1 La plupart des universités formant des designers — graphiques, de produits ou encore industriels — par l’intermédiaire d’un baccalauréat (l’équivalent de la licence dans les systèmes français et européen) offrent la possibilité de poursuivre à la maîtrise en design (l’équivalent du master dans le système français). En immersion pendant deux années dans un sujet de leur choix, le but des maîtrises en recherche est d’offrir aux étudiant∙e∙s une spécialisation dans un domaine du design qu’il·elle·s explorent à travers les étapes systématiques d’une démarche scientifique. Dans ce contexte de formation, la recherche scientifique devient un moyen privilégié de former des designers pouvant mieux appréhender des projets complexes. La gestion de la complexité fait d’ailleurs partie des compétenceses [1] essentielles que les designers doivent aujourd’hui développer (Design Census, 2017; Noël, 2020a, 2020 b ; Davis, 2018). Comme le fait remarquer Noël (2020 b, p. 124), « la complexité des problèmes présentés aux designers d’aujourd’hui a ajouté de la complexité à l’apprentissage du design » (traduction libre). Cette complexité se retrouve chez les étudiant∙e∙s à la maîtrise en design avec mémoire (MDM) dans le choix méthodologique d’une démarche de recherche. Une analyse des méthodologies des mémoires déposés depuis la création de la MDM en 2015 a révélé que la recherche appliquée est la plus couramment utilisée par les étudiant∙e∙s, notamment la recherche-action, la recherche-création et la recherche-projet. Rares sont les étudiant∙e∙s qui se lancent dans une recherche fondamentale en design.

2 Ces deux formes de recherche en design se différencient par leur but et par le public visé. La recherche fondamentale vise l’élargissement du savoir et amène une production de connaissances pour un public de chercheur∙euse∙s, alors que la recherche appliquée s’inscrit dans la découverte et la solution à un problème pratique immédiat pour aider des professionnel∙le∙s et la société en général (Fortin et al., 2016). En design, la recherche fondamentale — aussi connue sous les appellations « recherche sur le design » (Findeli, 2004), « research into design » (Frayling, 1993) ou « research about design » (Jonas, 2007) — (Tableau 1) fait appel au cadre théorique et méthodologique propre à une discipline scientifique (Findeli et al., 2007 ; Prochner et Godin, 2022 ; Zielhuis et al., 2022) telle que l’histoire de l’art, l’ergonomie, la sémiotique, l’anthropologie, la psychologie cognitive, la sociologie, le génie industriel, les sciences de la gestion, le droit, la psychosociologie des organisations ou même les sciences de l’éducation. La discipline choisie par le·la chercheur∙euse offre une perspective unique et externe à la pratique (Sevaldson, 2010) afin d’examiner des artefacts [2] ou des phénomènes appartenant au domaine du design. Bien que la « recherche sur le design » réponde aux critères de scientificité de la discipline choisie, elle est peu pertinente et utile pour la profession et l’enseignement (Findeli, 2004) parce que les résultats ne sont pas nécessairement accessibles à la communauté du design (ex. praticien∙ne∙s) ou parce qu’ils font avancer les connaissances dans d’autres disciplines.

3 Dans un désir d’enrichir leur pratique en tant que designers, les étudiant∙e∙s conduisant une recherche en design choisissent souvent la recherche scientifique appliquée qui vise à répondre à un problème pratique immédiat pour aider des professionnel∙le∙s et la société en général (Fortin et al., 2016). Selon Findeli (2004), la « recherche par le design » — la catégorie « research through design » selon Frayling (1993) et Jonas (2007) (Tableau 1) — est à la fois rigoureuse au niveau scientifique et féconde au niveau pratique. Si la décision d’entreprendre une recherche appliquée plutôt que fondamentale semble être une évidence pour nombre d’étudiant∙e∙s, considérant que l’objet de la recherche appliquée est plus précis, limité et concret que celui de la recherche fondamentale (Fortin et al., 2016), il n’en demeure pas moins que le choix méthodologique est un véritable enjeu. Sous l’influence épistémologique de leur(s) direction(s) de recherche appartenant parfois au design et souvent à d’autres disciplines (ex. arts, architecture, gestion, philosophie), les étudiant∙e∙s sont tiraillé·e·s quant à la voie à suivre dans leur projet de maîtrise oscillant entre la recherche-création et la recherche-action. Même les étudiant∙e∙s choisissant la recherche-projet souffrent du manque de clarification méthodologique (Findeli, 2015).

Tableau 1.

Catégories de la recherche en design

Frayling (1993)	Findeli (2004)	Jonas (2007)	Sevaldson (2010)	Raîche-Savoie et Déméné (2022)
research for design	recherche pour le design	research for design		recherche pour le design
research into design	recherche sur le design	research about design		recherche sur le design
research through design	recherche par le design	research through design	research by design	recherche par le design
			research through design	recherche à travers le design

Catégories de la recherche en design

4 Le présent essai théorique tente de clarifier ces trois types de recherche en proposant un modèle conceptuel mettant en lumière leurs divergences et convergences. La première section de l’article vise à définir cette typologie de la recherche en design à partir d’une analyse critique d’une trentaine d’articles scientifiques. La deuxième section présente une étude de cas inspirée de la MDM afin d’illustrer cette perméabilité entre les typologies de la recherche en design, dont l’objet d’étude peut répondre autant aux enjeux d’une recherche-action qu’à ceux d’une recherche-création ou d’une recherche-projet, en y ajoutant certaines nuances. La dernière partie se concentre sur la présentation du modèle conceptuel [3] qui vise à offrir des balises plus distinctes entre ces trois types de recherche en design. Pour mieux caractériser leurs divergences et convergences, des entretiens semi-dirigés d’une durée d’une heure ont été conduits avec trois chercheur∙euse∙s utilisant la recherche-action, la recherche-création et la recherche-projet comme démarche de recherche. Au-delà de trianguler les données issues de la littérature, ces entrevues ont permis de mieux situer ces trois types de recherche dans une démarche de recherche de plus grande envergure que celle entreprise au deuxième cycle des études supérieures.

5 La finalité de l’article est d’abord d’aider les futur·e·s étudiant∙e∙s de la recherche en design et leur direction de recherche à naviguer à travers la complexité de la démarche scientifique en design. Il ne s’agit pas de restreindre le terrain méthodologique de la recherche en design ou d’arriver à un consensus simplifié, mais plutôt d’offrir des points de convergence et de divergence entre la recherche-action, la recherche-création et la recherche-projet pour faciliter l’élaboration du projet de recherche.

1. — Typologie de la recherche en design

1.1. — Définitions

6 La tentative de clarification des trois types de recherche, à savoir la recherche-action (R-A), la recherche-création (R-C) et la recherche-projet (R-P), permettra de mieux cerner leurs points de convergence et de divergence (Tableau 2) qui aideront à construire le modèle conceptuel dans la troisième section de l’article. Chaque type de recherche est présentée selon ses appellations diverses, le paradigme de recherche, la discipline scientifique d’origine, le rôle du·de la chercheur·euse en design, la démarche de recherche, les résultats escomptés et la scientificité de la recherche.

1.1.1. — Recherche-action

7 Parfois désignée sous les termes de recherche participative, recherche-formation ou recherche militante (Gauthier et Bourgeois, 2016), la recherche-action (R-A) est un type de recherche appliquée (Muratovski, 2016) propre au paradigme pragmatique (Roy et Prévost, 2013) ou pragmatico-interprétatif (Savoie-Zajc, 2001 ; Carigan et al., 2016) dans la mesure où la connaissance (la vérité) vient des actions (l’expérience). La R-A provient des sciences humaines et sociales (Guay et al., 2016) en se situant dans un contexte de la vie réelle (Sevaldson, 2010).

8 À travers la recherche-action, les chercheur∙euse·s et les praticien∙ne·s (ou acteur∙rice∙s sociaux·ales) sont partenaires à parts égales dans les diverses étapes de la démarche scientifique (Sauvin et al., 1981 ; Desroche, 1982 ; Morin, 1985 ; Morrissette, 2013 ; Carignan et al., 2016). La participation active du·de la chercheur∙euse en design dans le terrain d’observation lui vaut le rôle d’intervenant∙e, « d’intellectuel·le-spécialiste », et d’agent∙e de changement (Sauvin et al., 1981 ; Roy et Prévost, 2013). L’objectif du·de la chercheur∙euse est de comprendre le sens pragmatico-interprétatif que les acteur∙rice∙s sociaux·ales donnent à leur réalité (Carigan et al., 2016). Les activités de collecte de données sont réalisées de manière collaborative avec les praticien∙ne∙s (ex. psychologues, infirmier∙ère∙s, etc.) (Gagnon et al., 2021) qui contribuent en tant que cochercheur∙euse∙s à la recherche en design (Carignan et al., 2016).

9 Ce mode collaboratif « d’interaction réciproque » (Rhéaume, 1982) ou de « cogestion » (Morissette, 2013, p. 37) entre les chercheur∙euse∙s, les praticien∙ne∙s et les utilisateur∙rice∙s visé·e·s donne place à une logique d’induction où le·la chercheur∙euse ne postule pas nécessairement une hypothèse ou une question de recherche clairement définie (Muratovski, 2016). Bien qu’il s’agisse d’un processus de recherche ouvert (Roy et Prévost, 2013), le cadre théorique [4] (ou conceptuel [5]) est élaboré en amont de la collecte des données en se basant sur les écrits scientifiques des disciplines abordées (ou convoquées) dans le projet de recherche. La R-A suit avant tout une démarche de résolution de problème (Morrissette, 2013 ; Carignan et al., 2016) selon une méthodologie participative (Morrissette, 2013). Pour le dire autrement, « la recherche-action est réalisée avec les gens plutôt que sur les gens » (Roy et Prévost, 2013, p. 131). Contrairement aux processus de recherche plus traditionnels, la recherche-action adopte une démarche cyclique (Roy et Prévost, 2013) de planification, d’action, d’observation et de réflexion (Morrissette, 2013 ; Roy et Prévost, 2013 ; Carignan et al., 2016 ; Raposo et al., 2020).

10 En termes de résultats escomptés, la R-A produit un savoir qui se développe dans et par l’action des acteur∙rice∙s sociaux·ales (Rhéaume, 1982). Comme l’intervention se déroule dans un contexte de la vie réelle, la réponse est immédiate et les connaissances sont générées immédiatement (Sevaldson, 2010). Ultimement, elle aspire à la production de connaissances aptes à modifier, pour le mieux, les pratiques de ces acteur∙rice∙s sociaux·ales. La R-A vise l’amélioration des pratiques tant individuelles que collectives (Lavoie et al., 1996 ; Dolbec et Clément, 2000 ; Savoie-Zajc, 2001 ; McNiff et Whitehead, 2012 ; Morrissette, 2013 ; Muratovski, 2016 ; Carignan et al., 2016) afin de contribuer au développement personnel et à la performance des acteur∙rice∙s ainsi qu’à l’organisation des structures privées ou publiques (Gauthier et Bourgeois, 2016). Elle vise l’émancipation et l’éducation — ou la « rééducation » selon Rhéaume (1982, p. 44) — des acteur∙rice∙s sociaux·ales qui s’inscrivent dans cette pratique (Morrissette, 2013 ; Gauthier et Bourgeois, 2016). La R-A peut se résumer à une action de recherche et d’éducation liée à la résolution d’un problème concret dont les objectifs sont : 1) de soutenir des changements bénéfiques (action) ; 2) de contribuer à l’apprentissage des personnes, incluant les chercheur∙euse∙s-praticien∙ne∙s (éducation) ; 3) d’améliorer les connaissances (recherche) (Guay et al., 2016).

11 En somme, la R-A peut-être considérée comme un type de recherche, une méthodologie ou une activité de développement personnel ou professionnel (Guay et al., 2016). Puisque cette intervention à caractère social (Morrissette, 2013 ; Franck, 2016) a des implications pratiques, utiles et concrètes (Carignan et al., 2016), la R-A génère des connaissances qui assurent une validité scientifique par leur fiabilité et leur crédibilité (Roy et Prévost, 2013 ; Gagnon et al., 2021). En mettant à jour les connaissances et les cadres théoriques (Gagnon et al., 2021), les résultats de la R-A sont transférables aux chercheur∙euse∙s et aux praticien∙ne∙s (Roy et Prévost, 2013 ; Gagnon et al., 2021).

1.1.2. — Recherche-création

12 La recherche-création (R-C) est désignée par une multitude d’expressions anglophones, notamment practice-based research, practice-led research, practice as research, practice through research, research-through-practice et research by design (Borgdorff, 2011 ; Paquin et Noury, 2018). La R-C est un mouvement plurivoque, polysémique et protéiforme (Landry, 2017). Elle est plurivoque puisqu’elle s’informe des savoirs de différentes pratiques et milieux (Landry, 2017) ; elle est polysémique puisqu’il existe autant de définitions de la R-C que de paradigmes ; et elle est protéiforme dans « l’hybridité des méthodes » utilisées.

13 Au Québec, la R-C s’est développée au sein du milieu académique (Paquin, 2020) lors de l’élaboration de programmes doctoraux en arts. Des programmes de R-C ont vu le jour au sein d’organismes subventionnaires de recherche, tels que le Conseil des arts du Canada (2022) et le Fonds de recherche du Québec — Société et culture (FRQSC, 2022), pour permettre aux chercheur∙euse∙s-créateur∙rice∙s d’avoir leur propre voie de financement. L’objectif était de reconnaître la R-C comme une façon de faire de la recherche et de développer un projet, une création ou une œuvre dans différentes disciplines. La reconnaissance de la R-C par les organismes de financement a permis à la discipline du design d’emprunter cette voie pour financer ses projets de recherche et de création.

	R-A recherche-action	R-C recherche-création	R-P recherche-projet
Appellations	• Recherche participative, recherche-formation, recherche militante (Gauthier et Bourgeois, 2016)	• Practice-based research, Practice-led research, Practice as research, Practice through research, Research-through-practice, Research by design (Borgdorff, 2011; Paquin et Noury, 2018)	• Project-grounded research (Findeli, 2004)
Paradigme (Creswell, 2014)	• Appliquée (Muratovski, 2016) • Pragmatique (Roy et Prévost, 2013) • Interprétatif (Savoie-Zajc, 2001 ; Carigan et al., 2016)	• Raisonnement théorique et/ou méthodologique et conception d’un artefact de design (Boutet, 2018)	• Active, située et engagée (Findeli, 2004 ; Gagnon et al, 2020) • Position épistémologique reste à définir (Findeli, 2004)
Origine	• Sciences humaines et sociales (Guay, et Dolbec, 2016)	• Écoles des Beaux-Arts (Paquin, 2020) • Conseil des arts du Canada et le Fonds de recherche du Québec — Société et culture (FRQSC)	Sciences du design (Findeli, 2004 ; Vial, 2015)
Rôle de la/du chercheur·e	• Devenir partenaire et co-chercheur·e avec praticien·ne (acteur·trice·s sociaux) (Sauvin et al., 1981 ; Desroche, 1982 ; Morin, 1985 ; Morrissette, 2013 ; Carignan et al., 2016) • Participant·e actif·ve, intervenant·e et acteur·trice de changement (Sauvin et al., 1981 ; Roy et Prévost, 2013) • Comprendre le sens que les acteur·trice·s sociaux donnent à leur réalité (Carignan et al., 2016)	• Utilise sa propre pratique à titre de designer comme un moyen d’investigation, un sujet de réflexion et une production de connaissances (Sevaldson, 2010) • Rôle d’auteur·trice et de producteur·trice sans être motivé·e par le style personnel ou sans négliger la théorie (Barnes, 2012)	• Impliquer dans son terrain de recherche (l’action) et occupe le rôle de designer (la conception) (Lalonde, 2010 ; Gagnon et al., 2021) • Penser en « projet » en distinguant le volet scientifique (projet de recherche) avec celui pratique (projet technique) (Findeli et Coste, 2007 ; Lalonde, 2010)
Démarche de recherche	CONTEXTE
	• Situé dans un contexte de vie réel (Sevaldson, 2010)	• Activité de design (création) et de la problématisation de cette même activité (Paquin et Noury, 2020)	• « Projet » de design devient l’équivalent du « terrain » (Findeli, 2004)
	PROBLÉMATIQUE/QUESTION DE RECHERCHE
	• Processus de recherche ouvert avec question de recherche qui peut être non définie (Muratovski, 2016 ; Roy et Prévost, 2013)	• Tournée vers une problématique humaine, ancrée dans un cadre théorique/conceptuel (Paquin, 2014)	• Formulation d’hypothèses de recherche qui sont testées dans le projet de design (Gagnon et al., 2021)
	OBJECT DE RECHERCHE
	• Résolution de problème (Morrissette, 2013 ; Carignan et al., 2016)	• Processus créatif et analytique (Sevaldson, 2010 ; Stévance et Lacasse, 2013 ; Gagnon et al., 2021)	• Conception d’un projet de design (Findeli, 2004)
	MÉTHODOLOGIE
	• Méthodologie participative (Morrissette, 2013) • Démarche cyclique (Roy et Prévost, 2013) • Étapes de planification, d’action, d’observation et de réflexion (Morrissette, 2013 ; Roy et Prévost, 2013 ; Carignan et al., 2016 ; Raposo et al., 2020)	• Méthodologie est celle de la conception par le dévoilement, le descellement, le découvrement (Paquin, 2014) • Cheminement vers l’inconnu (Paquin, 2014) • Actions exploratoires et génératrices (Sevaldson, 2010) • Approche orientée sur les résultats et une méthodologie orientée sur le processus (Sevaldson, 2010)	• Différentes traditions de recherche qualitative (Creswell, 2007) • Position méthodologique restent encore à clarifier (Findeli, 2004)
Résultats	• Développer dans et par l’action (Rhéaume, 1982) • Connaissances sont générées immédiatement (Sevaldson, 2010) • Amélioration des pratiques individuelles (développement personnel et performance) et collectives (organisation des structures) des acteur·trice·s sociaux (Lavoie et al., 1996 ; Dolbec et Clément, 2000 ; Savoie-Zajc, 2001 ; Hopkins et Ahtaridou, 2006 ; McNiff et Whitehead, 2012 ; Morrissette, 2013 ; Muratovski, 2016 ; Carignan et al., 2016) • Émancipation et éducation des acteur ·trice·s sociaux (Morrissette, 2013; Gauthier et Bourgeois, 2016) • Implications pratiques, utiles et concrètes (Carignan et al., 2016) • Mise à jour de l’avancée des connaissances et des cadres théoriques (Gagnon et al., 2021)	• Production créative (activité de conception en design) et une réflexion théorique rigoureuse (discours) (Stévance et Lacasse, 2013, p.122 ; Gagnon et al., 2021, p.45) • Création d’un nouveau type de discours et de connaissances esthétiques, théoriques, méthodologiques, épistémologiques ou techniques (Paquin, 2014 ; Landry, 2017 ; FRQSC) • Présentation des résultats dans une exposition (Stévance et Lacasse, 2018)	• Traduction et compréhension de phénomènes ainsi que production d’artefacts en lien avec l’objet d’étude (Gagnon et al., 2021) • Émergence du sens à partir de la catégorisation de concepts (Gagnon et al., 2021) • Proposition d’images, d’objets, d’espaces, d’interfaces ou de services permettant de répondre à des besoins réels (Gagnon et al., 2021) • Pratique sert à générer des connaissances pour un agenda externe (Sevaldson, 2010)
Scientificité	• Validité scientifique par fiabilité et crédibilité (Roy et Prévost, 2013 ; Gagnon et al., 2021) • Résultats transférables aux chercheur·e·s et aux praticien·ne·s (Roy et Prévost, 2013 ; Gagnon et al., 2021)	• Valeur de vérité ou la validation scientifique de la recherche repose sur ce qui a été découvert durant la conception de l’artefact de design (Paquin, 2014) • Alimentation de l’activité d’autres praticien·ne·s (Pluta et Losco-Lena, 2015) • Découverte, amélioration ou augmentation de l’état des connaissances actuelles (Léchot-Hirt, 2015)	• Produit des connaissances sous forme de « théorisation ancrée » qui sont à la fois utiles aux chercheur·e·s, praticien·ne·s et utilisateur·trice·s (Gagnon et al., 2021) • Finalité se rapproche de la triple finalité de la R-A (Guay et al., 2016) • Méthode à privilégier pour la recherche en design (Findeli, 2004) • Rigoureuse d’un point de vue scientifique et féconde/pertinente pour les praticien·ne·s, les chercheur·e·s en design et les utilisateur·trice·s (Findeli, 2004) • Projet de design et l’artefact qui en résulte, prenant différentes formes et matérialisations, produisent des connaissances originales avec une rigueur scientifique (Léchot-Hirt, L., 2010; Gagnon et al., 2021) • Originalité de la position de l’artefact défend sa pertinence auprès d’autres disciplines scientifiques (Léchot-Hirt, 2010)

14 La R-C est un croisement entre la recherche universitaire et la création artistique (Paquin et Noury, 2020). Pourtant, elle n’est « ni la recherche au sens traditionnel ni la création dans sa définition classique du terme » (FAÉCUM, 2013,

15 p. 2). La R-C s’inscrit parfois dans une attitude très théorique qui est différente de l’approche artistique, même s’il y a toujours une démarche de recherche dans la création. Lorsqu’elle est entreprise dans une discipline comme celle du design, il s’agit d’une activité de création et de la problématisation de cette même activité (Paquin et Noury, 2020).

16 La R-C s’apparente à la recherche-action (Boutet, 2018) puisqu’elle a pour objectif de transformer la réalité et de produire des connaissances à propos de ces transformations. Le·la chercheur∙euse utilise sa pratique à titre de designer comme un moyen d’investigation, un sujet de réflexion et une production de connaissances (Sevaldson, 2010). Le·la chercheur∙euse doit assumer le rôle d’auteur∙rice et de producteur∙rice, sans être motivé∙e par le style personnel et sans négliger la théorie (Barnes, 2012). En design, la R-C visera la production de connaissances par la création.

17 Par conséquent, la démarche de la R-C est établie au travers d’un processus à la fois créatif et analytique (Sevaldson, 2010 ; Stévance et Lacasse, 2013 ; Gagnon et al., 2021). Tout comme les autres types de recherches en design, la R-C est tournée vers une problématique humaine, ancrée dans un cadre théorique ou conceptuel, mais sa méthodologie est celle de la création par le dévoilement, le descellement ou le découvrement (Paquin, 2014). Paquin (2014) explique que la création implique de ne pas savoir précisément ce que le·la chercheur∙euse investigue.

18 En design, la R-C vise à favoriser les liens de collaboration en créant des lieux de rencontre entre chercheur∙euse∙s et autres acteur∙rice∙s non académiques par le biais d’ateliers de codesign (Tapsikwan, 2021). Elle permet de valoriser les connaissances qui ne sont pas issues de la littérature scientifique, tels que les savoir-faire d’expérience [6]. Il s’agit d’un cheminement vers l’inconnu, ou ce que Paquin (2014) nomme « le côté de l’insu ». C’est pourquoi Sevaldson (2010) utilise le terme research by design (plutôt que « research through design ») (Tableau 1), puisque selon lui, la « recherche par le design » ou la création (plutôt que la « recherche à travers le design ») « met l’accent sur la nature inhérente particulière du design comme des actions exploratoires et génératrices » (Sevaldson, 2010, p. 13, traduction libre). Il affirme que ce type de recherche expérimentale repose sur une approche orientée vers les résultats et une méthodologie orientée vers le processus de création. Par conséquent, il existe un lien étroit entre le processus et le résultat. En somme, la création est le résultat de la recherche, car elle permet d’explorer l’agencement de concepts venant de la théorie, alors que d’autres émergent au cours de l’activité de création.

19 Ce résultat engendre une production créative (que l’on pourrait comparer à une activité de conception en design) et une réflexion théorique rigoureuse (Stévance et Lacasse, 2013 ; Gagnon et al., 2021). Cette création d’un nouveau type de discours et de connaissances peut être à la fois esthétique, théorique, méthodologique, épistémologique et technique (Paquin, 2014 ; Landry, 2017 ; FRQSC, 2022). En design, en plus de la production de connaissances par la création, la R-C pourra mener, comme c’est le cas en arts, à une exposition (Stévance et Lacasse, 2018).

20 Cette production de savoirs à l’égard de transformations se doit de correspondre à la rigueur scientifique (Gagnon et al., 2021). La valeur de vérité ou la validation scientifique de la recherche repose sur ce qui a été découvert durant la création de l’artefact (Paquin, 2014). En plus d’alimenter l’activité d’autres praticien∙ne∙s (Pluta et Losco-Lena, 2015), la R-C doit découvrir, améliorer ou augmenter l’état des connaissances actuelles (Léchot-Hirt, 2015). Néanmoins, en R-C, l’intention de créer est plus explicite qu’en recherche-projet, qui est présentée dans la prochaine section.

1.1.3. — Recherche-projet

21 La recherche-projet (R-P), ou project-grounded research en anglais, est une recherche dite « active » puisqu’elle s’inscrit dans l’action de produire un changement, « située » puisqu’elle prend place dans un contexte réel de la société et surtout

22 « engagée » du fait de l’implication du·de la chercheur·euse (Findeli, 2004 ; Gagnon et al., 2021). Provenant des sciences du design (Vial, 2015), cette méthode s’apparente aux deux autres formes de recherche décrites dans les sections précédentes (Findeli, 2004 ; Findeli et Coste, 2007 ; Gagnon et al., 2021). D’une part, tout comme la R-A, la R-P se développe dans l’action et sur le terrain, permettant d’observer et de comprendre l’objet d’étude. Toutefois, selon Findeli (2004), le « projet » de design devient l’équivalent du « terrain » dans les sciences humaines et sociales ou celui du « laboratoire » dans la recherche expérimentale afin de collecter des données et de générer des résultats. D’autre part, la R-P s’apparente à la recherche-création par le développement d’un projet de design (graphique, de produits, de services, etc.) pouvant mener à la conception d’artefacts (objets, services, marques, stratégies et processus). Dans cette perspective, le projet de design s’inscrit souvent dans un des objectifs de la recherche.

23 Par conséquent, le·la chercheur∙euse, par son implication dans son terrain de recherche (l’action), occupe également le rôle de designer (Lalonde, 2010 ; Gagnon et al., 2021). Le·la chercheur∙euse doit penser en « projet » tout en distinguant le volet scientifique (projet de recherche) du volet pratique (projet de design) (Findeli et Coste, 2007 ; Lalonde, 2010). Néanmoins, la R-P ne doit pas être assimilée, ni même confondue seulement avec un projet de design (Findeli, 2004). Il s’agit bien d’un projet de recherche où l’exploration de la théorie peut mener à la formulation d’hypothèses de recherche pouvant être testées dans un projet de design (Gagnon et al., 2021). En ce sens, la R-P s’éloignerait de la R-C, où la « création » débute souvent en parallèle de la recherche sans forcément avoir un ancrage théorique en amont.

24 La R-P pourrait s’apparenter à différentes traditions de recherche qualitative (Creswell et al., 2018) et démarches de recherche, comme Findeli (2004) et Findeli et Coste (2007) ont déjà pu le démontrer. En effet, la R-P emprunterait : 1) à la recherche-action dans la mesure où la problématique de recherche se développe dans l’action en vue de répondre à des besoins spécifiques des acteur·rice·s dans la société ; 2) à la théorisation ancrée (grounded theory) en faisant émerger une approche conceptuelle du terrain qui pourra mener à une théorie dans des recherches ultérieures ; 3) à la recherche collaborative en impliquant les parties prenantes dans le processus de recherche et de conception, où les utilisateur∙rice∙s ne sont plus considéré·e·s comme de simples destinataires de l’artefact ; 4) à la phénoménologie en s’intéressant à la signification d’expériences telles que vécues par les individus (Findeli, 2004 ; Findeli et Coste, 2007) ou la culture partagée d’un groupe d’individus (tradition ethnographique selon Creswell et al., 2018). Malgré que la R-P puise dans l’arsenal méthodologique des traditions et démarches de recherche citées plus haut, sa position épistémologique et méthodologique reste encore à clarifier (Findeli, 2004).

25 La finalité de la R-P est double : la traduction et la compréhension de phénomènes ainsi que la production d’artefacts en lien avec l’objet d’étude. D’abord, le projet de design permet d’obtenir une compréhension d’un phénomène et de faire émerger du sens à partir de la catégorisation de concepts ; ensuite, la recherche permet de proposer des images, des objets, des espaces, des interfaces ou des services qui répondent à des besoins réels (Gagnon et al., 2021). Selon Sevaldson (2010, p. 13), qui utilise le terme « recherche à travers le design » (research through design) (Tableau 1), « la pratique sert à générer des connaissances pour des intentions externes (external agenda) » (traduction libre).

26 En matière de validité scientifique, la R-P produit des connaissances sous forme de « théorisation ancrée », qui sont utiles à la fois aux chercheur∙euse∙s, aux praticien∙ne∙s et aux utilisateur∙rice∙s de l’artefact (Gagnon et al., 2021). En ce sens, la finalité de la R-P se rapproche de la triple finalité de la R-A telle que définie plus haut selon Guay et al. (2016). C’est pour cette raison que Findeli (2004, p. 2) qualifie la R-P de « méthode à privilégier pour la recherche en design », car elle est rigoureuse d’un point de vue scientifique et féconde/pertinente pour les praticien∙ne∙s, les chercheur∙euse∙s en design et les utilisateur∙rice∙s. En d’autres termes, le projet de design et l’artefact qui en résulte, prenant différentes formes et matérialisations, produisent des connaissances originales avec une rigueur scientifique (Léchot-Hirt, 2010 ; Gagnon et al., 2021). Selon Léchot-Hirt (2010), l’originalité de la position de l’artefact défend sa pertinence auprès d’autres disciplines scientifiques.

2. — Étude de cas

27 Pour illustrer le dilemme du choix d’un type de recherche, il devenait pertinent de présenter un cas d’étude inspiré de la maîtrise en design avec mémoire (MDM) de l’Université Laval. Ce cas est celui d’une étudiante qui, après avoir gradué au baccalauréat en études et pratiques littéraires, décide de s’inscrire à la MDM. Ayant, parallèlement à ses études, développé certaines aptitudes en illustration, l’étudiante souhaite entreprendre un projet qui allie ses compétences en littérature et son vif intérêt pour illustrer une situation particulière de son vécu. Étant diagnostiquée d’un trouble du déficit de l’attention (TDA), l’étudiante désire créer un livre pour enfants susceptible de témoigner de sa réalité et de sensibiliser son entourage à sa condition. En considérant son parcours universitaire, l’étudiante croit naturel d’orienter sa recherche en design vers la création d’un livre, objet à la fois graphique et littéraire. Cependant, une fois ses ambitions exposées à sa direction de recherche, cette dernière pressent une mésinterprétation de ce qu’est un projet de recherche scientifique en design. Selon elle, l’apprentie chercheuse ne distingue pas encore le projet de design du projet de recherche en design ou, pour le dire autrement, la « recherche scientifique » de la « quête créative » (Vial, 2015). Dans ce contexte, l’étudiante s’engage naturellement dans une « recherche pour le design » (Tableau 1), où le résultat de la recherche aboutit à un produit (soit un livre dans le cas à l’étude) et dont la démarche fait appel au savoir-faire, sans répondre à une démarche scientifique (Findeli, 2004).

28 Au cours des rencontres de suivi avec sa direction de recherche, l’étudiante explique le vécu intérieur de sa condition (TDA) et sa difficulté à le communiquer à son entourage (parents, ami∙e∙s, professeur∙e∙s, collègues, employeur∙euse∙s, etc.). Ultimement, l’étudiante aimerait écrire et illustrer un livre qui permettrait, d’une part, aux parents de mieux comprendre le TDA, et, d’autre part, aux enfants atteints de mieux vivre avec. En termes de contribution, ce livre pour enfants serait susceptible de favoriser le dialogue entre le vécu intérieur de l’enfant et le ressenti de l’entourage. Toujours selon l’étudiante, les parents distinguent difficilement la frontière entre les symptômes du TDA et la personnalité de leur enfant, et inversement, l’enfant comprend difficilement que son entourage puisse être exaspéré par les symptômes du TDA plutôt que par sa personnalité.

29 En considérant les objectifs de formation d’une maîtrise en recherche, qui vise à mener avec rigueur les étapes d’une recherche sous la supervision d’expert∙e∙s et à participer au développement des connaissances scientifiques, technologiques ou artistiques (FESP, 2021), ce projet de recherche implique minimalement une problématique (ex. la difficulté à communiquer le vécu intérieur de sa condition et à différencier symptômes et personnalité), un cadre conceptuel (ex. le TDA, les dynamiques parents-enfants, le processus créatif d’un livre pour enfant, etc.) et un objectif, qui serait, selon l’étudiante, la création d’un livre pour enfants expliquant le TDA et favorisant le dialogue avec l’entourage. Dans son suivi, la direction de recherche se doit d’outiller l’étudiante à développer un regard critique sur sa démarche de recherche en la questionnant notamment sur l’âge du public ciblé par le livre. En ce sens, il n’est pas dit que le livre pour enfants soit le meilleur moyen de contribuer à l’intelligibilité du phénomène étudié. Ici, le problème majeur est que l’étudiante s’appuie sur le sentiment personnel qu’un livre est la solution la plus adaptée à la problématique qu’elle a préalablement identifiée.

30 La direction de recherche explique que son projet pourrait aisément être reconfiguré dans l’un des types de recherche en R-A, R-C ou R-P (voir section 1). Quelle que soit la démarche de recherche retenue, elle permettra d’articuler les compétences et les intérêts de l’étudiante afin de répondre aux conditions scientifiques d’un projet de recherche en design. L’enjeu central serait d’explorer et de valider le type de dispositif communicant (Vial, 2014) le plus adapté à la problématique à l’étude.

31 À cette fin, l’étudiante pourrait choisir de mener une R-A avec un∙e partenaire non académique appartenant à une structure publique ou privée (ex. association, clinique, etc.) qui est dédiée à aider les personnes présentant un TDA et leur famille. Elle pourrait consulter leurs familles et des professionnel∙le∙s œuvrant dans le domaine (ex. médecins, neurologues, psychologues, etc.) pour mieux saisir leur réalité. Ainsi, la R-A viserait moins à réaliser un dispositif communicant, mais plutôt à en justifier la pertinence, voire à explorer d’autres avenues.

32 L’étudiante pourrait aussi choisir de se lancer dans une R-C. La création viendrait informer la recherche et vice-versa ; elle devient un moyen de faire travailler ensemble les partenaires non académiques (ex. professionnel∙le∙s, enfants avec le TDA et leur famille) et les chercheur∙euse∙s. La création pourrait permettre d’explorer différents dispositifs communicants, incluant le livre, et d’en valider la pertinence. Les dispositifs communicants issus de la création feraient partie des résultats de la recherche.

33 Une dernière avenue pertinente pour l’étudiante serait de mener une R-P, où la recherche viserait à informer le projet de design. Dans cette optique, la recherche pourrait permettre, par exemple, de valider les conditions dans lesquelles le livre serait un dispositif communicant adapté à la résolution de la problématique à l’étude. Le projet de design permettrait de tester auprès des partenaires de la recherche (ex. professionnel∙le∙s, enfants avec TDA et leur famille) les conditions préalablement identifiées dans la recherche.

34 Cette étude de cas met en lumière les possibilités qu’un même objet d’étude puisse se développer dans les trois types de recherche en design avec des nuances propres à chaque choix méthodologique. Malgré certaines différences entre la R-A, la R-C et la R-P, toutes trois convergent vers une finalité unique qui est de questionner la pertinence et le type du dispositif communicant devant être réalisé. La conception, qu’elle se fasse en parallèle de la recherche comme en R-C ou en aval de la recherche comme en R-P, s’inscrit dans un projet de recherche collaboratif invitant l’apprentie chercheuse à porter différents chapeaux pour saisir la complexité du phénomène à l’étude. Cette étude de cas issue de la MDM confirme la perméabilité entre la R-A, la R-C et la R-P et souligne l’importance de mieux informer les apprenti·e·s chercheur∙euse∙s afin qu’il·elle·s puissent pleinement tirer profit de leur choix méthodologique.

3. — Modélisation

35 C’est à travers les convergences et les divergences des différentes méthodes de recherche que sont la recherche-action, la recherche-création et la recherche-projet, définies dans les sous-sections précédentes (1.1.1 à 1.1.3) (Tableau 2), qu’il est possible de faire une proposition de modélisation de la recherche en design. Rappelons que l’objectif est d’établir des balises plus distinctes qui aideront les étudiant∙e∙s entreprenant une recherche en design à mieux se positionner dans l’une des méthodes de recherche.

36 Bien que ces trois types de recherche proviennent de diverses disciplines scientifiques, telles que les sciences humaines et sociales, les beaux-arts et le design, elles appartiennent également à la recherche appliquée en design. Elles trouvent leur origine dans des problèmes pratiques, souvent d’ordre social, environnemental ou économique, dont le public cible est constitué des professionnel∙le∙s et des utilisateur∙rice∙s. D’après Ritchey (2013), cité par Vial (2015), ces problèmes sociétaux présentent des caractéristiques très particulières : ils sont fondamentalement uniques ; ils ne peuvent pas faire l’objet d’une formulation définitive ; ils peuvent être expliqués et résolus de nombreuses manières différentes ; ils n’impliquent pas des solutions de type « vrai ou faux » mais plutôt de type « meilleur ou pire » ; et ces solutions, qui ne peuvent pas être décrites de manière exhaustive, ont toujours une foule de conséquences qui modifient le problème et exigent de nouvelles solutions. La façon de problématiser de Ritchey (2013) offre un dénominateur commun à la R-C, la R-A et la R-P puisque toutes trois ont pour but de soutenir des changements bénéfiques par l’action, celle-ci pouvant être accompagnée d’un artefact, comme c’est le cas en R-C et en R-P (Figure 1). La connaissance produite peut être immédiatement axée sur l’action ou la prise de décision (Fortin et al., 2016).

Figure 1.

Pluralité de la recherche en design

Pluralité de la recherche en design

37 Alors que la R-A se traduit par action research et la recherche-projet par project-grounded research, la recherche-création peine encore à bien se définir pour certain·e·s chercheur∙euse∙s en design (Sevaldson, 2010). D’ailleurs, Findeli (2004) classe la R-C sous la branche de la « recherche pour le design » (Tableau 1), puisque selon lui, « il s’agit là du type de recherche le plus fréquent, celui que l’on met en œuvre dans le cadre d’un projet de design devant aboutir à un produit ou un objet » (Findeli, 2004, p. 6). Selon cet auteur, la « recherche pour le design » prend la forme, dans les écoles de design, d’une documentation d’aspects techniques, ergonomiques, économiques et sociologiques, afin de créer un objet qui peut se suffire à lui-même comme résultat de la « recherche ». Elle est aussi présente dans les entreprises où elle contribue au développement de produits. Dans le modèle conceptuel (Figure 1), la « recherche-documentation » est située sous la branche de la recherche non scientifique et sous la catégorie de « recherche pour le design ».

38 Malgré certains débats mettant en doute la scientificité de la R-C (Findeli et Coste 2007 ; Gauthier, 2015 ; Stévance et Lacasse, 2018), des chercheur∙euse∙s en design utilisent la création comme un moyen de produire des résultats alimentant autant les connaissances scientifiques que des connaissances plus tacites, tels que les savoir-faire d’expérience (Beaulé et al., 2021 ; Tapiskwan, 2021 ; Marchand et al., 2018). Pouvant prendre la forme d’ateliers de codesign, les ateliers de création impliquent des partenaires non académiques, des designers et des chercheur∙euse∙s d’horizons disciplinaires différents (Leitão et al., 2017 ; Leitão et Marchand, 2017). Selon le modèle conceptuel (Figure 1), la R-C est placée sous la catégorie « recherche par le design » puisqu’elle est conduite en parallèle avec (par) la création d’un artefact. Cette catégorisation est inspirée de la « research by design » de Sevaldson (2010), où « le·la designer-chercheur∙euse utilise sa propre pratique comme un moyen d’investigation, une base et un sujet de réflexion ainsi qu’une production de connaissances » (Sevaldson, 2010, p. 8, traduction libre). Ce type de recherche se développe d’un point de vue interne, soit à l’intérieur de la pratique (Sevaldson, 2010).

39 La R-A et la R-P sont classées sous la catégorie « recherche à travers le design » puisque la R-A se fait à travers l’action, et la R-P à travers le projet de design. Au-delà de cette convergence entre la R-A et la R-P, le concept du projet en design pourrait être l’équivalent du concept de l’action dans d’autres disciplines. Néanmoins, la dimension « artefact » demeure souvent incontournable en R-P, ce qui est moins le cas en R-A. Sevaldson (2010) utilise la catégorie « research through design » pour décrire la recherche où la pratique sert à générer des connaissances pour des intentions externes (external agenda). Dans la R-P, la recherche est conduite « à travers » le projet de design qui offre un terrain pour problématiser, tester des hypothèses ou encore collecter des données. La recherche a souvent lieu avant le projet de conception. Elle peut permettre d’identifier des critères de design qui baliseront la conception de l’artefact (Figure 1).

40 Dans chaque méthode de recherche (R-A, R-C, R-P), le·la chercheur∙euse joue deux rôles : celui d’une personne qui se consacre à la recherche scientifique en étant un∙e apprenti·e chercheur∙euse dans le cas de la maîtrise, et celui d’une personne qui pratique, c’est-à-dire un∙e professionnel∙le dont le rôle alterne, selon les étapes de la recherche, entre chercheur∙euse, designer et bénéficiaire. Puisqu’il s’agit avant tout d’une recherche en design, la personne chercheuse est également une designer qui, à l’issue de sa recherche, pourra être une chercheuse-designer ou une designer-chercheuse, selon sa quête professionnelle et académique. Dans la R-A, la personne chercheuse est une designer-actrice ; dans la R-C, elle est une designer-créatrice ; dans la R-P, elle est une designer-porteuse de projet. Au-delà du rôle de chercheur∙euse et de designer, la personne chercheuse-praticienne devient « bénéficiaire » puisqu’elle apprend et est transformée par les résultats de sa recherche.

41 Dans les trois types de recherche, le processus de recherche suit des étapes systématiques et se situe sur le « terrain » : dans l’action ou l’intervention faite auprès des personnes aux prises avec un problème donné (R-A), dans la création de l’artefact (R-C) et dans le projet de design (R-P). La problématique de recherche est développée en relation avec les parties prenantes (ex. utilisateur∙rice∙s, bénéficiaires, etc.) à travers le contexte de l’action (R-A), de la création (R-C) ou du projet (R-P). Les parties prenantes, quant à elles, sont perçues comme des partenaires de la recherche participant à l’action de celle-ci.

42 Le·la chercheur∙euse ne postule pas nécessairement une hypothèse, une proposition ou une question de recherche clairement définie dès le départ. Comme c’est le cas dans un raisonnement inductif, celles-ci prennent forme au fur et à mesure que l’investigation se déroule et qu’il y a une interaction avec le terrain (ex. la collecte des données). Tout comme un processus de conception traditionnel, la recherche en design, qu’elle soit en R-A, en R-C ou en R-P, suit un processus itératif et cyclique. Toutefois, puisqu’il s’agit d’une recherche scientifique et non d’une documentation (ex. bibliographie, monographie, etc.), celle-ci doit s’ancrer dans le corpus de la littérature scientifique en vue d’élaborer un cadre plus souvent conceptuel que théorique (Fortin et Gagnon, 2016), car celui-ci se base sur un agencement de concepts liés entre eux et réunis en raison de leur affinité avec le problème de recherche (Fortin et al., 2016), ainsi qu’une méthodologie rigoureuse empruntant les outils de collecte et d’analyse des données aux traditions de recherche qualitative (ex. phénoménologie, ethnographie, étude de cas selon Creswell et al., 2018).

43 Dans les trois types de recherche en design, la validité scientifique n’est pas remise en cause ; bien au contraire, elle est au cœur du processus d’évaluation à la maîtrise en recherche. Chaque recherche vise à respecter les critères de scientificité, selon la discipline et la position épistémologique du·de la chercheur∙euse, pour présenter les limites des résultats et des techniques utilisées (Fortin et al., 2016), notamment leur crédibilité (validité interne), leur transférabilité (validité externe), leur fiabilité (concordance des résultats) et leur confirmabilité (objectivité). La transférabilité est souvent questionnée dans les trois démarches de recherche, puisque celles-ci sont souvent circonscrites à un contexte social spécifique qui est caractéristique d’une démarche de recherche qualitative se focalisant sur l’observation de réalités multiples.

44 Au-delà de ces critères scientifiques qui s’appliquent très bien à l’évaluation d’un mémoire (ou d’un article scientifique), un défi se pose en ce qui a trait à l’évaluation de l’artefact ou du processus de conception qui en résulte. Devrait-il être évalué, si l’on considère qu’il fait partie des résultats de la recherche et qu’il est à l’origine de l’avancement de connaissances scientifiques ? Si oui, quels critères scientifiques devraient être pris en considération et dans quelle proportion par rapport au mémoire ? Il s’agit là d’enjeux ouvrant la voie à de futurs travaux, dont les résultats dépendront en partie de l’évolution de la recherche en design.

Conclusion

45 Pour la plupart des étudiant∙e∙s, la maîtrise en recherche représente une première immersion en recherche scientifique. Au cours de leur cheminement, plusieurs façons de faire de la recherche en design leur sont enseignées. Le modèle conceptuel proposé dans cet article vise d’abord à permettre aux étudiant∙e∙s en recherche à comprendre les nuances entre la recherche-action (R-A), la recherche-création (R-C) et la recherche-projet (R-P), trois types de recherche utilisés couramment dans la recherche en design. Ce modèle a également pour ambition d’aider à l’enseignement de la recherche en design en offrant un découpage typologique à partir duquel les enseignant∙e∙s et étudiant∙e∙s peuvent réinvestir ces méthodes, concepts et théories dans leur propre projet de recherche [7].

46 Toutefois, cette tentative de clarification de la typologie de la recherche en design démontre en quoi les frontières sont perméables entre la recherche-action, la recherche-création et la recherche-projet. Ce modèle vise à s’inscrire dans le continuum de leur apprentissage à titre de chercheur∙euse∙s, et éventuellement à les amener à créer de nouvelles méthodes, concepts et théories [8].

47 Dans les projets de recherche à grande échelle, il est fréquent que les chercheur∙euse∙s combinent plusieurs types de recherche (Beaulé et al., 2021 ; Leitão, 2017 ; Marchand et al., 2018) dans une approche multiméthodes. Par exemple, l’étude de cas présentée en section 2 pourrait être un projet de recherche-action et de recherche-création collaborative permettant d’élaborer des stratégies de communication entre les enfants et leurs parents par le biais de la création de matériel de sensibilisation au TDA (ex. livre, vidéo, etc.). En somme, la recherche-action peut permettre de trouver des solutions avec les partenaires de la recherche, une forme de recherche-action partenariale avec des professionnel·le·s œuvrant dans le domaine (ex. médecins, neurologues, psychologues, etc.). La recherche-création, quant à elle, peut se matérialiser dans des ateliers de codesign avec des enfants atteints de TDA.

48 À travers l’étude de cas, cet essai théorique nous amène à formuler trois observations. D’abord, les étudiant∙e∙s ont tendance à confondre la « recherche pour le design » (recherche non scientifique) avec la « recherche sur, par ou à travers le design » (recherche scientifique) (Tableau 1). Bien qu’au baccalauréat, l’approche pédagogique leur permette de faire de la « recherche pour le design » (non scientifique), la maîtrise recherche les initie à la recherche scientifique. En deux années, les étudiant∙e∙s font l’apprentissage de connaissances scientifiques en menant leur propre projet de recherche. Leur formation les amène à côtoyer d’autres apprenti·e·s chercheur∙euse∙s ainsi que des professeur∙e∙s en design et provenant d’autres disciplines. Cette sensibilisation aux sciences du design façonnera leur vision de la discipline et leur rôle à titre de designer et chercheur∙euse.

49 Notre deuxième observation porte sur les étudiant∙e∙s qui s’éprennent d’une idée ou de la forme que l’artefact prendra (voir l’étude de cas présentée en section 2). La démarche de recherche leur permettra de différencier le contenant (l’artefact) et le contenu (la recherche). C’est l’ensemble de la démarche de recherche (problématisation, cadre théorique/conceptuel, collecte et analyse de données, résultats) qui permettra de choisir, de façon éclairée, l’artefact le plus adapté à la problématique à l’étude.

50 Enfin, nous avons observé que le rôle de la direction de recherche est primordial auprès des apprenti·e·s chercheur∙euse∙s. Sa responsabilité première consiste à guider les étudiant∙e∙s, à les appuyer dans leur cheminement intellectuel, à diriger leurs travaux et voir à ce qu’il·elle·s puissent faire des progrès constants (FESP, 2021). À cette responsabilité s’ajoutent celles de favoriser le contact des étudiant∙e∙s avec les milieux de recherche et les professionnel∙le∙s et de leur per-mettre d’acquérir les connaissances et les habiletés recherchées sur le marché de l’emploi (FESP, 2021). Les maîtrises en recherche en design, au-delà de former des chercheur∙euse∙s en design, ont aussi une finalité « professionnalisante », permettant aux étudiant∙e∙s de devenir des expert∙e∙s d’une branche du design et de se projeter dans un rôle de designer qui répond à leurs aspirations de carrière. En ce sens, l’objet d’étude et le type de recherche entrepris à la maîtrise aideront les étudiant∙e∙s à explorer les aspects plus pratiques du design à travers un projet de design ou de création.