1 Au cours du demi-siècle qui vient de s’écouler, l’environnement social, économique et technique du Maroc s’est fortement modifié et ces changements se sont traduits par des injonctions et des défis différents pour les ingénieurs. La formation des ingénieurs a évolué depuis l’indépendance, où il y avait urgence à former des cadres destinés à tenir les rênes du pays, jusqu’à la période de massification de l’enseignement supérieur et des grands projets mis en place récemment, comme celui de former 15 000 ingénieurs par an (Mellakh, 2006). Au cœur des défis que se lance le pays, qui mise sur l’évolution vers une « économie basée sur la connaissance » et sur la montée en puissance du Maroc comme tête de pont entre l’Afrique et l’Europe, la formation des ingénieurs est affichée comme hautement stratégique.

2 C’est aux ingénieurs tels qu’on entend les former et tels qu’on conçoit leur rôle aujourd’hui au Maroc qu’est consacré cet article. Comment les offres curriculaires ont-elles évolué pour répondre aux attentes liées aux enjeux contemporains ? Des stratégies particulières sont-elles mises en œuvre ? Les établissements de formation, l’industrie et les sphères décisionnelles partagent-ils une idée commune de ce que doit être la formation d’un ingénieur aujourd’hui au Maroc ? À l’heure des délocalisations et du développement des services, œuvre-t-on à la production de cohortes d’ingénieurs mandatées pour être compétitifs dans ce secteur ? Vise-t-on à former de futurs innovateurs animés par l’ambition de créer de nouveaux produits technologiques ? Ou veut-on en premier lieu des ingénieurs au service des grands chantiers du pays (électricité, routes, etc.) ? Ou un autre type d’ingénieur encore ? Dans un contexte d’injonctions mondialisées (Elliot et al., 2011 ; Charlier et Croché, 2010), la question porte sur les évolutions des formations d’ingénieurs. Sont-elles influencées par des modèles curriculaires venant d’ailleurs ? À l’heure des grandes transformations économiques, sociales et culturelles (dues à la globalisation, à la révolution numérique, aux évolutions politiques), l’objectif est de contribuer à la compréhension des phénomènes de recomposition de l’enseignement supérieur et des mécanismes qui modifient les savoirs enseignés, les formes pédagogiques, les rapports entre les différents acteurs et les modèles identitaires décelables.

3 Cet article présente les résultats d’une enquête menée au Maroc, impulsée dans le cadre d’un projet de recherche sur l’adaptation des formations d’ingénieurs aux nouvelles formes d’innovation, en Europe et dans quelques pays émergents, dont le Maroc [1]. L’enquête repose sur trois démarches complémentaires : l’analyse des documents officiels (programmes d’enseignement, documents internes aux écoles, sites Internet, etc.) ; l’observation directe des écoles d’ingénieurs ; et une série d’entretiens réalisés avec un panel de responsables pédagogiques dans les établissements concernés et au niveau de la Direction de l’Enseignement supérieur et du Développement pédagogique, au sein du ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique. Ces entretiens semi-directifs portaient sur la formation des ingénieurs, depuis les politiques éducatives (leur conception, leur mise en place et leurs finalités) jusqu’aux pratiques pédagogiques sur le terrain. Dans le cadre du projet, les entretiens abordaient en particulier la question de l’innovation, les sens que recouvre ce terme pour nos interlocuteurs, ses finalités et les dispositifs pédagogiques mis en place, dédiés à la formation des ingénieurs à l’innovation. Nous avons également réalisé des entretiens avec un panel de professionnels dans des entreprises qui recrutent des ingénieurs (voir en annexe pour la liste des entretiens réalisés) et analysé leurs discours. Nous y ferons référence dans cet article tout en privilégiant les références aux entretiens menés auprès des acteurs pédagogiques et institutionnels.

4 Après un rapide aperçu socio-historique, nous analyserons les formations d’ingénieurs telles que nous les avons observées à travers les objectifs, leur organisation et leur mise en œuvre. Pour terminer cette analyse inscrite dans le courant de la sociologie du curriculum (Forquin, 2008), nous proposons d’interpréter les caractéristiques relevées en termes d’appropriation de grandes tendances observables à l’étranger, sur la formation à l’innovation, pour les formations d’ingénieurs marocaines. Nous verrons que les acteurs de l’enseignement supérieur semblent emprunter une voie originale pour répondre aux grands défis qui s’ouvrent au Maroc.

1. Des formations calquées sur le modèle français confrontées à l’internationalisation

5 Au moment où le Maroc passe du statut de protectorat à un pays indépendant, en 1956, la formation d’un grand nombre d’ingénieurs rapidement opérationnels a été vue comme une priorité. Si, au départ, quasiment toutes les écoles d’ingénieurs relevaient des ministères techniques, aujourd’hui les formations sont organisées au sein de cinq catégories d’établissements : les écoles d’ingénieurs relevant des universités (au nombre de 17), les écoles qui ne relèvent pas de l’université mais d’autres ministères (au nombre de 12) et d’autres établissements publics (8 facultés des sciences et techniques, 2 écoles normales supérieures des sciences et techniques et 1 institut supérieur consacré à l’audiovisuel et au cinéma). Il existe également des écoles d’ingénieurs privées (une vingtaine) et quelques écoles créées dans le cadre de partenariats internationaux (par exemple des antennes de grandes écoles françaises comme l’EIGSICA, l’ENSAM ou l’École Centrale de Casablanca [2]). Les écoles d’ingénieurs post-prépas (environ la moitié d’entre elles) sont organisées sur le modèle français. Certaines adhèrent à la CGE (Conférence des Grandes Écoles françaises [3]) et sont très attentives aux recommandations de la Commission française des titres d’Ingénieurs.

6 La fidélité au système français quant à la formation des ingénieurs, due à l’héritage historique et à la proximité culturelle, n’est pas dissimulée. « On a copié dès le départ le système français de formation des ingénieurs et on le copie encore actuellement », déclarait le directeur d’une des écoles d’ingénieurs les plus prestigieuses du Maroc [4]. Au niveau politique, la proximité avec la France s’explique aussi par la tradition de formation en France des élites marocaines (nombre de ministres, conseillers royaux, patrons d’office marocains sont formés en France et notamment à l’École nationale des Ponts et Chaussées) (Scarfo-Ghellab, 2012) [5]. Toutefois, même si la France joue le rôle d’un partenaire de premier plan, elle n’est pas un collaborateur unique, de grands projets étant également établis avec des universités espagnoles, américaines ou italiennes.

7 Les écoles d’ingénieurs marocaines bénéficient d’un soutien fort et d’une attention particulière de l’État. Les objectifs qualitatifs sont augmentés d’objectifs quantitatifs quant à la formation des ingénieurs. Ainsi, en 2007, est mis en place un programme national pour former 10 000 ingénieurs par an avant 2010. Même si aujourd’hui environ 5 000 diplômes d’ingénieurs sont délivrés chaque année [6], les effectifs d’étudiants-ingénieurs sont importants : 23 836 pour l’année universitaire 2016-2017 (dont 10 795 filles) [7]. De même, la priorité nationale est donnée au développement d’une « économie fondée sur la connaissance » et à l’industrie via un plan de développement de parcs industriels de nouvelle génération (Plan d’Urgence pour l’Éducation, Plan Émergence, Maroc Numeric 2013, Initiative Maroc innovation, réseau Maroc Incubation, réseau de Diffusion technologique...). Dans le Technopark de Casablanca, le Casanearshore et la Technopolis de Rabat sont implantées de grandes multinationales (Safran, Boeing, Motorola, EADS, Bombardier…) et sont développées des plateformes de formation de cadres. Le Centre de recherche, de développement et d’innovation en sciences de l’ingénieur, ouvert à Casablanca en 2018, fait figure de vitrine et d’épicentre de développement de la recherche. Bâtiment autonome énergétiquement grâce à ses panneaux photovoltaïques, il arbore des murs végétaux, des systèmes d’électricité, d’arrosage et de parking « intelligents », et abrite une centaine de doctorants de l’école d’ingénieurs voisine, l’ENSEM, travaillant sur des projets technologiques de pointe, que nous préciserons plus loin [8]. Il bénéficie de financements importants de la part de grandes entreprises implantées au Maroc (Altran, Safran Engineering Services, Association des entreprises du Technopark, Cosumar, Fiat…). Dans le cadre de ces projets ambitieux, la formation des ingénieurs est affichée à tous les niveaux et par tous les acteurs comme occupant une place centrale.

8 Ces projets interviennent dans un contexte fortement marqué par l’internationalisation et le développement d’un « marché » de l’enseignement supérieur où des pays comme le Maroc tiennent compte de la concurrence entre les établissements de formation et recherchent l’attractivité dans un espace devenu mondial (Leclerc-Olive et al., 2011). Du fait de l’adhésion au processus de Bologne en 2003, le système national d’enseignement supérieur subit l’influence, au niveau curriculaire, de multiples acteurs et dispositifs (Gardelle et al., 2016). C’est ce à quoi on assiste également au Maroc dans le domaine de la formation professionnelle, au centre des influences française, allemande, belge, voire canadienne (El Adnani et Verdier, 2008).

9 Nous nous intéressons dans cet article aux processus de transformation des curricula qui révèlent les principes idéologiques à l’œuvre et les tensions créées. Le curriculum sera considéré, dans la lignée de Forquin (1996, 2008), non pas comme un produit figé qui serait limité à un programme d’études qu’il suffirait de décrire, mais comme un processus couvrant la sélection, la structuration et la transmission des savoirs. La sociologie du curriculum, inscrite dans une sociologie de l’éducation qui cherche à étudier les enjeux sociaux et les types de transactions sociales à l’œuvre dans le champ éducatif, est ici mobilisée dans le but de distinguer, au travers des dispositifs pédagogiques mis en place, les savoirs sélectionnés, la construction des disciplines enseignées et les choix pédagogiques au sens large. Tout cela étant révélateur des finalités, idéologiques et politiques, dévolues à la formation des ingénieurs marocains.

10 L’analyse sociologique des curricula dans les formations d’ingénieurs est jusqu’à ce jour restée rare au niveau national français et international, la recherche sur les formations d’ingénieurs étant principalement tournée vers les pratiques pédagogiques comme en témoignent la revue European Journal of Engineering Education ou l’International Journal of Engineering Education. Si la question des inégalités d’accès aux grandes écoles et de la reproduction des élites est aussi un sujet étudié par les sociologues depuis les années 1970 (de Saint Martin, 2008 ; Dutercq, 2008), les savoirs, valeurs et identités produits et mis en forme dans les grandes écoles restent peu étudiés aujourd’hui. Citons toutefois les approches historiques, richement documentées, qui ont été menées, notamment en France, sous l’égide d’André Grelon. Sur les curricula, les travaux de Gilles Lazuech et Denis Lemaître font référence sur les formations d’ingénieurs, notamment le numéro de la revue Les Sciences de l’éducation où Denis Lemaître montrait comment se pense le lien entre les contenus d’enseignement, les pratiques pédagogiques et les enjeux épistémologiques et anthropologiques que recouvrent les choix éducatifs dans les écoles d’ingénieurs.

11 Notre approche du curriculum a pour ambition de « prendre comme objet d’un seul mouvement les acteurs de l’éducation et les curricula qu’ils mettent en œuvre » (Isambert-Jamati, 1995). Pour ce faire, nous avons interrogé les différents acteurs intervenants dans le champ de la formation des ingénieurs (enseignants, décideurs à différents niveaux, employeurs, etc..). Ils ont été traités par analyse des contenus. Nous avons enquêté particulièrement dans trois écoles publiques reconnues au niveau national qui forment des ingénieurs dans des secteurs différents : informatique et télécommunications pour la première, industrie minière pour la deuxième et électricité et mécanique pour la troisième (voir tableau en annexe pour plus de détails). Nous avons également eu l’opportunité d’interroger les trois plus hauts responsables au niveau national, pour ce qui touche à la formation d’ingénieurs, à la Direction nationale de l’enseignement supérieur et du développement pédagogique, à Rabat. En complément à cette enquête auprès des acteurs institutionnels, nous avons enquêté auprès d’industriels et recruteurs d’ingénieurs, dans des entreprises locales ou étrangères implantées au Maroc (voir en annexe).

12 En analysant les discours et les conceptions qu’ils véhiculent (les propos tenus lors des entretiens, mais également les documents internes et les textes et discours officiels), nous avons pu identifier les débats à l’œuvre et les grandes orientations et tensions idéologiques qui conditionnent les négociations curriculaires. Les entretiens semi-directifs réalisés [9] avaient pour objectif le recueil et l’analyse des propos des différents acteurs afin de saisir les références faites à des « mondes sociaux » et les usages que font les personnes de ces catégories (Dubar, 2010). Dans le cadre d’une sociologie compréhensive et analytique, par l’analyse des discours, ont pu être relevés les choix de langage, la manière dont les personnes agencent les mots, avec des catégories, et un argumentaire avec sa logique, pour mettre en avant ce qui fait sens pour elles et donc les cadres de référence mobilisés. Nos questions portaient sur les défis qui touchent les offres curriculaires d’ingénieurs et le type d’ingénieur que l’on souhaite former, et ce qui nous a intéressés particulièrement est le rapport à l’innovation. Former des ingénieurs innovants est-il un objectif ? Si oui, quel sens est donné à l’innovation ? Et comment cet objectif se traduit-il dans les curricula ?

2. Objectifs, organisation et transmission des savoirs

13 Notre analyse, dont l’approche s’inscrit dans la sociologie du curriculum, considère le curriculum comme un processus de sélection, de structuration et de transmission des savoirs. Nous avons cherché à identifier les manières dont les trois écoles retenues sélectionnent, structurent et transmettent les savoirs pour former leurs ingénieurs et, plus en amont, les orientations qui émanent de la Direction concernée au sein du ministère de l’Enseignement supérieur. Par là, nous avons pu relever ce qui fait débat dans les conceptions de ce que doivent être les ingénieurs et en particulier dans un contexte marqué par des injonctions à l’innovation et par des influences internationales (Gardelle, 2016). Après la mise en évidence des différents types de discours quant aux finalités de la formation des ingénieurs, nous identifierons les moyens mis en place pour y répondre, par la sélection des savoirs à transmettre, puis les méthodes pédagogiques mises en place.

3. Les particularités de la formation des ingénieurs au Maroc dans un contexte d’injonctions à l’innovation

31 Le gouvernement marocain met l’accent sur « l’économie fondée sur la connaissance » à travers des projets de grande ampleur qui comprennent tous une importante dimension en termes de formation, et en particulier de formation d’ingénieurs. Le dynamisme économique est nettement visible dans les grandes villes marocaines depuis quelques années. Et l’effervescence en ce qui concerne les formations d’ingénieurs est palpable dans la presse (déclarations et projets politiques liés à la formation des ingénieurs, actualités des écoles, etc.) mais aussi sur le terrain dans les écoles. Dans le même temps, dirigeants politiques et industriels appellent de leurs vœux « l’innovation ». Nos enquêtes montrent que se côtoient différentes visions du rôle de l’ingénieur dans la société et que ces conceptions découlent de conceptions différentes de ce que doit être « l’innovation ». Nous allons ici présenter le rapport à l’innovation tel que nous avons pu le recueillir empiriquement et nous verrons qu’émerge une particularité dans la manière de concevoir l’ingénieur comme porteur de progrès et d’innovation dans la société.

32 Comme on l’a mentionné, les discours des responsables politiques appelant de leurs vœux l’innovation sont très présents (Djeflat 2012). Notre enquête montre que, même si plusieurs faiblesses freinent la parfaite mise en place de toutes ces politiques, l’avancement est rapide et est perçu comme stimulant par les différents acteurs rencontrés.

33 Au-delà des discours conventionnels sur l’innovation, directement calqués sur ceux exprimés dans d’autres régions du monde, en Europe notamment, appelant de leurs vœux l’innovation technologique, notre enquête met en évidence que, sinon un consensus, mais en tout cas une conception largement partagée, émane des discours des différents acteurs interviewés, présentant une grande part du système d’innovation comme étant lié à la façon dont le Maroc peut tirer parti du stock de connaissances mondiales, se l’approprier et le diffuser en l’adaptant. C’est donc là une tout autre approche qui est exprimée de ce que représente « l’innovation ». Dans cette vision, il s’agirait d’adapter les services, les produits ou les méthodes venus d’ailleurs aux conditions du Maroc, voire de l’Afrique. Cette conception de ce que signifierait l’innovation pour le Maroc s’est retrouvée dans les entretiens réalisés avec différents interlocuteurs, à l’image des propos d’un ingénieur cadre d’une multinationale de la communication à Casablanca : « Le Maroc devrait innover en tant que porte d’entrée vers l’Afrique francophone. Innover, ce serait adapter les choses. Devenir un hub vers toute l’Afrique francophone. Ce serait un beau défi pour le Maroc. » Il s’agirait, dans cette perspective, d’innovation organisationnelle, ou liée aux usages, où l’innovation s’entendrait au sens d’appropriation et d’adaptation de l’existant que l’on doit ré-imaginer pour convenir au Maroc et plus largement à l’Afrique. Dans la formation des ingénieurs, les discours allant dans ce sens sont récurrents, le positionnement stratégique et le regard porté en direction de l’Afrique étant mis en relief à tous les niveaux. Au niveau macro, c’est ce message que mettent en avant les technopoles pour attirer les multinationales, à l’exemple de la Technopolis de Rabat qui encourage les entreprises à développer l’exportation de leurs produits et services vers l’Afrique. C’est ce qu’affichent également les campagnes de communication mises en place par le gouvernement dans la presse de différents pays d’Afrique francophone, à destination des entrepreneurs africains (du type : « Pour développer vos entreprises à l’international, installez-les au Maroc ! » ou « Entre l’Afrique et l’Europe, il y a le Maroc »). L’objectif de ce volontarisme étatique est de former des cadres au service de la mondialisation et de l’ouverture du marché (Mellakh, 2006). Et si les fenêtres donnent sur le monde, la porte, elle, est largement ouverte sur l’Afrique.

34 Cette volonté politique d’ouverture à l’Afrique se retrouve dans la formation des ingénieurs. Le Maroc est un des rares pays de la région Moyen-Orient Afrique du Nord à compter des établissements de formation qui intègrent la R & D à leurs objectifs principaux. Pour les établissements, il s’agit de gagner en légitimation par l’excellence et l’ouverture internationale (Mazzella, 2011). En se concentrant sur des niches, l’Université internationale de Rabat (UIR) a, par exemple, breveté trois appareils à énergie alternative pour produire de l’énergie à usage domestique (Djeflat, 2012). La demande existe pour de tels dispositifs au Maroc et partout en Afrique et l’UIR prévoit de jouer le rôle de catalyseur pour le développement régional et l’innovation, en étant « le centre d’une Silicon Valley d’Afrique du Nord » (ibid.). Visité en mai 2018, le Centre de recherche et d’innovation en sciences de l’ingénieur du Grand Casablanca, tout juste sorti de terre près des facultés et du Technopark, peut également être considéré comme un modèle de centre dédié au développement d’innovations technologiques adaptées à un contexte et un milieu spécifiques : valise solaire transportable (pour réaliser des opérations médicales en plein désert), drones de surveillance de lignes électriques en milieu hostile ou d’accès difficile, station de pompage énergétiquement frugale, machine permettant la gestion intelligente de l’eau (« le Maroc étant un des pays du monde avec la plus faible réserve en eau », précise la jeune chercheure travaillant sur le projet), etc. Aux manettes de tous ces projets, on trouve une centaine de doctorants de l’école d’ingénieurs voisine, l’ENSEM, décidés à compléter leurs études d’ingénieurs par une thèse sur ces technologies innovantes. D’après le directeur de l’ENSEM, « une grande partie des élèves-ingénieurs de l’école seront amenés à un moment ou à un autre de leur formation à travailler sur ces projets » [17].

35 Dans ce contexte ouvert sur le continent africain, l’ouverture internationale des écoles marocaines se fait aussi largement vers le sud, les établissements marocains accueillant de nombreux étudiants d’Afrique subsaharienne francophone (environ 6878 en 2015, d’après les chiffres de Campus France, 2016).

36 C’est une conception originale du rôle de l’ingénieur comme porteur d’une innovation « située » que l’on peut observer, au sens où elle se rapporte à un contexte national et à ses spécificités. Cette conception est précieuse, par sa particularité, par sa cohérence avec la situation géographique et le contexte social, culturel et économique, par la vision à la fois à court et à long termes qu’elle implique, et par sa considération globale de la société et du rapport à la technique. Aux côtés de celles relevées dans le cadre des autres enquêtes menées sur différents terrains (Cardona Gil et Lemaître, 2017), cette approche vient interroger ce que l’on attend des ingénieurs, de « l’innovation » ou plus simplement du progrès, dans nos sociétés. Elles appellent également à regarder plus finement ce que peuvent être les attentes, les contraintes, les défis contemporains dans différents endroits du monde, dans une perspective non euro-centrée. Ce regard est à la fois heuristique et essentiel. Il permet de reconsidérer la vision technologiste qui domine en Europe, remettant en question ce qui devient évident à force d’être rebattu. Il invite à envisager des perspectives plus englobantes du rôle de l’ingénieur comme porteur de progrès techniques qui font sens dans la société, comme certains l’ont déjà appelé de leurs vœux il y a plusieurs années (Lamirand, 1954 ; Bordogna et al., 1995 ; Akay, 2003) Cette démarche intellectuelle peut être à la source d’approches plus adaptées à la complexité du monde, plus respectueuses de l’humain ainsi que du social dans la diversité de ses configurations. Elle engage à revaloriser la dimension socio-technique du métier d’ingénieur.

Conclusion

37 Le Maroc est en pleine effervescence et le projet de développer une économie fondée sur la connaissance se concrétise à travers une multitude de programmes avec pour ambition le développement national et une ouverture vers l’international, en particulier vers l’Afrique. Dans le cadre de ces projets ambitieux, la formation des ingénieurs a une place centrale.

38 On mesure bien, à travers notre enquête, les efforts réalisés pour améliorer les formations d’ingénieurs avec des objectifs multiples : fournir aux entreprises les ingénieurs parfaitement opérationnels qu’elles attendent, modeler de futurs innovateurs qui vont porter des innovations technologiques attendues au Maroc aussi bien qu’ailleurs, préparer des ingénieurs capables d’assurer les besoins de base du Maroc en termes d’infrastructures et de télécommunications, et enfin former de futurs cadres dotés d’une vision large de l’innovation et d’une ouverture socio-technique leur permettant de relever les grands défis d’aujourd’hui.

39 Notre analyse des manières dont sont institués, au sein des formations d’ingénieurs marocaines, les savoirs, les valeurs et les identités à transmettre, peut participer à la compréhension des phénomènes socioculturels en cours. Les directions d’organismes de formation apparaissent ambitieuses, bien au fait de ce qui se fait ailleurs dans le monde et soucieuses de proposer une offre de formation « d’actualité » et de qualité. À l’articulation des influences internationales et nationales, la formation des ingénieurs marocaine suit un chemin particulier, d’inspiration française mais ouverte sur d’autres systèmes, dont elle s’approprie ce qui lui paraît bon, et avec des approches originales. Ainsi se dégagent des perspectives particulières quant à la formation des ingénieurs et au rôle qu’ils sont amenés à tenir dans la société. Une telle analyse invite à penser que ce n’est pas dans une logique toujours surplombante et descendante que les influences devraient se jouer, dans un éternel schéma Nord-Sud où ceux du Sud ne feraient qu’adopter – et auraient raison de le faire – des normes venues du Nord.

40 Si l’on compare cette démarche avec d’autres pays en voie de développement, on constate que comme ailleurs les influences des différentes finalités dévolues aux formations d’ingénieurs se côtoient, voire se concurrencent, et que dans ce domaine des mutations ont cours. Mais le cas du Maroc est particulièrement intéressant pour ce qui touche aux desseins des formations d’ingénieurs et au rapport à l’innovation.

41 En effet, les ambitions autour de l’innovation sont présentes, et sont considérées comme centrales, mais l’innovation y revêt des sens différents. Si certains enseignants appellent de leurs vœux l’innovation technologique, d’autres acteurs (au sein des entreprises notamment) entendent l’innovation au sens d’appropriation et d’adaptation de l’existant, venu d’ailleurs bien souvent, qui doit être ré-imaginé pour faire sens au Maroc et plus largement en Afrique. On peut se demander si la conception particulière et originale de concevoir ce que doit être l’ingénieur comme porteur de progrès dans la société, dans une approche plus englobante, ne gagnerait pas à influencer des visions plus réductrices que l’on peut trouver ailleurs.

42 Ceci étant, des responsables d’écoles d’ingénieurs ont présenté l’innovation comme quelque chose de secondaire, la priorité étant, pour eux, de former des ingénieurs capables de prendre en main l’amélioration du quotidien des Marocains (routes, infrastructures, télécommunications, etc.). Dans tous les cas, les acteurs politiques, éducatifs et économiques semblent s’accorder pour considérer, dans une logique volontariste, les questions de la formation des ingénieurs, et d’éducation en général, comme centrales. Les ingénieurs sont appelés, tout en s’accordant aux besoins présents des Marocains, à porter le Maroc vers les défis nationaux et internationaux qui s’ouvrent à lui.