Introduction

1 Les formations par apprentissage, dont celle des ingénieurs, sont scandées par une alternance en entreprise et institution scolaire ou universitaire. Ces temps sont distincts par leur organisation, leurs acteurs, leurs fonctions et leurs contenus. La distinction bien connue entre alternance juxtapositive, associative ou intégrative permet de clarifier la facette organisationnnelle – ou le temps prescrit – de ces dispositifs alternés. À ces deux terrains sont associés trois acteurs génériques : l’apprenti, ses enseignants et son tuteur auxquels correspond la facette transactionnelle – correspondant aux temps vécus –, explorée d’une façon moindre dans les recherches. La préoccupation de cet article porte essentiellement sur la temporalité prescrite de formation, les temporalités vécues en entreprise par les apprentis ingénieurs (AI) et les tuteurs-ingénieurs (TI) et le rapport entre ces temporalités prescrite et vécues. Cet article exploite d’une façon complémentaire les données d’une recherche menée à partir de l’investigation d’une étude de cas qui concerne un Centre de Formation par Apprentissage (CFA) ayant donné lieu à publication d’un rapport et d’un ouvrage (Zaid et Lebeaume, 2015) en se centrant, avec une posture didactique, sur la reconstruction des temporalités vécues par les AI et TI et celle prescrite. En effet, la formation professionnalisante des apprentis-ingénieurs postule la reconstruction par les acteurs de la succession des séquences à l’université et dans l’entreprise comme un ensemble cohérent d’actions de formation et d’apprentissage. Or, du point de vue didactique, c’est-à-dire avec une centration sur les contenus et les compétences, les processus d’appropriation, de construction et de développement font supposer des rapports différenciés entre les temporalités organisationnelle et transactionnelles, ou prescrite et vécues d’une façon propre par les acteurs.

2 Dans un premier temps est précisée la relation entre temporalité et contenu dans la problématique didactique ainsi ouverte. Puis est présentée la reconstruction de la temporalité organisationnelle. À cette temporalité prescrite succède celle des temporalités vécues, transactionnelles, par les couples TI/AI. L’ensemble ouvre une discussion sur ces modalités de formation par alternance et leurs implications pour leur mise en œuvre.

1. Temporalité et contenu de formation

3 Les travaux consacrés aux temporalités mises en œuvre ou vécues dans les enseignements ou les formations relèvent principalement de la thématique du « temps didactique ». Celle-ci focalise la progression chronologique des phases d’enseignement et d’apprentissage, principalement en mathématiques (Chevallard et Mercier, 1987 ; Chopin, 2010 ; Delhaxhe, 1997 ; Mercier, 2001 ; Sensevy, 2011). Ces recherches investiguent le lien entre temps d’enseignement et temps d’apprentissage c’est-à-dire de construction des savoirs et ils suggèrent des facteurs influençant ce lien, tels que le temps des opportunités de travailler/d’apprendre, le temps réellement passé ou le temps d’engagement sur la tâche, le temps nécessaire et propre à chaque individu pour apprendre, le temps des activités. Les études et recherches consacrées au temps dans les formations sont plus rares. Peut être cité l’ouvrage de St-Jarre et Dupuy-Walker (2001), dans lequel Savoie-Zajc (2001) analyse la façon dont les enseignants, construisent le rapport au temps et en décrivent les rythmes. Roquet (2010) et Roquet et al. (2013) s’intéressent également à différents temps vécus à travers l’étude des pratiques de formation et des récits biographiques d’étudiants en formation professionnelle. Or les perspectives ouvertes par le temps didactique peuvent être étendues aux formations professionnalisantes en se centrant sur les temps de formation en établissements et de production en entreprise et les temps de construction des savoirs et des compétences. Le temps didactique est alors considéré en tant que composante du temps vécu, supportant une pluralité de temporalités [1], c’est-à-dire une pluralité d’élaborations autonomes et de modes propres d’être-dans-le temps selon l’expression de Chesneaux (2004). À cet égard, dans la suite du texte, les mots « temps vécu » et « temporalité » sont indifféremment utilisés aussi bien pour relater le temps didactique que pour désigner les temps organisationnels de formation et de production.

4 Dans la publication antérieure (Zaid et Lebeaume, 2015), il est fait référence en particulier aux travaux de Zerubavel (1981), de McGrath et Kelly (1986) et d’Adam (1995) sur le temps vécu dans les organisations, dans les situations de travail ou dans la vie ordinaire, collective ou individuelle, qui distinguent les deux temporalités d’ordre organisationnel ou d’ordre transactionnel. Celles-ci peuvent être caractérisées à travers les quatre principales propriétés du temps :

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• le temps construit par l’acteur, notamment dans sa mise en récit avec des repères spatiaux et temporels, des orientations, changements ou transformations ;
• la structure du temps, c’est-à-dire la succession de séquences qui renseigne sur l’ordonnancement d’un événement, son avant et son après, sa durée, sa localisation ainsi que le rythme qui informe, en suivant Zerubavel (1981), sur la récurrence d’un événement ;
• le flux du temps ou la manière dont l’acteur restitue l’écoulement du temps vécu en termes de cycle, de périodes ou de phases, réversibles ou irréversibles ;
• la matérialité du temps construit par l’acteur qui renvoie à son caractère concret ayant une existence et des effets réels et déterminé par le contexte où se déroule l’interaction (entre l’acteur et son environnement).

6 Le temps est ainsi une expérience subjective et intersubjective (McGrath et Kelly, 1986) ou individuelle et collective dont l’investigation exige la reconstruction du temps « passé » en formation en temps vécu. Mais ce temps vécu s’inscrit dans le contexte particulier d’une institution de formation par alternance. Il est donc sous l’influence et en interaction avec le temps prescrit qui est marqué par les quatre propriétés précédemment présentées : sa construction, sa structure, son flux et sa matérialité. Cette relation entre temporalité vécue et temporalité prescrite est éclairée par la métaphore de la résonance proposée par McGrath et Kelly (1986), Zerubavel (1981) et Giddens (2005). À l’image du phénomène mécanique de résonance entre des lamelles vibrantes et une source extérieure de vibration, cette métaphore met en exergue l’effet de la temporalité prescrite sur les temporalités vécues. Elle permet de supposer que la prescription des séquences de présence à l’université et en entreprise, influence la manière des apprentis et des tuteurs d’être-dans-le-temps de cette formation et la construction des savoirs et des compétences professionnelles par les apprentis. C’est dire que l’investigation du temps vécu implique celle du temps prescrit.

2. Accès aux temporalités prescrites et vécues

7 Comme précisé en introduction, l’étude porte sur une formation d’ingénieurs en alternance au sein du Centre de Formation par Apprentissage Ingénieurs 2000 en France. C’est un organisme qui coordonne un réseau d’établissements d’enseignement supérieur (cinq universités et écoles d’ingénieurs) et d’entreprises (environ 700 qui couvrent le territoire français) où chaque apprenti ingénieur est suivi par un tuteur académique et un tuteur ingénieur.

8 Les AI sont en formation initiale en alternance. Ils ont le statut de salarié de l’entreprise pendant les trois années de la formation qui se répartit entre une école d’ingénieurs et une entreprise selon l’organisation temporelle suivante :

Figure 1. Calendrier de la formation en alternance (en gris : séquences académiques, en blanc : séquences industrielles)

Figure 1. Calendrier de la formation en alternance (en gris : séquences académiques, en blanc : séquences industrielles)

2.2 L’approche des temporalités vécues

12 La reconstruction des temporalités vécues est conduite par des entretiens semi-directifs, individuels, de TI et leur AI en dernière année de formation (3^e année). Pour des raisons pratiques (éloignement géographique des entreprises), 11 couples TI/AI ont été rencontrés séparément au cours de la semaine des soutenances de fin de formation. Cinq thèmes structurent les entretiens : temporalité de formation et temporalité de production en entreprise, activités de formation de l’apprenti en entreprise et progressivité des tâches, rôle du tuteur ingénieur, temporalité des apprentissages en entreprise et articulation des temporalités de formation en entreprise et à l’école d’ingénieurs. Les spécialités des AI et des TI, les domaines industriels ainsi que les tailles de leurs entreprises sont donnés dans le tableau 2.

13 Afin d’explorer le sens qui sous-tend les discours des apprentis ingénieurs et de leurs tuteurs par rapport à la question du temps vécu en entreprise, une analyse lexicale est menée en utilisant le logiciel Iramuteq [2]. L’analyse thématique de ces discours, selon la grille d’analyse constituée des quatre propriétés du temps (cf. supra), donne lieu à des intrigues (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) [3] mettant en récit le temps vécu par (ou la temporalité transactionnelle de) chaque acteur. Une synthèse des intrigues est ensuite analysée selon le schéma d’analyse TVR. Deux autres questions sont alors essentielles : Quelles temporalités construisent les TI et les AI au regard des temporalités prescrites ? Que disent ces temporalités construites par les TI et les AI, des apprentissages des AI, notamment pendant les séquences en entreprise ?

Tableau 2. Caractéristiques des TI et AI interviewés

Tableau 2. Caractéristiques des TI et AI interviewés

3. Caractéristiques de la temporalité prescrite de la formation

14 La formation CFA est conçue, pour chaque spécialité, comme un parcours professionnalisant composé de séquences dites académiques et dites professionnelles. L’articulation d’ensemble est fondée sur le référentiel métier avec ses aspects spécialisés et transversaux.

15 L’analyse des documents de contractualisation des partenaires révèle que la progressivité de cette formation est fondamentalement construite sur le passage de l’état de technicien supérieur à celui d’ingénieur débutant avec des missions professionnelles de plus en plus autonomes et de plus grande complexité. Ainsi, selon le schéma d’analyse TVR, la cohérence est clairement précisée entre les tâches en entreprise, cette visée et leurs références. Le temps de l’alternance s’intègre à cette cohérence avec une immersion progressive dans l’entreprise et le métier et avec l’intention de répondre aux enjeux de choix ou de développement professionnel des apprentis. L’étude des documents de contractualisation révèle toutefois une articulation moindre entre les séquences professionnelles – fondatrices – et les séquences académiques. Celles-ci apparaissent disjointes du dispositif à plusieurs égards et ces enseignements semblent être pilotés par les connaissances et non pas par les compétences. Leurs références semblent être exclusivement les savoirs académiques et leurs visées ne sont pas précisées (« savoir que » à restituer ou « savoir pour agir » ; exercices intellectuels de gestion de problèmes complexes pour une discipline de l’esprit). Ces contenus académiques semblent définis en tant que sciences de l’ingénieur et non pas sciences pour l’ingénieur. Ainsi la structure de la formation académique apparaît-elle comme la superposition d’une logique d’enseignement sur une logique de formation (tableau 2).

4. Mise en évidence des temporalités vécues : analyse des discours des tuteurs ingénieurs et des apprentis ingénieurs

16 L’analyse lexicale, qui ne sera pas développée ici en raison de la longueur de l’article, met en évidence un temps vécu par les TI qui se manifeste par l’évolution et la transformation de leurs efforts d’intégrer les AI dans le projet de production à travers et malgré la temporalité de formation. La temporalité de formation est ainsi vécue comme une contrainte et, pour les TI, les AI apprennent lorsqu’ils s’approprient le temps de production au sein d’un projet. Deux temporalités sont ainsi mises en évidence dans les discours des TI et des AI. Pour les TI le temps du projet de production est prioritaire et le maintien de la double intention de formation et de production est difficile ; tandis que pour les AI le temps de formation est prioritaire et l’entreprise est conçue comme un temps pour progresser selon une trajectoire faite de l’ensemble des positions acquises dans et par rapport à des projets de production. Ces deux temporalités étant mises en évidence, qu’en est-il de leurs caractéristiques principales ?

17 L’analyse thématique des discours des TI et des AI permet de caractériser leurs temporalités vécues en reconstruisant des intrigues significatives, c’est-à-dire des récits racontant leur temps vécu, en en identifiant la construction, la structure, le flux, la matérialité et la résonance avec les temporalités organisationnelles de formation et de travail. Dans la suite, un exemple d’intrigue TI puis une synthèse des caractéristiques des temporalités vécues en entreprise par l’ensemble des TI interviewés sont présentés. Les caractéristiques des temporalités vécues par les AI se limiteront à une synthèse très succincte.

5. Conclusion et implications pour la formation d’ingénieurs en alternance

40 La caractérisation de l’organisation temporelle prescrite des formations précise les différents temps de l’alternance. Elle contribue à la discussion de la flexibilité du parcours de formation et de sa compatibilité avec la diversité des entreprises et des écoles d’ingénieurs partenaires dans le dispositif CFA. Elle permet de discuter également la prise en charge et la répartition des contenus au sein des équipes tutorales. En ce sens, elle révèle des espaces potentiels de décision programmatique laissés à l’initiative des différents formateurs. Toutefois, le relatif clivage, entre l’académique et le professionnel, identifié dans cette caractérisation, exprime la tension entre contenus et compétences bien identifiée dans les travaux concernant l’ingénierie de l’approche par compétences, qui relève plus particulièrement de l’intégration de l’inclusion hiérarchique des programmes d’enseignement et du curriculum de formation (Jonnaert, Ettayebi et Defise, 2009). Si cette tension est susceptible de limiter fortement ou d’affaiblir l’alternance, elle invite à réguler l’étanchéité des deux lieux contrastés de formation en identifiant les continuités, les transitions ou les ruptures ainsi que leurs interactions.

41 L’organisation prescrite du temps de la formation est distincte de sa mise en œuvre par les acteurs et de son appropriation par les apprentis alternants et est actualisée dans l’expérience d’apprentissage. Cette actualisation est manifeste dans les discours des apprentis qui, comme les TI, tendent à l’exprimer en termes de position, de trajet et de temporalité en entreprise, plutôt qu’en termes de compétences, de savoirs ou de contenus. Ainsi le cadrage [4], au sens de Bernstein (2007), rend le contrat explicite pour les apprentis qui peuvent alors se positionner, ce qu’ils signalent en exprimant la résonance entre le déroulement programmé et la temporalité vécue et conçue. La reconstruction de l’organisation temporelle de la formation et de l’alternance à partir des documents de planification et de programmation des activités et des actions formatives tend à mettre en évidence le problème majeur de l’investigation des formations en alternance, celui de leur cadrage, généralement masqué par la question première de leur rythme.

42 L’analyse de la temporalité vécue met en évidence, premièrement, que TI et AI vivent les séquences en entreprise selon deux temporalités différentes. Si les TI vivent la temporalité de l’intégration de l’AI dans le temps du projet et de la production, les AI vivent la temporalité de l’acquisition des compétences de l’ingénieur. Deuxièmement, TI et AI expriment leurs temporalités en mobilisant les éléments de la dynamique didactique qui se joue en entreprise, conçue comme lieu de formation (tâches, visées, références), mais ils le font selon des visées différentes, respectivement des visées de production et de formation. L’analyse des structures des temporalités exprimées par les TI met en évidence, par exemple, trois facteurs de tensions entre durées, localisations et rythmes de présence en entreprise d’une part, et ceux des séquences de production d’autre part : facteurs en lien avec le temps « externe » à l’entreprise, facteurs en lien avec le temps « interne » des processus de production et facteurs en lien avec le temps des actions de tutorat. L’analyse des structures des temporalités exprimées par les AI met en évidence une reconstruction des éléments de la dynamique didactique en preuves de progression relative aux différentes facettes du devenir ingénieur. Troisièmement, l’analyse temporelle dévoile une dynamique didactique centrée sur des contenus enchevêtrés et relevant de différents ordres. Sont ainsi mis en évidence aussi bien des contenus scientifiques, techniques ou professionnels, reconstruits par les apprentis, que des contenus relevant plutôt de la conscience intime de l’apprenti ou de la perception de soi, tels que le sentiment d’être utile dans son entreprise ou la prise de conscience d’avoir « franchi un cap ». Quant au rapport entre temporalités prescrite et vécue, l’analyse des discours des TI et des AI met en évidence que la résonance entre temporalités des AI et temporalité prescrite dépend du choix de la structure de la temporalité prescrite de formation et ne se réduit pas au choix des durées de présence en entreprise. Les TI insistent plutôt sur la nécessité d’adéquation entre temporalité de l’alternance et temporalité de production et identifient la durée et la localisation des séquences en entreprise comme points sensibles.

43 Deux contributions de cette recherche sont à souligner au regard des travaux antérieurs sur la formation des ingénieurs. D’une part, il s’agit de dépasser une approche qui n’étudie le temps qu’en tant que contrainte spécifique au métier de l’ingénieur, comme c’est le cas des travaux de Swart, Lombard et de Jager (2010) et Anderson et al. (2011). D’autre part, il s’agit de contribuer à l’étude des profils temporels des contenus en jeux dans les pratiques d’ingénieurs ou de leur formation, à la recherche des propriétés temporelles de leurs activités. Plusieurs recherches ont déjà esquissé des pistes dans ce sens : Zaid (2012) a étudié une activité de conception d’AI et a représenté sous forme d’actigrammes les profils temporels des phases d’un processus de conception dans une formation d’ingénieurs ; Filliettaz et Saint-Georges (2006) ont décrit, à partir d’un enregistrement audio-vidéo, la technique du trempage de l’acier devant un groupe d’apprentis techniciens en vue de thématiser les propriétés temporelles de cette activité, et plus particulièrement son ordre temporel, son rythme d’exécution et la durée des étapes qui la constituent ; ou encore Gainsbourg et al. (2010) ont établi des profils temporels spécifiques aux catégories de savoirs mobilisées par les ingénieurs des structures. Dans ce dernier exemple, les auteurs montrent que les savoirs générés dans la pratique sont dominants dans le travail des ingénieurs des structures, appuyant ainsi la position des TI et des AI qui mettent en relation construction de savoirs et durées plus longues de présence en entreprise. En revanche, pour Zaid (2013), ces savoirs évoluent au cours d’une même activité et les profils temporels de leur mobilisation ne sont ni « généraux » ni figés et ne peuvent avoir qu’un caractère heuristique pour analyser des processus de conception. Néanmoins, une limite de cette recherche est qu’elle ne caractérise pas les spécificités du temps vécu de chaque AI/TI au regard de la taille de l’entreprise, de la spécialité ou du domaine industriel visé.

44 Ces résultats ont des implications pour la formation des ingénieurs en alternance. La première est qu’il n’y a pas de temporalité idéale qui permet une construction « optimale » des savoirs et des compétences professionnelles par les AI, mais plutôt une temporalité qui articule durée, localisation et rythme des séquences industrielles et académiques en cohérence avec les acquis culturels, expérientiels et sociaux de chaque dispositif de formation. La seconde implication, quelle que soit la temporalité choisie, porte sur ce qui est décisif, en particulier les mesures d’accompagnement pouvant faire face, en particulier, au dilemme présence/absence en entreprise telle que la formation des TI à la gestion de la temporalité de formation et à son articulation avec la temporalité de production ou encore l’aménagement pour les AI, pendant la séquence académique, de temps pour préparer, continuer ou finaliser leurs projets professionnels.