La pratique réflexive

16 La pratique réflexive n’est pas la pratique de la réflexion (Lafortune, 2012), elle est un aller-retour entre la pratique et la réflexion par lequel les étudiants peuvent se détacher mentalement du milieu d’intervention, afin de comprendre ce qui y est en jeu. C’est un apprentissage à réfléchir sur sa propre démarche et l’analyse de celle-ci en partant souvent d’une incertitude, d’un doute, d’un questionnement ou d’un conflit. Cela permet de saisir sa propre perspective du territoire observé (vécu, expérience, situation, intervention ou milieu) et de l’élaborer le long des stages, dans les cours et les équipes multidisciplinaires, les communautés de pratique, les comités de citoyens et par l’approche socioconstructiviste en recherche. Et cela, en ne prenant surtout pas la carte, cette partie, pour le tout, comme l’idéologie le fait.

17 Pour cela, en enseignement, la distanciation du milieu de pratique peut être réalisée habituellement à travers deux processus réflexifs, celui de l’apprentissage mis en mouvement par l’enseignant (Lafortune, 2012) et celui de la compréhension de chaque étudiant (Kolb et al., 1984) qui réfléchit sur ses observations et son expérience de stage, dont voici les étapes :

18 1. D’abord, le réfléchissement de cette EXPÉRIENCE se déroule par « des idées ou des liens entre idées » (Antidote) permettant de se voir faire et se donner une première représentation de celle-ci pour l’analyser :

20 2. Ensuite, la réflexion sur ce réfléchissement vise une deuxième RE-présentation de cette expérience, en tant que SITUATION. Une intégration analytique plus globale saisit aussi les dimensions affective et inductive [5] afin de :

22 Vacher (2011, p. 68-69) reprend ces deux étapes de l’approche de Kolb et les complète avec une troisième :

23 3. La réflexion sur la réflexion qui pose cette métanalyse comme définition de la réflexivité pour comprendre ce qui est à l’améliorer dans une PRATIQUE :

25 Le processus réflexif de l’étudiant avance de représentation en représentation, élaborant ainsi son ancienne compréhension en nouvelle compréhension, ce qui positionne un rapport direct au savoir. L’accent est mis sur le contenu de cette prise de conscience du développement de son savoir et non pas sur le changement de la situation sociale d’où elle émerge. C’est pourquoi Vacher (2011, p. 69) établit la réflexion sur la réflexion, cette troisième étape souvent oubliée, comme indispensable à ce processus réflexif. C’est là, où aurait lieu la conscientisation à ses conditions de vie et de travail. C’est d’ailleurs le niveau de discernement que vise Freire (1978, 1983).

26 Lors de cette réflexion sur la réflexion, les travailleurs sociaux ont un autre enjeu à prendre en compte. Le Référentiel de l’Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec (OTSTCFQ, 2012, p. 13) place la pratique réflexive comme « compétence » visant l’amélioration de l’intervention et du développement professionnel sur le long terme. Or, selon Carignan et Foudrignier (2013, p. 28), ce type de démarche n’est pas du ressort de la compétence, mais de celui de l’autonomie professionnelle des intervenants. Elle est la stratégie compréhensive qui ne peut pas être définie de l’extérieur d’une personne et protège son intervention de la standardisation exigée par la logique managériale et ses pratiques exemplaires uniformes. La vision de l’Ordre est remise en question en tant que discours normatif monologique, passant sous silence tous les raisonnements contradictoires. C’est pourquoi, l’objectif de la formation devrait devenir le développement de la pensée critique pour faire face à cette emprise des « cartes » entrepreneuriale et corporatiste sur le social. Toutefois, sommes-nous en mesure de ne pas prendre une perspective administrative pour un « fait social » ?

La conscientisation

27 Pour saisir cela, Freire (1978, 1983) prônait au Brésil la conscientisation, un modèle d’action sociale culturelle qui se donnait comme but pédagogique de faire cheminer dialogiquement des paysans opprimés et analphabètes de la pensée naïve à la pensée critique. Son implication éducative devait faciliter la mise en perspective de leurs conditions pénibles de vie et de travail qui entraient en contradiction avec les discours « positifs » des propriétaires terriens. Par cette réflexion sur leur réflexion, ils devenaient aptes à s’approprier le droit de réfléchir par eux-mêmes pour comprendre ce qui se passait et d’accéder ainsi à un rapport direct au savoir. De cette façon, ces gens utilisaient leur pouvoir de réflexion pour positionner leur savoir et outrepasser leur pensée naïve en forgeant leur cohérence sociohistorique comme « humains » face à un discours déshumanisant. Ce qui est d’ailleurs, selon Freire, une action politique d’humanisation soutenue non pas dans la neutralité ou dans la résignation, mais dans la divergence et la dissidence afin de « prendre possession de la réalité ». Les travailleurs sociaux ne se retrouvent-ils pas en tant qu'humains, devant cette même prise de conscience de leur instrumentalisation ?

28 Par sa pédagogie du dialogue permanent, Freire (1978) posait l’enseignement comme un acte démocratique et démocratisant qui ne peut pas être neutre puisqu’il est spécifiquement humain, un engagement historique à la construction du savoir de chacun. Cette relation entre l’être humain, son milieu et son histoire pouvait conduire les individus à articuler et défendre le rapport entre leur savoir et leur pouvoir d’agir. En TS, la conscientisation est professée en intervention collective et féministe de type structuraliste, en éducation populaire et recherche-action participative et au-delà, par l'approche anti-oppressive.

29 La pratique réflexive et la conscientisation, ces deux méthodes de distanciation réflexive du terrain font voir qu’une « carte » théorique abstraite n’est jamais le territoire, cette complexité vivante d’une situation concrète, réelle. Une « carte » n’est qu’une narration parmi d’autres, autant des gestionnaires que des intervenants, que des enseignants et des chercheurs. Dans ce sens, tout savoir a un caractère partiel, tout comme la connaissance construite en sciences humaines et sociales ! Selon Renault (2012, prgr. 8), la pluralité des savoirs existe par « [l’] irréductibilité de la diversité des points de vue » sur une même situation. D’ailleurs, jusqu’où la connaissance pourrait-elle être centralisée sans empêcher que chaque personne puisse assumer l’autonomie de sa pensée en tant que sujet et non à la façon d’un objet de l’intervention ? Cette perspective critique postmoderniste nous mettait en garde contre la possibilité d’instrumentalisation de la raison à des fins déshumanisantes [6]. Tout comme le positionnement poststructuraliste du rapport entre pouvoir et savoir (Foucault, 1975 ; Chambon et Irving, 1994) permettait de déterminer son pouvoir de savoir sa propre perspective sur une situation. Ce lien direct d’un sujet au savoir sur l’axe intériorité-extériorité est un enjeu humain essentiel du travail social.

30 Un des exemples caractéristiques de centralisation totalisatrice du savoir est le CHSLD. Dans ce contexte institutionnel glaçant, la gestion managériale valorise de moins en moins la singularité des êtres humains, résidents et intervenants, les relations significatives de proximité des uns avec les autres et leurs savoirs y découlant. Il devient difficile de travailler socialement dans ces « milieux de vie » artificiels, construits de toutes pièces, que plusieurs personnes vivent comme de l’enfermement. Leurs liens sociaux s’effacent, ainsi que « les principes d’affiliation, de cohésion » et « les définitions des places sociales par les rôles ou les statuts ou les identités collectives » (Ion, 2010, p. 78). Or, si ces personnes ne sont plus définies en fonction d’un système d’appartenance familial ou collectif, il s’ensuit leur décentration de leur identité humaine. Ce qui les déstabilise et provoque la double souffrance (Labbé, 2022) - celle des intervenants par des conditions de travail inacceptables et celle, qu’ils infligent aux « clients », en participant à les transformer en objets de leur intervention, que l’on drogue afin qu’on puisse contrôler, faute de personnel et par une rationalité excessive, imposée. Les intervenants se retrouvent ainsi dans une posture où ils sont censés de « ne pas savoir » ce qu’ils veulent faire pour effectuer leur travail. Il s’agit de ce que J. Ion (Ibid. p. 79) appelle la décentralisation des citoyens de l’action sociale. Ce qui amène de plus en plus l’objectification des sujets, intervenants et individus accompagnés, et par conséquent, leur déshumanisation.

31 Doit-on aller à contre-courant de l’approche managériale et la mettre en dialogue avec la pratique réflexive et la conscientisation des étudiants à leurs futures conditions de travail, avant même qu’ils soient transformés en objets de celles-ci ? D’où l’importance de distinguer les intentions, les causes, les enjeux et les finalités de tout type d’intervention, gestionnaire ou sociale - tout en soutenant le questionnement des personnes impliquées et le relier à leur rapport singulier au savoir en tant que droit humain et citoyen. S’immuniser ainsi contre l’injonction managériale qui vise à administrer leur façon de penser en la standardisant. Sinon, la conséquence serait-elle la naïveté forcée et la crédulité, le fait de ne plus être en mesure de réfléchir par soi-même pour appréhender ce qu’il se passe et d'agir en conséquence de manière adéquate et pertinente ? Puis, lorsqu’on n’est plus capables de comprendre ses propres conditions de vie et de travail qui ne font plus de sens, à quel moment cette ignorance prescrite sous forme de neutralité devient-elle de la répression ? Pour saisir clairement cela, identifions ce qui est contradictoire aux informations reçues pour situer ce qui est en jeu.

Faire le test de l’idéologique

49 Pour répondre à cette question, il s’agirait de comprendre à l’aide de critères si une critique sociale est une idéologie ou non. Peut-on distinguer l’une de l’autre ? D’où l’importance de faire la différenciation entre concept, idée ou représentation abstraite par généralisation, et critère, « caractère, principe auquel on se réfère pour distinguer une chose d’une autre, pour émettre un jugement, une estimation » (CNRTL). Aller au-delà de la description des mots, vers les intentions de leur emploi et leurs finalités.

50 Or, comment comprendre l’idéologie qui est une notion polysémique ? Voirol (2008, p. 62-68) analyse, entre autres, deux conceptions diamétralement opposées de celle-ci :

52 Toutefois en 1960, « la fin de l’idéologie » a été annoncée par Bell (1960), même si sa promotion a continué d’être reliée à la propagande. Ce que Klemperer et Soljenitsyne ont dénoncé au péril de leur vie : les nazis et les soviétiques ont tué des millions de personnes au nom d’une idéologie infligée de force pour créer la « société parfaite et juste » (Aubry et Turpin, 2012). L’utilisation de ce masque de la vertu leur a permis de faire le contraire, faire du mal. Ce sont des « disjonctions idéologiques entre les pratiques sociales effectives et les registres discursifs et prescriptifs s’imposant à elles » (Voirol, 2008, p. 62). Ce qui est facilité par « l’évolution la plus marquante dans la théorie sociale réside, non dans la “finˮ ou le “retourˮ de l’idéologie, mais dans la redéfinition du concept […] dépouillé de son aiguillon critique ».

53 La critique marxiste de l’idéologie établissait trois temps découlant l’un de l’autre (Voirol, 2008, p. 63-64) :

55 Cependant, cette critique marxiste de l’idéologie a été réfutée par une conception postmoderniste, en tant que pratique totalitariste du « soupçon », dont voici deux arguments principaux :

57 Malgré cela, certains individus se sentent « à l’aise » dans l’idéologie sans voir « leur adhésion de manière négative » (Voirol, 2008, p. 71) puisqu’elle leur fournit des modes d’interprétation préfabriqués. Ce qui soutient la conception acritique de Geertz qui considère qu’elle « relève d’un ensemble de représentations sociales partagées [...] la condition même de leur intelligibilité » (p. 67). De plus, Van Dijk (2006, p. 1) observe que « les groupes dominés peuvent également avoir des idéologies [...] de résistance et d'opposition », même de conflit ou de glorification formant des « communautés idéologiques ». Mais, lorsque l’idéologie est partout, est-il possible d’envisager une solution pour s’en émanciper par l’intervention sociale ?

58 Boltanski et Chiapello (2009) « adoptent [autrement] le point de vue du sujet, doté de compétences morales, en prenant son propos au sérieux, car “toute coupure entre le réel et l’illusionˮ s’effectue au profit d’une rupture avec le sens ordinaire » (p. 66). Selon Markova (2002, p. 15), ce « sens commun est un type de connaissance qui est sûr, ne laissant pas de la place à des doutes et qui est construit socialement ». « Le sens commun est un sens social » [14](Moscovici dans Markova) au même titre que l’ouïe et le toucher.

59 Au-delà de la conception critique, de celle acritique ou bien de celle sociale - sur le plan cognitif, les idéologies sont des systèmes d’idées fonctionnant comme des « filtres à travers lesquels nous percevons le monde social. Leurs éléments sont des assomptions, des croyances, des explications, des valeurs et des orientations » (Marchak dans Carniol, 1984, p. 184). Si les TS veulent « prendre possession de la réalité », le concept de « distorsion » de celle-ci est indispensable. Il leur permet de saisir les illusions produites par la gestion managériale concernant leur intervention et aussi de comprendre ce que l’idéologie cache. Ce qui confère un caractère actif à leur pensée et à sa portée cognitivo-sociale sur leur autonomie professionnelle. D’où l’importance, de nos jours, de la reconstruire à travers une pensée critique qui vise comme finalité en TS l’amélioration de la vie au travail.

60 À partir de Voirol, (2008) et de Van Dijk (2006), voici quelques questions qui pourraient situer en TS une critique sociale comme idéologie :

62 Devant les résistances face à certaines idéologies polarisantes à l’extrême, plusieurs intervenants ont besoin de travailler socialement de manière humaine sur le « territoire » de leur pratique. Ils souhaitent retrouver des interventions relationnelles qui participent à la construction intersubjective du sens commun, du savoir local et traditionnel afin que des citoyens puissent se les réapproprier. Ce processus réflexif enrichira les répertoires discursifs des participants de nuances et d’arguments diversifiés. De la sorte, ils pourront déterminer par eux-mêmes ce qui est significatif pour leurs vies et pour leur accompagnement. C’est là, la « condition [même] de l’autoréalisation des sujets sociaux et de leur accès à l’autonomie » (Voirol, 2008, p. 71), ce qui est d’ailleurs valorisé en TS. Les humains pourront ainsi identifier ce qui est acceptable socialement pour se situer et vivre sur leur territoire. La définition même du « social » s’y jouerait en se démarquant de plus en plus du « sociétal ». Pour cela, les individus réfléchissent de façon intersubjective par des liens de reconnaissance (Honneth, 2004 ; Chouinard, 2013 pour comprendre socialement ce qui est idéologique ou non. Reconnaître que les « sujets sociaux sont dotés de la capacité de devenir des enquêteurs critiques de l’idéologie » (Voirol, 2008, p. 17) permettrait-il de passer de l’idéologique au dialogique afin d’élaborer de la connaissance qui leur appartiendrait ? Ceci pourrait s’organiser autour du besoin central de dialogue intersubjectif et continuerait le cheminement de la pensée réflexive à la pensée critique dialogique.

La composante critique

70 Forges et al. (2011) nous font réaliser à partir de Lipman comment la composante critique de la pensée est établie par deux intentions fondamentales en TS :

72 Lorsque dans un processus intersubjectif, on appréhende ces deux distinctions, celles-ci sont complexifiées par des jugements évaluatifs (Forges et al., 2011, p. 14-15). Alors, on est en mesure de réfléchir par soi-même de manière non automatique et ne pas laisser l’idéologie ou les ordres administratifs nous manipuler et suspendre nos jugements individuels et professionnels.

73 La compréhension de proximité entre pairs rend visible le développement [16] de la pensée de chacun œuvrant à trouver du sens qui s’édifie de point de repère en point de repère en se contextualisant. En intervention, la vérification de sa compréhension et la négociation constante de sens puisent leurs clarté et pertinence dans la réflexion sur sa propre pensée et celle des autres. C’est cette recherche de cohérence et de réalité qui fait résonner le sens construit individuellement dans le partage de réflexions entre personnes responsables. De multiples contradictions ainsi que de la confusion peuvent faire naviguer les participants de tension en tension pour acquérir ensemble la perspective qui leur permettra d’appréhender ces tensions et de les dépasser. Cette exploration facilite un apprentissage expérientiel (Racine, 2000, p. 54) que l’on ne peut penser que par soi-même.

74 C’est pourquoi le rôle d’autrui est essentiel (Markova, 2002). Le penseur critique dialogique questionne pour comprendre comment et pourquoi il se situe en rapport avec d’autres points de vue, car pour une situation donnée, plusieurs lectures et « cartes » avec des finalités diverses sont possibles. Ne pas imposer une « pensée unique », c’est reconnaître que la pensée critique est pluraliste, mais non-relativiste (Daniel, 2005), puisque tous les points de vue ne sont pas valorisés de façon égale, mais selon divers intérêts, valeurs, contextes et critères. Ce qui souligne l’importance du travail d’évaluation. À partir des recherches empiriques de Daniel (2005), on comprend comment la pensée d’une personne peut cheminer dans la réflexion avec les autres :

76 Des allers-retours entre ces différents modes de pensée consolident la continuité du processus réflexif qui construit la subjectivité.

La composante cognitive

77 Le dialogue nourrit également la composante cognitive de la pensée critique. L’acte individuel de compréhension d’un membre d’une CRS s’accompagne de l’acte collectif de compréhension entre participants qui exige leur accord ou leur désaccord. Perelman et Olbrechts-Tyteca (2008, p. 180) soulignent que « seul l’usage de notions confuses comprises et interprétées par chacun selon ses valeurs propres [permet] cet accord, dont le principal mérite est de favoriser un dialogue ultérieur ». Or, une personne pose en soi un pouvoir narratif pour parler avec soi et les autres et « la pensée représente fondamentalement […] [ce] dialogue » (Rosenzweig dans Markova, 2002, p. 10). Celui-ci prend sa source dans la « connaissance de la Réalité, une réalité postulée indépendante des observateurs » (Le Moigne, 2007, p. 19).

78 C’est ce pouvoir narratif qui permet de construire sa propre théorie comme savoir autovérifiable. « Tous les acteurs sont des théoriciens sociaux […] [cherchant] à comprendre » [17] (Scott, 1989, p. 44). Chacun donne du sens à son vécu et persuade les autres de l’authenticité de son récit (Trinder, 2000). Sa connaissance est donc située par les stratégies narratives choisies pour décrire son expérience. Chambon (1993) différencie le plan du récit du plan de la parole. En intervention, la narration d’un problème est ainsi structurée pour autrui.

79 De ce fait, le langage est un médium qui n’est pas neutre (Voirol, 2008), mais un moyen intentionnel par lequel les personnes prennent le pouvoir narratif de construire des significations qui se lient ou non aux significations des autres. ‪L‪’échange entre ces « créateurs et [ces] interprètes des significations » (Racine, 2000, p. 47) est, avant tout, cognitif. On reconnaît ainsi leur rôle épistémologique pour édifier leur savoir comme proximité significative [18]. À l’aide des rapports entre eux, chacun est considéré en tant que spécialiste de sa propre méthode de connaissance posée comme expérience de compréhension et non comme une d’interprétation. Celle-ci ne résonne pas dans le vide.

La composante relationnelle

80 En CRS, l’interdépendance dialogique d’un intervenant et de la personne qu’il accompagne, se reconnaissant mutuellement comme sujets, forme la composante relationnelle du TS. « Le dialogisme se manifeste à partir de [la] subjectivité » (Paveau, 2010, p. 8). Les participants ne sont pas nécessairement en accord et « la confrontation des expériences de modélisations plurielles et ouvertes [de leurs savoirs] […] renvoie en retour chaque modélisateur à sa construction » (Lerbert-Sereni, 2004, p. 12). Un mouvement d’aller-retour s’installe entre leurs propres réflexions et la réflexion en groupe. C’est le statut de la connaissance subjective qui est reconnu par la multiplicité des regards. Cela la complexifie et la consolide par la convergence ou la divergence des significations jusqu’à ce que la différence entre signifiance et insignifiance soit claire.

81 C’est en assumant sa perspective dans cette intersubjectivité que la vie sociale prend sa valeur. Cet apprentissage, facilité lors de l’enseignement, est recherche de sens individuel et collectif. Il transformerait les participants d’objets anonymes de l’enseignement ou de l’intervention sociale en sujets de leurs vies et de leur travail (St-Amand, 2013). D’ailleurs, les appels au dialogue se multiplient. La pensée critique dialogique pourrait-elle devenir l’outil principal pour travailler le social dans notre société désocialisée par de nombreuses crises ? La compréhension réciproque horizontale, par le sens commun construit entre pairs, permettrait-elle le dépassement de sa polarisation verticale avec le savoir des experts ? D’où l’importance de l’acceptabilité sociale qui deviendrait ainsi la denrée incontournable de leur responsabilité collective. De plus, la facilitation de la pensée critique des étudiants [19] développerait-elle leur vision professionnelle afin d’intervenir en connaissance de cause dans leurs milieux de travail ? Ce qui conjuguerait pensée critique, liberté de conscience, autonomie intellectuelle et responsabilité éthique. Est-ce humain, trop humain ?

Le test de la délibération éthique

82 Donc, au nom de quoi agir sur autrui (Autès, 2008) et pour quelle finalité ? Cette question téléologique se retrouve au cœur du TS et oriente le rapport éthique à l’autre. Elle positionne une manière plutôt qu’une autre d’être en relation avec soi-même et autrui. Dans ce sens, l’éthique est relationnelle (Beauséjour, 2002) et protège la fragilité et la vulnérabilité de tous les humains. L’intervenant par son rôle d’auto-vérification de son intervention préserve la symétrie entre le maintien de son intégrité propre et celle des autres, et leur interdépendance. Il doit tenir compte des seuils au-delà desquels ces deux dimensions sont menacées. Il a besoin de réfléchir individuellement sur ce qu’il affecte : les rapports entre les gens, leurs valeurs et leurs aspirations, les équilibres naturels et sociaux, le sens commun.

83 Du moment qu’une démarche centrée sur la déontologie [20] ou l’asservissement aveugle aux procédures peut entrer en opposition [21] avec l’éthique professionnelle [22] - des intentions, des valeurs, des intérêts, des enjeux et des finalités peuvent se trouver polarisés et confrontés. La responsabilité individuelle en découle en tant que question de conscience^. Dans ce sens, ce n’est pas la résolution de conflits de valeurs ou idéologiques qui est visée; ni la recherche d’une pratique exemplaire, ni même l’analyse des « conséquences positives et négatives engendrées par l’action » (Bossé et al., 2006, p. 47). Car il est nécessaire « de les entendre à niveau différent que celui des valeurs lui-même » (id.) - au niveau de la réflexion sur la conscientisation (la réflexion de la réflexion) au sujet de ces valeurs. On les penserait ainsi critiquement pour les contextualiser et les évaluer afin de leur donner un sens. Alors, on délibère pour comprendre quels critères se retrouvent en tension. Plutôt que de les polariser, les intervenants prendront en considération la complexité du réel, dont les différents points de vue, même contradictoires, « s’alimentent mutuellement et sont en interactions constantes » (Bossé et al., 2006, p. 49).

84 L’occultation de ces tensions dans les milieux de pratique crée une compréhension partielle de la réalité. Les TS sont pris dans la boucle fermée qui tourne entre l’agir, la motivation et la démotivation, la justification coupable et l’épuisement. Ce qui amène malaises et souffrance, un sentiment d’impuissance et de perte de sens. S’ils prenaient plutôt ces tensions en délibération éthique, ils pourraient déterminer la cohérence des intentions en lien avec leurs finalités. De cette manière, la confusion entre les diverses finalités de l’intervention serait clarifiée. Ce processus appelle un jugement critique pour établir leurs limites et situer la frontière éthique au-delà de laquelle ce qui est défendu comme rationalité ou efficience se transformerait dans son contraire : désocialisation, standardisation, robotisation et déshumanisation.

85 La délibération éthique, en prenant un plus long chemin de dialogue, approfondit la pensée critique par la compréhension des différentes facettes de la responsabilité individuelle. Pour bien les saisir, il est important d’appréhender l’usage que l’on fait de chaque intervention. Celle-ci doit être effectuée à la condition qu’elle n’entraîne pas « la destruction [de l’humain ni] de l’humanité » « ni aller à l’encontre des intérêts fondamentaux de tout être raisonnable » et du « respect de la dignité de toute personne » (Métayer, 2014, p. 93).

86 La pensée critique dialogique développe par la délibération éthique, la pensée critique responsable, puisque les membres d’une CRS déterminent des critères pour évaluer individuellement ce qui donne du sens ou non pour chacun d’eux. Selon Daniel (2002, 2005), celle-ci est axée épistémologiquement, en premier, sur les expériences personnelles (égocentrisme). La diversité des réflexions partagées par les participants facilite leur coprésence des uns aux autres et à leurs perspectives subjectives respectives, accueillant ainsi leur pluralité (relativisme). Son dépassement se réalise lorsqu’ils construisent du sens commun ensemble (intersubjectivité). Le consensus n’est pas recherché, mais surtout le fait qu’ils se comprennent et appréhendent ce qui est en jeu pour que chacun puisse élaborer sa propre vision sociale! Leur intention de penser de manière critique par soi-même, leur permet de prendre la responsabilité de leurs opinions, pensées et actions.