méthodes d’éducation somatique reposent sur l’étude et l’intégration de patterns moteurs ancestraux [21] qui sont génériques à toutes les cultures, et qui nous mettent en relation avec le vivant de la planète. Le travail s’appuie sur le sens de soi et l’acte d’individuation et le développe dans le respect des autres et de leur différence. L’expérience est toujours individuelle et reconnaître la sienne permet de reconnaître celle de l’autre. Si les techniques somatiques stimulent le sens de soi, c’est un soi en relation qui interagit. Il ne s’agit pas d’individualisme, mais d’individuation. L’individuation est un acte de développement qui doit s’effectuer tout au long de la vie afin que la personne grandisse intérieurement. L’individualisme est une manière de vivre en mettant le soi au centre de l’existence et en négligeant le rapport à la collectivité ou à la communauté [22]. Chacun a besoin de s’individuer et chacun vit le processus. L’enjeu est de créer les conditions qui permettent à l’élève cet acte d’individuation. L’appropriation du soi et le chemin d’autonomie à parcourir en sont les enjeux éducatifs.

21Apprendre un bon usage de soi [23], cultiver des pratiques pour être bien, désirer des actions de prévention est plus répandu dans les classes sociales les plus aisées [24]. L’école peut faire découvrir à tous, ce potentiel corporel. En mobilisant le corps conscient, le travail somatique propose puis provoque un usage du silence qui fait souvent défaut dans les pratiques scolaires, mais aussi familiales. Pourquoi l’apprentissage de l’usage et de l’écoute du silence serait-il réservé à certains habitus sociaux ? Éprouver et reconnaître la possibilité de réaliser des mouvements avec le moins d’effort possible voire sans effort, comme l’enseignent certaines méthodes, est un changement de paradigme dans le monde sportif et dans le monde de l’école aussi.

22Les ancrages liés à l’accès à l’intériorité, le développement de supports internes permettent l’amélioration de la confiance et de l’estime de soi. On agit vers un bien-être corporel et vers le développement d’une autorité interne, « apprendre à sentir ce que l’on fait, à savoir ce que l’on sent, ne plus se considérer comme un objet, mais la créatrice de sa propre vie ». Ainsi, aider l’élève à cheminer vers ce qui est important pour lui [25]. En s’ouvrant au domaine sensoriel et à la perception, d’autres chemins moteurs se créent dans l’exploration. Si nous changeons notre perception, c’est notre état somatique qui est changé et notre rapport au monde devient changé. Apprendre, c’est changer, changer permet de se développer. L’École est le lieu privilégié de cette ouverture vers le monde lieu de l’accès au monde des savoirs. Comment stimuler le désir d’apprendre chez chacun de nos élèves si ce n’est en le reconnaissant d’abord tel qu’il est et en l’aidant à identifier quel chemin il désire parcourir ? En proposant des expériences à vivre sans assujettissement à un quelconque résultat, l’enseignant propose de se tourner vers le processus d’apprentissage et de développement. En ne faisant aucun cas du résultat, il détourne l’esprit du but de l’exploration, il détourne les attentes de l’élève, et ne propose que l’étude de ce qui est là. Le but devient l’exploration et non la performance. L’accent est mis sur le contexte.

23Cependant, la société tout entière est tournée vers le résultat, mais est aussi avide de l’instant présent et de vivre avec des sensations de plus en plus fortes. Est-il possible de tenir ces deux axes simultanément sans chercher la fuite en avant du toujours plus ?

Écologie corporelle, lien à la Terre

24Science des relations ou interactions des individus et de leur milieu, l’écologie au sens large invite à étudier le vivant parmi le vivant, le vivant en relation au vivant. L’écologie invite aussi à trouver un équilibre entre les différents habitants de la Terre, humains, animaux, végétaux pour pouvoir durer. Les pratiques somatiques y trouvent naturellement leur place en activant le « sentir » de la personne en interaction avec le milieu environnant. Si l’élève adhère à la pratique, cela peut stimuler une sensibilité au vivant, au milieu environnant et ainsi développer une sensibilité écologique, recherche d’une nourriture saine, d’origine biologique, habitat sain, matériaux écologiques et chasse aux ondes, santé par médecine naturelle et thérapie manuelle privilégiée.

25Culturellement, les pratiques physiques ont au cours du XX^e siècle glissé vers une appropriation de plus en plus poussée, voire intégrative, des éléments passant de pratiques de réalisation de soi à partir de l’épreuve compétitive en se mesurant à l’autre à des pratiques de réalisation hédoniste visant le plaisir et le sentiment d’exister par la singularité [26]. En deçà, les pratiques somatiques nous invitent à descendre rechercher dans le corps substrat les éléments d’appartenance à l’évolution du vivant ou à la terre mère : conception de l’eau primordiale, des fluides du corps, de matières de corps (os, nerf, vaisseaux, organes…). « Du point de vue de l’évolution, les reptiles volants utilisaient les trois premiers doigts de la main pour la préhension et l’escalade [27]. » De nombreuses images du livre de B. B. Cohen illustrent le rapport entre les animaux et les humains [28]. Elles invitent à une très forte individuation et singularisation par l’embodiment et dans ce sens aussi collent à ces nouvelles tendances.

26La notion d’interrelation et le modèle systémique au cœur du principe écologique sont mis en œuvre par l’invitation à observer et sentir la relation complexe qui est tissée entre notre intérieur et l’extérieur, entre notre histoire et le présent, entre le réel observé et l’imaginaire de soi et aussi sur le plan fonctionnel, comment une poussée à un endroit du corps engendre un mouvement dans une autre partie du corps. On y retrouve les lois systémiques, une partie du tout est en relation avec chacune des autres parties même sans lien direct ; le tout est plus que la somme des parties. Observer la manière dont on agit avec et sur l’environnement par le lien à la gravité terrestre et à l’espace, à l’air et au ciel. Cette sensibilité devient et intègre une sensibilité accrue à la qualité de vie.

Écologie corporelle, un usage de soi

27L’accent mis sur le développement de la sensation de soi, de la sensation de confort et l’ouverture à ses besoins fondamentaux, l’apprentissage, l’écoute, la reconnaissance et l’usage du principe de nécessité invitent à une prise de conscience de son action sur l’environnement et sur soi-même. Cela invite à l’autorégulation, à développer une forme d’écologie du soi, un rapport équilibré à soi-même. Modération et intériorisation des désirs qui sont plus reliés aux besoins et moins aux stimuli extérieurs.

Conclusion

28Actuellement, la pratique des techniques somatiques traverse l’entraînement du danseur, mais se développe aussi dans l’espace social. Elles invitent par le guidage du praticien à se vivre autrement, à incorporer, à s’incarner. Il s’ensuit un équilibre du système nerveux, un développement de la sensibilité, une ouverture à soi-même, à ses désirs profonds. Le travail permet d’inscrire de la conscience dans le corps en mouvement, de la subjectivité dans la relation, le développement d’une autorité interne, une connaissance de soi tournée vers la santé qui paraît source d’intérêt pour le champ de l’EPS et de l’école. L’usage du corps qui s’y fait renforce la notion d’éducation physique, d’une éducation par le corps, à partir du corps et pour une corporéité épanouie inscrite en conscience dans le rapport à l’environnement et aux autres.

29Si l’on va plus avant et que l’on fait confiance au corps, à sa pensée, à sa parole, le cours de la vie peut s’inverser et c’est une voie d’accès à l’incarnation de la pensée chinoise, un corps souffle d’énergie, champ de force qui prend forme en se condensant à la naissance et « s’expand » dans l’univers à la mort [29]. L’intelligence du corps est reliée au flux de la Vie. Écologique, car c’est la mise en relation qui est au centre de l’expérience. Relation intérieur-extérieur ; relation à l’autre-même et l’autre-Autre. Cela peut aider à appréhender le groupe de manière plus horizontale (réseaux, relations égales, acceptation de la différence, logique participative). Cela active la relation au Vivant, au Cosmos et interroge la dualité avoir/être, ressentir/faire, processus/résultat, qualité/quantité. Et ainsi, rêver d’une écologie corporelle où, pour paraphraser Bateson, « la santé, l’éthique, l’esthétique et le sacré sont reliés, voire en un certain sens identiques » et sont corps [30].