1La fin des années soixante et le début des années soixante-dix représentent un moment particulier durant lequel s’accélèrent les « mutations du regard [1] » porté sur le corps. Cette période de contestations radicales et de remise en cause de la société, accompagnant en France les évènements de mai 1968, est particulièrement propice au renouvellement de la culture. La volonté de rupture vis-à-vis des impératifs économiques et de l’idéologie libérale, l’idée que l’utopie peut s’incarner dans la réalité sociale pour fonder une société plus juste, la volonté de faire exister davantage le sujet et de favoriser son épanouissement, le refus d’une soumission aveugle à l’autorité, sont autant d’éléments qui militent pour l’émancipation des individus en impliquant leur corporéité [2]. Car c’est aussi à travers les corps que se manifeste une contre-culture [3] qui confirme l’imbrication étroite du culturel et du politique [4]. Le vaste domaine des pratiques physiques et artistiques ne reste donc pas étranger aux débats sociaux, notamment lorsqu’ils interrogent des thématiques aussi sensibles que celles de la libération, de l’éducation, de l’expression de soi, de la relation avec autrui ou encore du désir.

2En portant la focale d’analyse sur le Groupement de recherche en expression corporelle (GREC), qui déploie son activité à l’Institut régional d’éducation physique et de Sport (Ireps) de Toulouse entre 1968 et 1976, l’ambition est de mettre à jour les fondements des discours exprimés autour du renouvellement de la culture physique et, plus largement, d’une nouvelle représentation de l’être à former [5]. Ce niveau d’échelle, concernant un domaine de formation universitaire restreint à une académie délimitée, est propice à l’étude des formes de justifications scientifiques ou éthiques telles qu’elles sont utilisées en situation [6]. Le GREC est créé en décembre 1968 par des étudiants et étudiantes de l’Ireps de Toulouse sous la conduite d’un enseignant : Jean-Bernard Bonange. Les propositions faites, à partir de la pratique de l’expression corporelle, du mime, du jeu et de l’expression théâtrale promeuvent l’affirmation d’un désir de créativité et de réflexivité. Elles s’appuient sur une expérience autogestionnaire de formation, procèdent à l’expérimentation des pédagogies non directives en récusant l’intérêt des formes d’éducation physique et sportive (EPS) basées sur l’apprentissage de gestes normés et stéréotypés, et s’inscrivent, plus généralement, sous l’angle d’une contre-culture réfractaire à la logique de rendement prêtée à la civilisation moderne. Notre étude cherche alors à mieux comprendre la manière dont le GREC traduit une forme de contestation « par corps » visant à valoriser à l’université, dans le système scolaire et dans la société, une nouvelle manière d’être au monde, d’agir, de ressentir, tout en répondant en écho aux évolutions touchant parallèlement différentes formes artistiques telles que le théâtre, la danse ou la musique.

3La démarche d’analyse socio-historique privilégiée [7] consiste à observer le travail mené par les acteurs pour justifier leurs conduites et rendre raison de leurs pratiques [8]. Rejoignant Bernard Lepetit, les pratiques sont ici définies sous l’angle des techniques, mais aussi des actions, des enjeux de pouvoir et de savoir, des normes et des valeurs [9]. Il s’agit d’étudier et de reconstituer les opérations critiques mises en œuvre tout au long de l’expérience du GREC en partant de l’idée que tout savoir est intimement lié à des logiques de pouvoir, qui relèvent à la fois d’une vision idéale du monde social et de la place de l’homme dans la société. Cette posture théorique, que Foucault a posée à un niveau structural et général [10], est ici adoptée à un niveau plus contextualiste. La formation des professeurs d’EPS, au sein de laquelle s’exprime la majeure partie des positions du GREC, apparaît ainsi comme un espace ou champ stratégique pour des acteurs dont il faut identifier les prises de position et les connaissances valorisées tout en considérant qu’ils reflètent des débats plus généraux exprimés au même moment dans la société [11].

4Nous développons l’hypothèse selon laquelle le GREC est le symptôme d’un mouvement profond de renouvellement des représentations du corps détaché du technicisme et de l’impérialisme du corps-instrument. Issu d’un contexte politique et idéologique de contestation, il promeut l’expression corporelle comme forme contre-culturelle cherchant à favoriser l’émancipation des individus et à agir sur l’ordre social. Notre démarche d’analyse implique, dès lors, l’étude située du rapport qui s’est établi entre cette logique de rupture – une animation en expression corporelle – et un lieu institutionnel de formation : un Ireps qui mue parallèlement en Unité d’enseignement et de recherche en éducation physique et sportive (Uereps). Afin d’entendre la parole des acteurs et de relever les formes de justifications utilisées, le corpus étudié s’appuie sur la revue Les cahiers du GREC publiée par ses membres entre 1969 et 1975. Cette source est complétée par d’autres documents d’archives (Revue EP&S [12], revue de l’Ensep, Bulletin de la SFERPM, textes officiels d’EPS) permettant de mieux situer le positionnement de l’expression corporelle dans ce secteur éducatif. De nombreux entretiens, auprès d’acteurs ayant participé au GREC, l’ayant côtoyé ou s’y étant opposés à l’Ireps de Toulouse, viennent compléter le recueil de données [13].

I – La diffusion de l’expression corporelle dans les années soixante

5Les premières productions relatives à l’expression corporelle, éditées dans les revues professionnelles d’éducation physique ou exprimées dans le cadre des formations d’enseignants, sont marquées par la montée progressive de justifications s’appuyant sur les thèmes de la libération des corps, de la créativité, ou plus largement de la remise en cause d’une société privilégiant une logique de rendement aux dépens d’une quête d’épanouissement. Elles mobilisent des références théoriques en sciences humaines et sociales tout en militant pour la création artistique à travers la danse, la musique, ou encore le théâtre [14]. L’expression corporelle est ainsi diffusée, dès le milieu des années 1960, à la frontière de l’art, de l’éducation et de la psychomotricité. Bien que la pratique soit relativement polymorphe, les rhétoriques déployées expriment une démarche synergique en décalage avec des formes d’enseignement technocentrées et s’inscrivent, au moins pour partie, dans une logique contre-culturelle. Le thème de la « libération corporelle » est d’ailleurs l’argument commun aux discours exprimés. Ainsi en 1964, Monique Bertrand, professeure à l’École normale supérieure d’éducation physique et sportive (Enseps) jeunes filles, évoque un « retour aux sources » impliquant « les possibilités expressives du corps [15] ». La même année, Christiane Boucquey propose des « formes de mouvement d’expression spontanée » afin de libérer l’enfant des inhibitions liées à l’influence « dépersonnalisante et normalisatrice de la civilisation technico-matérialiste [16] ». Charles Bensoussan, quant à lui, envisage « l’expression corporelle » comme une « éducation corporelle totale » qui implique une « mise en disponibilité psychique » favorisant l’épanouissement de la personnalité [17]. Ces premières réflexions incitent Michel Bernard, agrégé de philosophie et professeur à l’Enseps jeunes gens, à interroger cette pratique [18]. En s’appuyant sur une approche phénoménologique, il justifie son usage par le regard innovant qu’elle permet de porter sur le corps. Ce dernier apparaît comme un instrument de libération de la spontanéité individuelle et un support de culture artistique utile à l’équilibre psychologique et moral de l’individu. En 1966, le dossier spécial consacré par la Revue EP&S à la danse donne l’occasion à plusieurs auteurs de pointer l’importance d’activités valorisant l’expression, l’émancipation, la construction personnelle ou encore l’émotion [19]. Claude Pujade-Renaud y présente notamment la « modern dance aux USA » en soulignant l’intérêt éducatif de la « dé-technicisation » et de la création dans un secteur scolaire marqué précisément par le primat de la technique [20]. Au début de l’année 1968, Robert Cuq, agrégé de philosophie et ex-professeur de psychopédagogie à l’Enseps jeunes filles, insiste à son tour sur l’intérêt de ces nouvelles démarches valorisant l’imagination et l’expressivité, qui doivent être perçues selon lui comme un facteur de libération [21]. Bien que l’argumentaire trouve désormais une certaine audience, il faut souligner que les propositions accompagnant l’émergence de l’expression corporelle occupent une place mineure dans la Revue EP&S, par rapport à l’ensemble des articles consacrés à l’enseignement des pratiques sportives. Entre 1964 et 1968, seules une dizaine de publications concernent ce domaine d’activité, contre plus de 500 consacrées, pour l’essentiel, aux sports de compétition.

6L’intégration de l’expression corporelle à l’Ireps de Toulouse est due à l’initiative d’un tout jeune professeur : Jean-Bernard Bonange. Son parcours biographique éclaire particulièrement l’essor de ce genre de pratiques [22]. Fils d’un enseignant maître d’éducation physique, il rencontre l’expression corporelle dans les années cinquante, à travers les veillées dans les colonies de vacances dont son père est directeur. Il fréquente également, entre 1964 et 1968, le réseau bordelais sur l’expression et collabore à La main ouverte, revue articulant des approches d’expressions vocale, picturale, théâtrale et chorégraphique. Ce réseau profite d’une dynamique intégrant les travaux de psychologie et de psychanalyse tout en étant sensible aux propositions pédagogiques d’Arno Stern [23] ou de Michel Small [24]. Parallèlement, sa participation aux Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (Céméa) lui permet de se former aux pédagogies nouvelles, mais aussi de croiser Miguel Demuynck, fondateur en 1949 du théâtre de la Clairière, ainsi que Georges Dobbeleare, auteur de Pédagogie de l’expression (1961). Bien que ses études à l’Ireps soient centrées sur l’analyse technique et pédagogique des pratiques sportives et sur les connaissances physiologiques du corps humain, Bonange bénéficie des cours de Raymond Murcia, professeur au Creps de Bordeaux. Ce spécialiste des sciences humaines lui fait découvrir les travaux en psychomotricité de Le Boulch, Lapierre et Aucouturier, les premières publications en psycho-socio-motricité de Parlebas, la psychopédagogie de Piaget, les pédagogies non directives de Carl Rogers et la psychanalyse [25]. Entre 1964 et 1969, il assiste également au festival SIGMA d’arts contemporains de Bordeaux où il découvre le Living Theater, le Bread and Puppet et le Odin Teatret, troupes américaines qui mobilisent le corps comme moyen d’expression et révolutionnent la pratique théâtrale en exprimant une violente critique sociale et politique. Ce parcours biographique serait incomplet s’il n’était fait mention des évènements de mai 1968, qui contribuent indéniablement à son engagement en faveur de l’expression corporelle selon une démarche politique. Sans être syndiqué, Bonange est en première ligne dans la mobilisation étudiante à Bordeaux. Il fait partie des animateurs d’assemblées générales durant sa dernière année d’étude (P2C) et participe activement à la remise en cause générale de la société. Il construit alors un sens politique qui le conduit à rejoindre la tendance d’extrême gauche très critique vis-à-vis du pouvoir politique, dite de l’École émancipée du Syndicat national des enseignant d’EPS, lorsqu’il devient enseignant [26].

7Sa réussite au concours du Capeps en septembre 1968 [27], lui permet de postuler à l’université de Toulouse. Il est recruté à l’Ireps le 12 novembre 1968, jour du vote de la Loi d’orientation, dite Edgar Faure, réformant administrativement le système universitaire français. Ce type d’institut, contribuant à la formation des enseignants d’EPS, a un statut particulier : placé sous tutelle de la faculté de médecine, il ne dispose pas de cursus diplômant [28]. Le décret d’application de la Loi d’orientation publié le 10 avril 1969, rompt avec ce fonctionnement en harmonisant les structures universitaires. Il fixe les nouvelles modalités d’organisation des 14 Ireps, qui constitueront désormais des Unités d’enseignement et de recherche en éducation physique et sportive (Uereps). Il leur donne néanmoins un statut dérogatoire afin de leur permettre de préparer au mieux l’intégration universitaire et l’autonomisation. Ce contexte « d’universitarisation » provoque à la fois un grand enthousiasme chez les formateurs en quête de reconnaissance, mais aussi d’importantes tensions selon les options techniques et/ou théoriques privilégiées. Au moment où s’engage cette mutation, l’Ireps de Toulouse est présidé par le professeur de médecine Montastruc, mais techniquement dirigé par le professeur d’EPS Claude Mouret entouré de plusieurs collègues : Nakache, Touboul, Rivière, Alexandrini, Viguié, Le Camus, etc. Les témoignages recueillis soulignent des tensions parfois vives entre trois groupes de formateurs distincts. D’une part, les spécialistes d’une approche pédagogique et technique des activités sportives qui dominent ce cadre de formation au Capeps et imposent une pédagogie du rendement et du contrôle [29]. Ils forment les étudiants à l’enseignement des contenus sportifs diffusés majoritairement en EPS en application des Instructions officielles de 1967. Ensuite, les professeurs de la faculté de médecine, qui expriment une approche anatomo-physiologique du corps humain mais interviennent de moins en moins dans les débats sur la formation. Enfin, quelques formateurs sensibles au renouvellement des conceptions de l’EPS qui s’appuient davantage sur les sciences humaines [30]. La période étudiée s’inscrit donc précisément au moment où commencent à se discuter les modes de coordination ayant constitué jusque-là le groupe professionnel des enseignants d’EPS sur une visée à dominante technico-pédagogique [31]. Recruté à Toulouse, Bonange a l’occasion de s’impliquer activement en tant que propagandiste d’une nouvelle forme d’éducation du corps plus ouverte aux théories scientifiques et à la dimension artistique. Dès son arrivée à l’Ireps, il propose d’ouvrir un atelier d’expression corporelle. Ce projet est refusé par l’équipe de direction dans le cadre des enseignements mais autorisé dans l’Association sportive scolaire et universitaire (ASSU). La pratique est ainsi officialisée tout en restant en marge de la formation. Elle trouve peu de soutien dans l’institution, mis à part les deux professeures de danse et un professeur de combat décrit comme relativement marginal [32].

8Cette initiative s’inscrit dans un contexte politique conflictuel, notamment en raison du décalage entre le fonctionnement universitaire et les dispositions des nouveaux publics accédant en masse à l’enseignement supérieur [33]. Les débats sur la réforme subissent l’impact de mai 1968 et de la vague contre-culturelle qui l’accompagne [34]. L’Ireps de Toulouse est fortement touché par le mouvement de contestation étudiant [35]. Durant l’année universitaire 1968-1969, les assemblées générales se poursuivent, les hiérarchies sont contestées et les murs régulièrement souillés de graffitis. La création du GREC accompagne ce climat de tension en étant portée à la fois par Jean-Bernard Bonange, dont on a souligné la participation au mouvement de mai 1968, et par certains étudiants qui œuvrent très activement à la remise en cause du système universitaire. Selon les témoignages croisés de Mouret et Bonange, ceux qui rejoignent l’expression corporelle appartiennent d’ailleurs au groupe le plus en conflit avec l’institution : « Ce sont des contestataires, anti-sportifs, artistes, rêveurs et déviants de tout acabit [36]. »

9L’atelier d’expression corporelle a un succès immédiat. Il accueille un groupe d’une trentaine d’étudiants dès la première année. Le GREC attire également des enseignants, des psychologues, des instituteurs et fonctionne parallèlement en organisant des séminaires, des stages et des réunions. Parmi ses membres, il faut signaler quelques acteurs particulièrement engagés dont les trajectoires sont marquées par le climat de revendication politique. Pierre Fidelle fait partie des animateurs de la première heure. Cet étudiant de l’Ireps à peine plus âgé que Bonange, a réalisé un cursus de psychologie avant de se réorienter. Ses formateurs l’ont initié à Marx et lui ont apporté un regard critique. Il est sensibilisé à l’apport des sciences humaines ainsi qu’à la dimension pédagogique de l’expression corporelle [37]. Patrick Ségalowitch, quant à lui, est recruté comme enseignant au Creps de Toulouse à la rentrée 1968-1969. Il rejoint le GREC, avec son épouse Patricia. La trajectoire de cet ancien étudiant de l’Ensep est marquée par sa rencontre avec la psychomotricité de Jean Le Boulch. Il est également influencé par Boris Fraenkel, traducteur de Marcuse et figure du trotskisme français. Jeune professeur, il adhère au SNEP et rejoint les courants critiques à l’égard de l’EP officielle en se rapprochant de la Tendance du manifeste, puis de l’École émancipée, engagées dans la lutte des classes [38], où il côtoie Jean-Marie Brohm et Pierre Laguillaumie [39]. On peut également citer, à titre d’exemples significatifs, Guy Tonella ou encore Jean-Louis Blein, étudiants à l’Ireps de Toulouse, dont les témoignages confortent clairement les liens établis entre le GREC et le mouvement de contestation de mai 1968, ainsi que l’intérêt pour la psychomotricité et l’importance accordée à la démarche de création artistique [40].

II – Le GREC : une « fabrique des savoirs » en rupture avec l’institution

10La diffusion de l’expression corporelle s’inscrit dans un contexte de crise relative aux savoirs du corps, savoirs qu’elle alimente en retour par des propositions inédites, voire subversives. En résonance avec les mouvements de contre-culture, qui cherchent notamment à déconstruire l’ordre symbolique sexué, qui rejettent le cloisonnement des hommes et des femmes et incitent à la libération des corps et à l’expression du désir [41], le GREC instaure immédiatement la mixité. Il rompt délibérément avec les modèles traditionnels de formation des professeurs d’EPS : « Nous, les hommes, on faisait sports de combat et les filles faisaient danse, dans les emplois du temps on était séparés comme ça ! Elles n’avaient pas le droit aux activités de combat et nous, on n’avait pas le droit à la danse [42]. » L’expression corporelle offre ainsi une enclave qui permet aux étudiantes et étudiants une pratique commune : « Ils la connaissent la mixité, hein, dans la vie, mais dans l’institution de l’éducation physique, non. C’est-à-dire de se retrouver garçons et filles sur des activités qui engageaient le corps c’était une innovation radicale [43]. » Cette posture militante, bien que tolérée par la direction de l’Ireps, suscite la critique chez certains formateurs dénonçant le caractère immoral d’une activité qui, par les contacts qu’elle autorise, est suspectée de favoriser une pratique de « touche-pipi [44] ». L’acte fondateur de l’expression corporelle à l’Ireps met donc en évidence un premier moment de tensions dans la mesure où elle s’inscrit en rupture avec des structures de formation qui confortent les stéréotypes sexués [45].

11Le mode de fonctionnement instauré par Bonange est directement inspiré d’une logique de cogestion qui répond aux revendications des étudiants et diffuse dans l’espace universitaire depuis mai 1968 [46]. C’est dans ce cadre que le Groupe d’expression corporelle de l’Ireps de Toulouse se transforme, dès le début de l’année 1969, en Groupe de recherche en expression corporelle (GREC). Cette appellation, par un jeu de mots, permet d’introduire dans le monde de l’éducation physique une référence intellectuelle classique : « “On fait du grec”, on disait ! [47] » Elle affirme surtout une volonté de réformer l’université en impliquant directement les étudiants dans une démarche active de production de savoirs sur le corps, sur l’art et sur la pédagogie [48]. Il s’agit également de lutter contre le conditionnement et la discipline des corps qu’impose une formation décriée car autoritaire, sportive et techniciste. Comme le note Bonange, « Pour l’étudiant de l’Uereps, venir à cette expérience corporelle, n’est pas neutre. La plupart des participants y projettent plus ou moins clairement leur désir d’ouverture et de changement lié à l’insatisfaction qu’ils ressentent dans leur formation [49]. » Cette volonté réformatrice transite par le souhait de produire et de diffuser des savoirs à destination des autres étudiants, enseignants et formateurs. La publication d’articles, envisagée comme instrument de lutte, est une des voies suivies par le GREC. Dans la droite ligne d’une démarche autogestionnaire, le groupe décide de réaliser sa propre revue. Elle s’intitule Les Cahiers du GREC et répond en écho, à sa manière, aux Cahiers de Mai parus en juin 1968 pour accompagner la lutte des ouvriers contre l’exploitation capitaliste. Cinq Cahiers du GREC sont publiés entre avril 1969 et avril 1971, puis deux autres en 1972 et 1975 [50]. On peut y ajouter un article qui paraît dans le Bulletin de liaison des Enseps en décembre 1969 [51] et un article publié dans le Chrono enrayé puis reproduit dans le Bulletin de la SFERPM en 1977 [52]. Dès le premier numéro des Cahiers du GREC, le succès oblige trois tirages supplémentaires pour fournir différents Ireps, Creps et Écoles normales d’instituteurs, révélant ainsi « l’état de besoin qu’il y avait dans les milieux pédagogiques [53] ». Comme le souligne Bonange, face à l’universitarisation de la formation des professeurs d’EPS « …les formes nouvelles de l’enseignement et de la recherche sont à mettre en place [54] ». Selon la formule inspirée par Pierre Parlebas, il s’agit de « faire de l’étudiant un chercheur afin qu’il devienne un découvreur [55] ». Par l’alternance des temps de mise en jeu du corps et d’analyse des productions, le GREC se présente comme un dispositif réflexif diffusant des formes intellectualisées d’enseignement de l’exercice physique et des discours critiques vis-à-vis des institutions. Il accorde une grande place à la création artistique et se situe donc en contrepoint d’une éducation sportive et techniciste. Les supports utilisés sont variés : danse, chorégraphie, pantomime, théâtre, travail avec masque. L’essentiel est toutefois moins dans les formes gestuelles et les techniques mobilisées que dans l’implication consciente d’étudiants conduits à théoriser leur pratique.

12Plusieurs historiens ont souligné l’influence du contexte de critique politique et économique sur le développement académique des sciences humaines et sociales [56]. Le positionnement du GREC confirme ce constat, en étayant sa volonté de rupture vis-à-vis de la formation par des connaissances sur le fonctionnement psychologique des individus qui justifient en retour son implication sociale. La démarche mobilisée dans les Cahiers du GREC s’appuie ainsi sur la critique du caractère réducteur et émietté de l’EP traduisant « un corps morcelé [57] » : le corps instrument occultant le corps vécu. Si l’essor des sciences humaines conduit à ce que de nombreux auteurs diffusent ce type de discours [58], la référence aux travaux de Pierre Parlebas est initialement privilégiée à partir de l’approche psycho-socio-motrice qu’il commence à développer [59]. La critique politique et sociale est également au cœur de l’argumentaire diffusé, confirmant que le renouvellement des savoirs s’accompagne d’une lutte de pouvoir [60] : « Dans un monde rationalisé et technicisé, on bâillonne l’individu en l’empêchant de jouer ou en le plaçant uniquement en situation de jeu fade, tronqué sinon corrompu [61]. » Le projet vise « l’élaboration théorique d’une pédagogie de l’expression corporelle [62] » ayant pour triple objectif : la prise de conscience du moi corporel et de la richesse psychomotrice ; la découverte d’un langage corporel individuel et au sein du groupe ; et l’utilisation de ce langage dans une perspective de communication et de création. Les réquisitoires à l’encontre des pédagogies sportives, tant par les défenseurs d’une approche psychomotrice que par les partisans d’une critique politique radicale, alimentent la rhétorique mobilisée par le GREC. L’enjeu idéologique est crucial : « L’éducation physique, telle qu’elle est conçue actuellement, s’intègre dans un système politique capitaliste. On canalise les énergies qui pourraient être dangereuses, on oblige les enfants à se plier à l’autorité, on les éduque à la contrainte, on parle toujours de rendement, d’efficacité […]. À cela je voudrais opposer la création de chacun, la liberté de chacun. Je ne veux pas apprendre des techniques, mais éveiller la sensibilité [63]. » De fait, la dimension épistémique du discours se double d’un positionnement à l’extrême gauche de l’échiquier politique, s’éloignant ainsi de la posture plus neutre adoptée par Parlebas. Le propos envisage clairement l’expression corporelle comme instrument de lutte contre l’oppression : « Au même titre que le cinéma, la peinture ou les lettres, je le vois comme un moyen de faire prendre conscience à l’individu de son aliénation au sein d’un système, c’est pour toutes ces raisons que j’ai fermement l’intention de l’utiliser en EP [64]. »C’est une logique de « disciplinarisation des corps [65] » qui est contestée. Selon le GREC, le sport de compétition « exclut la problématique corporelle de la personne et élimine la densité vécue de la corporéité,et notamment ses dimensions sexuelle et fantasmatique [66] ». Si, comme l’exprime Guy Lafargue [67] en rejoignant le discours critique de la revue d’extrême gauche Partisans [68], la société valorise « des sportifs qui ne sont que des muscles stéréotypés [69] » et si l’éducation physique est « soumission de la volonté et du muscle à la performance [70] », alors, il s’agit de réintroduire, par l’expression corporelle, « l’affectivité là où elle avait été évacuée [71] ». En tant que porteur d’un projet contre- institutionnel, d’une démarche de contestation idéologique et d’une dynamique instituante en éducation physique, le GREC entend rompre avec la normativité performative et productiviste du corps sportif en proposant un dispositif de « déconditionnement » qui transite par « l’expression créatrice [72] ». Cette posture suscite des tensions importantes avec certains formateurs de l’Ireps de Toulouse spécialisés dans les approches sportives [73]. Bonange est même accusé de vouloir « tuer l’éducation physique [74] ».

13Dans cette perspective, les sciences humaines sont pour le GREC un levier efficace permettant de justifier l’évolution des contenus de formation tout en agissant sur la société. La motricité expressive représente une médiation pour dépasser le dualisme cartésien par l’affirmation de l’acteur perçu dans sa totalité agissante. La référence à la phénoménologie merleau- pontienne [75] nourrit ainsi la critique des représentations analytiques du corps en mouvement. En soulignant que l’individu doit se voir et se sentir agir pour mieux comprendre et diriger sa conduite, la phénoménologie de l’expression du corps répond à la phénoménologie de la perception et promeut une approche de la totalité du vécu comme manière d’être au monde [76]. La proximité de la démarche avec les propositions issues de la psychomotricité est manifeste [77]. Les orientations conceptuelles se rejoignent sur la base de références conjointes tant dans la représentation de la motricité que dans la place accordée à la perception et à la conscience de l’individu. Dans le champ de l’EPS, c’est d’ailleurs le courant de la psychomotricité qui accueille le mieux les perspectives offertes par le GREC. Des liens étroits sont noués avec la Société française d’éducation et de rééducation psychomotrice (SFERPM) [78]. Au début des années soixante-dix, Bonange se rend aux séminaires organisés par cette société et animés par Lapierre, Aucouturier ou Murcia. De même, le GREC est convié à présenter l’expression corporelle dans le cadre des rencontres de la SFERPM d’août 1974. Parallèlement, les articles de Guy Lafargue tendent à rapprocher davantage l’argumentaire d’une démarche psychanalytique [79]. Cet auteur positionne ainsi le phénomène d’expression par rapport à la construction du moi, dans l’interaction entre une instance pulsionnelle (pulsions libidinales angoissantes) et une instance sociale (oppression et répression des institutions sociales). En tant que « point de levier des phénomènes de changement psychologique [80] », l’expression corporelle vise, selon lui, à « favoriser l’émergence d’un « moi » fluide, possédant une bonne capacité d’analyse des pulsions internes et de leurs interférences avec les institutions sociales [81] ». L’auteur se réfère au courant de la psychanalyse freudienne, mais aussi à Rogers, à Moreno, à la psychothérapie, à la sociothérapie, au champ de l’animation et de la pratique artistique.

14Ce cadre général de justifications théoriques et idéologiques alimente les tensions et discussions au sein des Ireps. Si les options théoriques, basées sur les sciences humaines, peuvent séduire certains formateurs, malgré le caractère parfois artificiel et réductionniste des propos [82], les orientations idéologiques heurtent davantage ; d’autant qu’elles entrent en dissonance avec les attentes des épreuves du Capeps, marquées par le primat des connaissances technologiques et des compétences psychopédagogiques dans les différentes activités physiques et sportives [83]. Comme le regrette Claude Pujade-Renaud, le GREC est considéré par les opposants à l’expression corporelle comme un groupe politique, plus ou moins anarchiste, dont les élucubrations scientistes portent préjudice à une discipline en quête de légitimité [84]. Selon Georges Vigarello et Serge Fauché, ce groupement sombre sur l’écueil du mythe et du fantasme qui fonde les justifications psychanalytiques et sociales à partir des éléments de discours critique accompagnant l’expression corporelle [85]. Sa dimension « libératrice » interroge les acteurs de l’éducation physique plus qu’elle ne parvient à les convaincre. L’argumentaire pose notamment le problème de la frontière entre l’animateur/éducateur et le psychothérapeute. Selon Laffargue, le rôle de l’éducateur n’est pas d’élucider, mais de créer un cadre permettant l’exploration de soi et de ses ressources dynamiques. Il doit cependant développer la « capacité à répondre aux manifestations régressives, lorsque celles-ci se manifestent chez l’enfant [86] ». Cette position psychologisante sous-tend une remise en cause radicale de l’éducation physique scolaire qui entre clairement en dissonance avec les orientations du sport éducatif, y compris dans les options théoriques les plus innovantes portées par Robert Mérand ou Jacqueline Marsenach [87]. Pour Bonange, toutefois, la perspective réformatrice est plus artistique que psychanalytique, ou, pour le dire autrement, elle est plus créatrice, esthétique et pédagogique que thérapeutique [88].

15Dans un domaine universitaire en mutation, la démarche engagée par le GREC consiste à établir un réseau avec des auteurs pouvant entrer en synergie afin de former un contre-pouvoir en vue de remettre en cause le poids des savoirs techniques et physiologiques dominants. Il s’agit de rencontrer les théoriciens ayant engagé des recherches en sciences humaines et sociales soit de façon empirique, soit dans le cadre des travaux menés dans les Enseps ou dans d’autres filières scientifiques. Cette position stratégique se concrétise par la volonté d’échanger avec diverses personnalités du champ de l’éducation physique. Les contacts avec Parlebas et la SFERPM ont déjà été évoqués. Des rencontres ont également lieu avec Mathilde Dumont et Monique Bertrand, enseignantes à l’Enseps jeunes filles, qui développent une démarche connexe en expression corporelle (et qui se produisent sur scène sous le nom de Pinok et Mato), ou avec Claude Pujade-Renaud, qui vient à Toulouse et implique Bonange dans la rédaction du chapitre consacré au GREC dans son ouvrage sur l’expression corporelle [89]. De même, des liens sont tissés avec Daniel Denis, qui publie en 1974 Le corps enseigné, dans lequel il déploie une démarche critique visant à saisir les interactions existant « entre le corps “agissant” […] et la structure du pouvoir […] qui fait de lui un corps “agi” [90] ». Sur la base d’une dénonciation de « l’impérialisme du corps instrument [91] », le GREC tisse un réseau rassemblant différents acteurs qui militent pour une vision différente de l’éducation physique, plus sensible au corps expressif. Ils se rejoignent autour du rejet des pédagogies normalisatrices et de la validation d’une « pédagogie aléatoire [92] ».

III – Des pratiques d’expression corporelle aux ambitions « réflexives »

16L’idéal d’émancipation de l’individu qui anime le GREC se traduit par des modalités de pratiques mettant directement en application les principes de découverte de soi, d’autonomie, de créativité et de rejet de l’autorité, tout en favorisant la réflexivité des participants. Il s’agit de « proposer à l’étudiant d’éducation physique de dépasser l’état de répétiteur pour devenir un créateur [93] ». Les séances d’expression corporelle présentent diverses situations qui sont ensuite confrontées à de nombreux thèmes de la vie quotidienne pour en révéler les processus normatifs. Selon Jean-Michel Robine, « le conformisme est plus dangereux que l’originalité pour l’homme comme pour la civilisation [94] ». Cette position anticonformiste confirme, une fois de plus, la volonté d’exprimer une contre-culture visant à transformer la société. Les propositions de thèmes d’études sont ouvertes dès lors qu’elles « permettent de donner corps à l’informel et au latent, d’engager des processus de désinhibition et d’exploration [95] ». L’imagination et la volonté de « s’éclater » accompagnent la motivation exprimée par les étudiants pour lesquels « donner la parole au corps devient l’antidote à l’acculturation institutionnelle [96] ». Le rejet de toute forme d’institutionnalisation est d’ailleurs un principe majeur pour les membres du GREC, qui refusent de se laisser enfermer dans des normes de comportement. La crainte d’une instrumentalisation est évoquée dès 1971 par Pierre Fidelle. Envisagée en tant que « langage du moment », l’expression corporelle ne peut être retenue « dans les mailles d’une conceptualisation [97] » sous forme de manuel ou de programme qui l’enfermerait dans une nouvelle démarche normative. Cette position se traduit notamment par le refus de collaborer avec la Fédération sportive et gymnique du travail (FSGT) et le courant du sport éducatif représenté par Robert Mérand. Les acteurs du GREC se sentent éloignés de ce groupe qui cautionne, selon eux, une pédagogie sportive institutionnalisée. Ils déclinent ainsi l’invitation à un stage visant à préparer un Mémento FSGT sur l’expression corporelle, qui paraît en 1973, et qu’ils considèrent comme une forme de récupération vidant cette pratique de son sens initial « basé sur la créativité des élèves, sur une libération corporelle et pas sur une forme de didactisme [98] ». Le désaccord renvoie ici à une volonté de rupture radicale avec tout formalisme institutionnel.

17Cette posture idéologique confirme l’importance de la créativité, du ressenti et de la réflexivité imposant un cadre de pratique à réinventer en permanence. La présence du corps dans les séances peut ainsi prendre différentes formes qui envahissent l’espace d’expression : l’arrêt (plaisir d’éprouver le ralentissement ou l’immobilisme) ; le tas : s’entasser (tendance régressive dans l’abandon de soi, tendance fusionnelle – plaisir et douleur – fantasme archaïque…) ; la manipulation (corps abandonné à l’autre – soupirs, présence érotique) ; le corps à corps (découverte de la peau et de l’odeur de l’autre – attirance, sensualité, réticence, complicité, vertige… dimension érotique plus intense, retour du refoulé !) [99]. Dans un contexte de libération sexuelle, l’expression du désir est d’ailleurs censée combattre les oppressions. Ainsi que l’exprime Bonange, l’importance que prennent « la jouissance ludique, l’imaginaire et le corps érotique, est en rapport avec leur évacuation de l’EP instituée [100] ». Mais si la définition des contenus est associée aux vertus de la transgression, l’essentiel réside dans la volonté de conduire les participants à ressentir des émotions devenant le support d’une réflexivité associant maîtrise du corps et connaissance de soi. Le dispositif vise donc surtout une stimulation du langage d’expression devenant un processus instituant, comme une « prise de pouvoir » du groupe qui tend à s’organiser en autogestion [101]. La verbalisation ultérieure est jugée nécessaire. Elle emprunte davantage à la théorisation du vécu par les étudiants eux-mêmes, à partir des outils de l’analyse institutionnelle et de la dynamique des groupes, qu’à une investigation psychomotricienne ou psychanalytique académique. La démarche s’appuie néanmoins sur le postulat que la parole constitue un acte libératoire, ce qui laisse en suspens la question de l’interprétation et suscite d’importantes réserves théoriques [102].

18Finalement, le projet pédagogique réflexif de l’expression corporelle renvoie à une contestation « par corps », une « critique en acte » qui s’inscrit dans une logique de « désapprentissage social » à travers des jeux de rôles (pouvant faire appel au masque) [103]. Présentée comme « un poème du corps [104] », l’expression corporelle vise ainsi la révélation d’une personnalité profonde, dépouillée de ses attitudes ou habits superficiels. L’approche phénoménologique mobilisée prend ici toute sa signification. La prise en compte de la totalité du vécu, la réflexion sur le sens du geste ou encore la considération sur la dimension affective du corps, sont largement interrogées dans les productions du GREC par une réflexion tantôt « philosophante », tantôt « psychologisante ». La perspective, engagée dans les Cahiers du GREC, est même discutée par Pujade-Renaud qui souligne son intérêt tout en constatant sa dimension idéaliste et sa marginalisation inéluctable. L’auteure analyse le corps et le geste dans le cadre d’une approche non rationaliste et d’une pensée anti-normative empruntées à Nietzsche, Freud, Jousse ou Decroux [105]. Selon elle, l’expression corporelle serait finalement moins une extériorisation qu’un « glissement hors du subjectif » ; elle ne s’apparenterait pas à une libération anarchique ou cathartique, mais impliquerait au contraire une grande maîtrise : « Maîtrise non répressive, qui viserait plus à la “dépossession” qu’à la possession consciente d’un corps-instrument [106]. » C’est le problème de la signification de l’expression qui est posé ici, avant que l’auteure n’interroge finalement le statut du groupe d’expression corporelle : peut-il être autre que « marginal ou semi-marginal [107] » ?

IV – Une démarche d’expérimentation inspirée des pédagogies non directives

19La nouvelle représentation d’un corps envisagé dans sa totalité agissante, qui accompagne la diffusion des sciences humaines et sociales, implique de façon subséquente une réflexion sur les modalités de transmission éducative. La démarche philosophique et idéologique du GREC trouve d’ailleurs dans la référence aux pédagogies nouvelles un étayage fondamental structurant son désir de révolte contre une école figée, hiérarchisée, élitiste et normalisatrice. Difficile, de ce point de vue, de dissocier le contexte de revendications politiques qui entoure mai 1968 et l’augmentation des plaidoyers en faveur des méthodes actives visant à supplanter les vieilles didactiques sélectives et ségrégationnistes [108]. Les thèmes relatifs à la mise en cause de l’autoritarisme éducatif, au souci de développer la personnalité globale de l’enfant et à l’individualisation de l’enseignement inspirent fortement les membres du GREC. En s’appuyant sur les connaissances issues de la psychologie et des sciences de l’éducation en constitution [109], et en insistant sur la prise de conscience comme étape indispensable dans l’amélioration globale des capacités réflexives des élèves, les propositions se situent dans une démarche de renouveau pédagogique particulièrement engagée.

20Ainsi que l’exprime Pierre Fidelle, dès le premier numéro des Cahiers du GREC, la nécessité de réformer les modèles pédagogiques reposant sur « l’automatisation des mouvements [110] » s’impose dans la formation des enseignants d’EPS. Le développement des thématiques relationnelles et expressives conduit à privilégier ce qui se joue entre le pédagogue et l’élève. Les travaux de Muccchielli ou de Wallon, selon lesquels le monde et l’élève se constituent et se structurent réciproquement, sont mobilisés. Il s’agit de faire vivre à l’élève une triple expérience : « une expérience du corps […] qui ne vise aucune action de transformation du milieu ni aucune productivité a priori. […] – une expérience de la relation […] rencontre avec l’autre sans l’écran de rôles définis – une expérience de la création […] où l’accent est mis sur le processus et non sur le produit [111] ». L’implication de Bonange sur ce thème s’accompagne d’une démarche de formation personnelle qui répond à la nécessité de disposer de formateurs diplômés et d’enseignants-chercheurs universitaires dans les Uereps. Un deug de psychologie (1970), puis une licence et maîtrise de sciences de l’éducation (1971 et 1972) le conduisent à une lecture théorique privilégiant les approches psychosociologiques et pédagogiques (non-directivité, dynamique de groupe et analyse institutionnelle) [112]. Sa fréquentation antérieure des CEMÉA trouve un prolongement dans l’acquisition de ces nouvelles compétences. Il inscrit ainsi l’expression corporelle dans le cadre des pédagogies nouvelles en se référant à deux axes fondamentaux : celui lié à l’idée de création et celui lié à l’idée d’éducation artistique [113]. L’orientation théorique adoptée est fortement inspirée des travaux de Carl Rogers associant pédagogie de la non-directivité et théorie de la créativité. L’interconnexion nécessaire entre cette démarche et l’expression corporelle est présentée dès le n° 1 des Cahiers du GREC par le psychosociologue Jean-Marie Robine [114], avant d’être régulièrement évoquée par Bonange ou Lafargue dans les numéros suivants. La séance d’expression corporelle débouche sur une véritable « pédagogie artistique de la créativité » que Bonange évoque sous l’angle d’une « pédagogie initiatique [115] ». L’éducateur devient un médiateur favorisant, par l’objet, le thème, et le rituel, l’accès à l’autonomie pour un élève qui doit apprendre à structurer l’espace et le temps afin d’en faire des éléments signifiants [116]. De ce point de vue, les actions du GREC traduisent le militantisme d’acteurs portant la question de la libération des corps dans le débat pédagogique. La vision d’un « corps menacé » se retrouve ainsi dans de nombreux articles des Cahiers du GREC. La nécessité de rejeter le carcan normatif des approches techno-centrées prend, par exemple, une allure délibérément subversive chez Guy Lafargue lorsqu’il exhorte les lecteurs à refuser les « perversions » éducatives d’une pédagogie officielle présentée comme « réifiante », « conformante », « dévitalisante », « répressive », « niant le groupe », « dissociative » et « myope », qui « forge un type d’homme malléable, passif, incapable d’autonomie et de créativité, incapable de résister aux innombrables compromissions humaines exigées par notre société bureaucratique, hiérarchisée en castes d’exploitants et d’exploités, défigurée par les valeurs mercantiles [117] ».

21La démarche d’innovation pédagogique couplée à une revendication libertaire est accompagnée d’un dispositif de formation pratique en présence d’élèves. En plus des conférences et séminaires, le GREC organise des expérimentations pédagogiques d’expression corporelle dans différents établissements scolaires, en classes maternelles et élémentaires. Elles concrétisent les liens tissés avec des acteurs locaux de l’enseignement primaire proches des courants de rénovation pédagogique, notamment ceux de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Ces expériences débouchent sur des comptes rendus publiés dans les Cahiers du GREC [118]. Basées sur le jeu, le mime, la danse, la musique, utilisant des accessoires hétéroclites, les séances mobilisent l’imaginaire des enfants en mettant en application les principes de non-directivité, de créativité et de travail de groupe. C’est ainsi que s’exprime et s’éprouve « la validité de l’expression corporelle comme instrument de formation pédagogique [119] ». Pour autant, cette démarche d’innovation se heurte à de vives résistances. Elle est critiquée, d’une part, en raison de la concurrence vis-à-vis des stages pédagogiques proposés par l’Ireps [120]. D’autre part, elle fait réagir certains formateurs témoignant des divergences qui s’expriment à l’égard des approches non directives ainsi que du caractère « permissif », « psychologisé » et parfois « mystique » qui accompagne une pédagogie de l’émancipation perdant toute autorité et toute signification dans une démarche de création dont il est difficile de percevoir le sens pour les élèves [121]. Les axes du discours critique à l’encontre du GREC rejoignent la remise en cause par Georges Snyders en 1973 des pédagogies non directives [122]. L’argumentaire regrette que l’autorité du maître soit dissoute et dénonce la croyance que la solution ne puisse émerger que dans une démarche de découverte et un travail de groupe [123]. Il se résume à une question essentielle : peut-on mettre sur le même plan les opinions d’élèves encore peu instruits et les thèses les plus élaborées des meilleurs spécialistes ou les principes techniques validés par l’expérience ?

V – La mise en spectacle de l’expression corporelle : une démarche créatrice et subversive

22Nourri par un climat de contestation générale, le GREC rassemble des acteurs, professeurs et étudiants, à la recherche d’un terrain d’expression correspondant à leurs idéaux politiques. La mise en spectacle est donc logiquement envisagée comme une manière efficace d’exprimer à travers le corps, de « dire » d’autant plus fort et de partager le désir de changement social en provoquant la réflexion des spectateurs. Cet engagement artistique est influencé par le festival Sigma de Bordeaux où se produisent des troupes américaines à l’avant-garde du théâtre moderne. Il découle plus largement d’un mode d’expression rejoignant le happening, ou « performance [124] », qui prend de nombreuses formes en musique, peinture, théâtre, cinéma, danse…, et se caractérise par l’improvisation, l’engagement spontané des artistes, le caractère éphémère et unique de l’œuvre ainsi que la participation active du public [125]. Il s’inscrit ainsi dans une vision processuelle et avant-gardiste de l’art en militant pour une société plus égalitaire et moins liberticide [126]. La démarche retenue par le GREC est proche de celle du Living Théâtre. Daniel Odelut et Pierre Humbert-Claude présentent, dans les Cahiers du GREC, le travail de cette compagnie en insistant sur l’articulation entre l’implication artistique (avec des références à Brecht, Stein, Lorca ou Cocteau) et l’implication sociale des fondateurs : Julian Beck et Judith Malina. Odelut évoque l’articulation entre le travail sur scène du Living Théâtre, son mode de vie communautaire et son engagement anarchiste appelant à la libération de l’individu [127]. Humbert-Claude propose pour sa part la notion de « théâtre-critique [128] » pour qualifier un projet d’action sociale et une volonté de changer le monde en faisant ressentir corporellement des idées ou des états d’esprit. Cette volonté d’agir sur les structures sociales en induisant un état de rébellion caractérise l’engagement artistique des membres du GREC. Il s’exprime ainsi progressivement sur le double registre de l’éducation des corps et de la production de performances scéniques donnant à réfléchir : « Considérer que l’autre peut être créateur, qu’il a une singularité, qu’il a quelque chose à signifier dans le monde, c’est à la fois artistique et de l’ordre du développement de la personne [129]. » C’est dans cette perspective qu’en juillet 1970 les membres du GREC participent au festival La Mirondela dels Arts de Pézenas, où ils proposent des ateliers, font des spectacles de rue en journée et se produisent chaque soir. L’ambition d’avoir un impact social passe par la mise en scène d’un univers distinct du « monde de tous les jours », qui cherche à l’éclairer, à en révéler la « nature intime » tout en interpellant directement le public [130]. Cette première expérience confronte directement le GREC à la création artistique, faisant émerger la problématique de la signification de l’activité pour les spectateurs et du décalage éventuel avec le projet artistique. Comment combattre les stéréotypes qui accompagnent un spectacle improvisé et provocateur ou, dit autrement, « comment éviter les clichés modernes (hippies, drogue, sexe, etc.) [131] ? » qui lui sont accolés. L’année suivante, le GREC accepte la sollicitation du festival Roger-Vitrac de Souillac, du 10 au 14 août 1971. Cette fois encore, le spectacle de rue, intitulé Grec-circus, est volontairement transgressif : « L’animation-rue est une action dans la cité ; par-là, elle porte une signification politique, consciente, intentionnelle ou non [132]. » Dans ce cadre, l’expression artistique doit déranger les spectateurs pour entrer volontairement « en contradiction avec l’ordre dominant [133]. L’œuvre défie le conventionnel en attribuant un « pouvoir désaliénant à la fête [134] ». Cette volonté revendiquée de provocation se manifeste par des désordres et perturbations sur la voie publique : interruption de la circulation, chahut, bruit, couleurs, mouvements, tenues et comportements extraordinaires, interactions avec les passants. Basée sur le principe selon lequel « l’animation… est un acte de réanimation [135] », la transgression est pleinement assumée [136].

23Dénoncer l’emprise normative et inconsciente des pouvoirs sur le corps renvoie bien à un positionnement politique. La contestation de l’autorité, mise en scène dans les spectacles, est également vécue en acte par les étudiants dans l’espace de formation ou dans l’espace social. Les témoignages apportent de nombreuses anecdotes sur les attitudes transgressives adoptées : occupation des locaux de l’Ireps la nuit afin de prolonger la séance d’expression corporelle hors de la présence de l’enseignant, graffitis sur les murs, charivari nocturne dans les rues de Toulouse, apport des thèmes de la drogue, du désir ou de la partouse parmi les sujets expérimentés dans les séances. Comme le rappelle Bonange, le contexte contre-culturel des années 1970 marque incontestablement les acteurs les plus « enragés » du GREC : « C’est assez représentatif de cette époque où il y avait un appétit terrible de rencontres, et je pense de rencontres sexuelles, et de partage, parce que c’était… c’est Woodstock, c’est toutes ces dimensions, de partage de la jeunesse, hein, dans des cadres qui les jetaient hors limites, quoi, en dehors [137]. » Au cours de ses six années d’existence, le GREC évolue au gré du renouvellement des promotions d’étudiants et de l’accueil de personnes extérieures. Certains étudiants de la première génération, devenus enseignants, continuent de s’investir le week-end ou lors des vacances d’été. L’activité contre-institutionnelle se développe en marge à partir de sa propre énergie instituante. La contestation fait partie d’un mode de vie qui s’incarne également dans l’utopie communautaire pour inventer de nouvelles relations interpersonnelles. De fait, plusieurs membres du GREC adoptent une vie collective concrétisant un idéal de partage et d’échanges : « On vivait dans un couvent à plusieurs foyers, on partageait et on vivait nos idées [138]. » Ce cadre de vie conforte le maillage d’une forme de contre-culture, renforçant un sentiment d’entre-soi et contribuant à une socialisation politique. L’art y apparaît comme un moyen d’action ou de changement social en catalysant certains enjeux sociaux profondément intériorisés. Cette démarche alimente la critique des autres formateurs de l’Ireps qui dénoncent une secte « mystique ou spirite [139] », ou encore un groupe licencieux qui fait des partouses et adopte un comportement immoral [140]. Mais au-delà de ces accusations plus ou moins fantasmées, c’est la remise en cause épistémique et idéologique qui dérange. Le GREC provoque une « rupture d’intelligibilité » [141] à travers des modalités d’actions politiques qui bouleversent la vision traditionnelle de la formation et modifient en profondeur la perception du corps.

24Comme anti-technique, l’expression corporelle est alimentée à la fois par une mystique de libération du corps et par une conscience aiguë du poids des incorporations. L’argumentaire est exprimé en 1975 dans les derniers Cahiers du GREC, au moment où le groupe fait le choix de se saborder. L’expression corporelle est alors diffusée en éducation physique à partir des propositions du mémento de la FSGT (1973). Proche d’une logique didactique et d’un formalisme pédagogique associé au sport éducatif, la démarche est propagée par la voie de la formation continue. Parallèlement un Brevet d’État d’éducateur sportif en expression corporelle est créé le 19 juin 1975, comble de la « récupération » pour les précurseurs du GREC. Rattrapé par l’inscription institutionnelle et sociale de l’expression corporelle « officielle », ce groupe se sent dépossédé de son ambition d’intervention sur le social. Il préfère s’auto-dissoudre plutôt que de céder à une forme d’institutionnalisation insidieuse [142].

25Les violentes attaques du numéro spécial de la revue Quel corps ? de mars 1977 [143] et les écrits critiques à l’encontre de l’expression corporelle publiés par Michel Bernard en 1976, 1977 et 1978 [144], parachèvent d’une certaine façon l’aventure réformatrice engagée à l’Ireps de Toulouse. Aucune mention n’est directement faite de l’expérience du GREC dans ces productions, mais l’amalgame est plus ou moins entretenu. La dénonciation de M. Bernard s’inscrit sur plusieurs axes : 1- l’expansion d’une pratique conjoncturelle qui répond à l’extension capitaliste ; 2- l’idéologie du corps-vécu ; 3- le mythe du retour à la nature « corporelle » ; 4- une forme subtile de répression sexuelle ou de sublimation érotique ; 5- une thérapeutique de la violence physique ; 6- une idéologie groupale moderne [145]. Pour Quel corps ?, la critique est surtout politique : l’expression corporelle est assimilée à un dispositif contre- révolutionnaire visant à la régulation des insatisfactions et mécontentements d’une frange bourgeoise de la population. Face à cette diatribe, les acteurs du GREC les plus proches de ce courant d’extrême gauche se sentent trahis [146]. La position de Michel Bernard est cependant ambivalente. Si pour lui l’expression corporelle constitue l’un des mythes majeurs de la société, il conviendrait d’inventer « une praxis théâtrale qui prenne à revers toute tentation expressionniste et, en même temps, dévoile le mécanisme de séduction du pouvoir [147] ». La critique porte donc moins sur le projet artistique et subversif du GREC que sur son détournement par le courant pédagogique qui domine l’éducation physique. En juin et octobre 1977, les articles publiés par Bonange [148] et Lafargue [149] dans le Bulletin de la SFERPM tentent de répondre à ces remises en cause en insistant sur leur volonté de construire un dispositif réflexif cherchant à révéler l’incorporation de l’ordre symbolique par l’articulation du corps et du langage selon une logique de formation alternative. Malgré tout, l’expression corporelle disparaît peu à peu du champ de l’éducation physique dans les années 1980. Elle cesse progressivement d’être un support de réflexion théorique dans les recherches en STAPS pour devenir un objet d’analyse empirique. La « rage de l’expression [150] » du GREC ne trouve pas en éducation physique les conditions propices à l’élucidation de son projet réflexif.

Conclusion

26En cherchant à saisir « les actions d’hommes révoltés et cependant dotés de raison(s) » [151], l’analyse du GREC révèle un moment particulier de l’histoire durant lequel s’expriment de nouvelles formes d’expression libertaires qui dénoncent la disciplinarisation des corps pour valoriser la création réflexive. Son action s’inscrit dans la période post-mai 1968 favorisant un large partage de l’expérience critique du désajustement social et l’ambition politique de diffuser une contre-culture permettant de lutter contre la société bourgeoise et capitaliste. L’effervescence que provoque le GREC en cherchant à théoriser sa pratique, en étant l’occasion de rencontres, de débats, de productions artistiques, conduit à l’envisager comme un acteur collectif engagé dans une croisade à la fois idéologique, scientifique et pédagogique. En dénonçant le caractère « aliénant » des normes sportives, il remet plus largement en cause les modes traditionnels d’éducation afin de privilégier une démarche associant sens critique, maîtrise du corps, communication avec autrui et connaissance de soi. L’expérience contre-institutionnelle du GREC, y compris dans ses dimensions les plus idéalistes, les plus discutées et les plus inopérantes, s’enracine dans une dynamique instituante qui profite de réseaux en marge. Elle illustre une volonté de renouvellement de la culture scolaire, en intégrant une démarche inspirée des sciences humaines et sociales, une référence aux thèses trotskistes, une sensibilité au projet de rénovation pédagogique et un engagement artistique. Le GREC exprime ainsi un ensemble d’idées réformatrices qui cherchent à provoquer une mutation fondamentale dans la façon de penser le corps d’un point de vue psychomoteur et d’envisager l’individu apprenant d’un point de vue affectif et créatif. Il apparaît comme l’excroissance d’une façon différente de former les futurs enseignants, que ses membres jugent plus apte à modifier la vision de l’être apprenant. Parallèlement, il met en évidence des lignes de fracture que l’on peut qualifier d’épistémo-politiques dans la mesure où l’acuité des tensions épistémiques qu’il suscite s’exprime au carrefour de nombreuses formes de connaissances appelées à entretenir, sur le long terme, des rapports complexes : la démarche politique et sociale, les recherches scientifiques sur la motricité, l’expérience de soi et de son propre corps, l’éducation nouvelle et l’innovation pédagogique.