1.1 – Domaines littéraciens et institutions sociales : une configuration cohérente de pratiques

6 L’ancrage contextuel des dispositions littéraciennes nous invite à parler de littéracies au pluriel puisque les pratiques de l’écrit appartiennent à différents domaines de la vie sociale et chaque sphère du social englobe et façonne ces dernières en fonction de son propre schéma. Selon Jaffré, cet usage au pluriel « exprime la diversité de l’acte social, sous toutes ses formes, techniques et usages compris » (2004, p. 38). Ainsi, la littéracie prend des formes différentes selon son contexte ; il existe un ensemble de littéracies dans le monde social.

7 Les littéracies constituent des configurations cohérentes de pratiques souvent identifiables et nommées en fonction de leur insertion dans un domaine particulier (littéracie professionnelle, domestique, scolaire, etc.) (Barton et Hamilton, 2010). Ces domaines constituent des contextes plus ou moins structurés, plus ou moins formalisés au sein desquels la littéracie est utilisée et apprise.

8 Les institutions sociales (telles que la famille, l’école, le travail) jouent un rôle de soutien, de structuration des pratiques de l’écrit dans différents domaines de la vie. Elles définissent, contrôlent ou influencent divers aspects de la littéracie. Les individus participent alors à des communautés de discours ou à des communautés de pratiques, groupes qui lient les individus entre eux par leur façon caractéristique de faire usage de la littéracie, de lui donner de la valeur et du sens.

1.2 – Littéracie et histoire sociale : la transformation du travail et la question de la part langagière au travail

9 Inscrite dans une histoire sociale, la littéracie évolue en fonction des contextes sociaux dans lesquels elle prend place, en fonction de l’histoire de la société (Barton et Hamilton, 2010). Au fil de la vie de l’individu, les pratiques de l’écrit varient car elles sont le résultat d’exigences et de ressources changeantes. Ces changements donnent lieu à des apprentissages de type informel, au sein même des contextes sociaux, ou de type formel, en formation.

10 Le contexte professionnel est révélateur de cette évolution des exigences en matière de compétences littéraciennes. À la fin des années 1980, le taylorisme est remplacé par une nouvelle organisation du travail où le contenu cognitif de l’activité professionnelle (lire, écrire, compter, raisonner, anticiper, etc.) tend à prendre une place plus importante au sein des processus de production. Ces transformations gestionnaires et techniques touchent de nombreux métiers avec le passage d’activités concrètes centrées sur le corps physique, sur la matière à des activités plus abstraites centrées sur des représentations symboliques et sémiotiques de ces objets (Boutet, 2001).

11 Des littéracies professionnelles multiples commentent, accompagnent ou constituent les activités professionnelles (Lacoste, 1995). Dès lors, la maîtrise de la langue est envisagée comme une compétence professionnelle incontournable pour répondre aux nouvelles exigences de la littéracie professionnelle puisque des compétences de nature symbolique viennent se greffer aux compétences techniques et leur interdépendance étroite est aujourd’hui reconnue : « Le plan du dire et celui du faire s’interpénètrent au sein même de la compétence professionnelle » (Mourlhon-Dallies, 2007, p. 20). Le rôle de levier économique et d’efficacité au travail du langage est bien compris par les acteurs du monde économique et politique, la maîtrise de l’écrit fonctionnant comme un facteur objectif d’éviction du marché du travail des salariés au faible capital lettré.

12 Toutefois, ces préoccupations grandissantes pour le langage au travail et les enjeux de formation qui en découlent ne doivent pas occulter le maintien d’un nombre important d’emplois faiblement qualifiés et routiniers. À la question posée par Boutet (2001), « le travail devient-il intellectuel ? », nous montrerons que le contexte de travail influe largement sur l’« intellectualisation » de l’activité professionnelle.

1.3 – Littéracie et indexalité du langage : univers technique et plurisémiocité en situation professionnelle

13 L’ancrage contextuel du langage met en évidence son indexicalité, c’est-à-dire sa dépendance au contexte (Lacoste, 2001). Toute activité langagière est une forme de cognition située dans la mesure où elle se construit en fonction des spécificités du contexte.

14 En situation de travail, on observe une détermination forte du langage par l’univers technique ; ce « formatage » conduit à une adaptation discursive et linguistique aux caractéristiques des situations de travail. De façon générale, les interactions professionnelles ont un caractère fonctionnel ou finalisé ; les pratiques de l’écrit ont un lien direct avec l’accomplissement de l’activité. Il existe alors un lien très fort entre le langage (écrit ou oral) et les activités non verbales (sur des objets techniques, des matériaux) mais aussi avec les techniques intellectuelles de représentation de la réalité, ce que Goody (2006) nomme « les technologies de l’intellect ».

15 Intégré à une gamme de systèmes sémiotiques, l’écrit prend place au sein d’un ensemble de ressources communicatives. Les pratiques de l’écrit apparaissent alors très souvent comme une option parmi tant d’autres pour atteindre le but donné et ce choix varie en fonction des formes de communication privilégiées. L’enchevêtrement des pratiques sémiotiques et, en premier lieu, orales et écrites, est caractéristique de l’environnement professionnel. Cette situation de contact sémiotique appelé plurisémiocité « engendre des fonctionnalisations distinctes de ces codes et conduit à des investissements sociaux et identitaires différents » (Boutet, 1993, p. 255).

16 On sait aussi que les personnes peu ou mal lettrées développent un ensemble de savoir-faire, d’habilités et de stratégies leur permettant de faire face aux situations professionnelles. Les expériences accumulées, les techniques apprises forment « cette intelligence pratique » (Boutet, 2001), « une somme silencieuse dans laquelle l’individu puise pour faire face aux tâches qui se présentent à lui » (Mourlhon-Dallies, 2007, p. 21). Cette pensée non verbale favorise une autonomie dans l’action, notamment quand la culture professionnelle qui guide le dire et le faire se positionne sur le versant du geste professionnel et de l’apprentissage sur le tas.

17 Au terme de cette réflexion théorique, retenons que les domaines littéraciens constituent des contextes plurisémiotiques inscrits dans une histoire sociale et dans des contextes situationnels particuliers. Ces éléments contextuels façonnent les pratiques et représentations de l’écrit. Sans présupposer une scission brutale de l’espace social de l’écriture entre « col blanc » et « col bleu », nous pouvons considérer que les pratiques de l’écrit ne se répartissent pas de manière égale dans le contexte professionnel. Ainsi, l’organisation du travail pourrait renforcer ce partage entre l’abstrait et le concret, entre l’écrit et l’oral, entre une représentation intellectuelle ou « corporelle », donc entre le « concepteur/décideur » et « l’exécutant » (Fraenkel, 2001).

2.1 – Retour sur la problématique

19 Précédemment, le cadre de référence théorique défini nous a permis d’envisager la dimension sociale de la littéracie, son ancrage contextuel, et de penser la manière dont le milieu professionnel façonne les pratiques de l’écrit.

20 Dans cette perspective, cette contribution propose de comprendre dans quelle mesure l’environnement de travail en ACI détermine les pratiques de l’écrit des salariés. Au démarrage de cette recherche, nous avons fait l’hypothèse que l’inscription de ces salariés dans un double parcours de formation à l’écrit et d’insertion par le travail favorisait une réexploitation des acquis de la formation en contexte réel. Cette réexploitation se traduirait par un environnement professionnel jouant la fonction de soutien aux apprentissages, un investissement plus marqué dans les pratiques de l’écrit des salariés-apprenants et une meilleure maîtrise de leur activité.

2.2 – Modalités d’élaboration du corpus

21 Cette recherche s’inscrit dans une approche compréhensive de type qualitatif. Selon la perspective phénoménologique, il s’agissait de restituer le sens attribué à une expérience (partageable), à partir de la conscience qu’en a le sujet qui la vit (Paillé et Mucchielli, 2003). Deux modalités d’élaborations du corpus de recherche ont été retenues.

22 D’une part, l’entretien thématique semi-directif a permis de saisir les transformations opérées par l’apprenti lecteur-scripteur en termes d’investissement dans l’écrit et de maîtrise de son environnement de travail. Mené auprès de 28 salariés, il s’est réalisé selon deux protocoles d’investigation :

1. Dans un premier temps, les transformations ont été étudiées de façon rétrospective au moins 6 mois après le début de la formation (T2). Placés en situation réflexive, ces salariés-apprenants sont amenés à analyser les effets de la formation de base sur leurs pratiques de l’écrit. Cette enquête préliminaire a concerné 11 personnes.
2. Dans un second temps, ces transformations ont été appréciées de façon comparative à deux temps distincts du parcours de formation à l’écrit, en début (T1) et en fin de parcours (T2’) [2]. 32 entretiens ont été conduits (17 en première vague et 15 en seconde).

23 D’autre part, nous avons mené des observations de terrain, 50 heures d’activité professionnelle et 80 heures de séances de formation. La démarche adoptée est de type ethnographique ; la tenue d’un journal de bord a permis de consigner les faits quotidiens et significatifs observés auxquels se sont ajoutés un ensemble de questionnements, d’idées, de pistes de réflexion. Cette investigation a été complétée, dans le premier cas, par des entretiens informels avec les salariés, dans le second, par des entretiens semi-directifs menés avec les formatrices. L’objectif de ces observations était, d’une part, d’identifier les pratiques de l’écrit auxquelles étaient confrontés les salariés, d’appréhender la manière dont ils mettaient en œuvre et pensaient ces tâches, d’autre part, de comprendre les modes d’action pédagogique développés par les formatrices et leurs effets sur la réexploitation des savoirs langagiers en contexte réel.

2.3 – Caractéristiques des terrains d’investigation

24 Notre recherche se déroule dans le secteur de l’insertion par l’activité économique et plus particulièrement dans trois ACI du Nord-Pas-de-Calais [3]. Construites sur la base d’un décloisonnement entre le social et l’économique, ces structures jouent le rôle d’intermédiation entre l’emploi salarié et le non-emploi dans une logique de transition professionnelle fondée sur la mise au travail. L’accès à la formation des salariés est l’une des vocations fondamentales des ACI en vue de leur sortie vers le marché du travail ordinaire. Ces structures se fondent sur le modèle interactif de l’insertion, la sphère de l’économique et celle de l’apprentissage étant en interaction : les bénéficiaires sont salariés, ils occupent une activité professionnelle et simultanément, ils sont encouragés à s’engager dans un parcours de formation dans le but de faciliter leur insertion sur le marché du travail (Baron, Bouquet et Nivolle, 2008).

25 Les 28 témoins [4] de l’enquête ont pour point commun d’avoir été scolarisés en France durant toute ou une partie de leur scolarité. De niveau de qualification V ou infra V, ils sont sortis du système scolaire précocement. Étiquetées comme « inemployables », ces personnes ne parviennent pas à s’insérer durablement sur le marché du travail. Au moment où nous les rencontrons, elles occupent une activité professionnelle et suivent en parallèle une formation à l’écrit dans un des trois ACI.

26 Dispensées par trois formatrices extérieures, ces formations se déroulent chaque semaine [5] en collectif et visent le développement des savoirs de base (expression et compréhension écrites, mathématiques). Au démarrage de cette recherche, l’intégration de l’apprenant dans un parcours d’insertion par le travail nous semblait constituer un ancrage contextuel intéressant pour développer un ensemble de compétences langagières en lien avec ses besoins littéraciens effectifs. La connaissance fine du milieu de travail que requiert l’identification de ces besoins n’a cependant pas fait l’objet d’une investigation particulière de la part des formatrices. En outre, le manque d’échanges entre professionnels de l’insertion/professionnels de la formation a rendu d’autant plus complexe le développement de pratiques pédagogiques contextualisées. Malgré l’effort de deux formatrices pour aborder les savoirs langagiers à partir de situations proches du vécu des salariés, se pose indéniablement la question du sens qu’ils peuvent donner aux situations d’apprentissage et celle de la manière dont ils pourront réintégrer les savoirs langagiers dans leur vie sociale et professionnelle.

3.1 – 1^er invariant : domaines d’activité/emplois peu qualifiés et manuels en ACI

29 Un premier invariant propre aux situations professionnelles est le positionnement des ACI sur des domaines d’activité où les emplois sont peu qualifiés et manuels. Il faut bien comprendre ce positionnement au regard de leur fonction d’accompagnement dans l’emploi de personnes ayant des difficultés d’insertion sociale et professionnelle. De ce fait, leur rôle est de favoriser une réadaptation de la personne au monde économique tout en proposant des tâches de travail réalisables quel que soit son niveau de qualification.

30 Les huit domaines d’activité dans lesquels s’intègrent les témoins [6] jouent le rôle de filtre réduisant considérablement la probabilité d’apparition de pratiques professionnelles de l’écrit. Nos observations empiriques et les propos des témoins ont mis en évidence une présence souvent limitée [7] voire une absence totale d’activités de lecture-écriture dans ces secteurs d’activité. Ainsi, sept salariés en insertion n’ont évoqué aucune pratique professionnelle de l’écrit. Le caractère « manuel », « pas compliqué » des activités professionnelles ne demande pas de compétences spécifiques et notamment à l’écrit. Les propos des témoins laissent apparaître cette dichotomie entre poste de travail et usage de l’écrit ; l’emploi peu qualifié qu’ils occupent ne nécessite pas cet usage :

31

« On n’a pas besoin d’un crayon pour nettoyer un tas de fumier. »

32

« C’est plus physique. Tout ce que j’ai fait, c’était physique. On vous dit “vous faites ça”, c’est tout. Pour le repassage, c’est pas compliqué. »

33 Par ailleurs, les pratiques professionnelles se caractérisent par leur aspect répétitif ; une fois la tâche réalisée plusieurs fois, le salarié incorpore la procédure à suivre et l’usage de l’écrit devient bien souvent futile. Cette incorporation progressive de l’agir professionnel correspond à ce que Boutet (2001) nomme « l’intelligence pratique », sorte de sens pratique que développe le salarié au cours de son expérience professionnelle. Prenons le cas de Fabrice, éleveur/animateur dans une ferme pédagogique. Celui-ci confectionne du pain et a peu à peu incorporé les différentes étapes de la recette, les différents ingrédients et dosages liés à sa réalisation ; finalement, il n’a plus besoin de se référer à la fiche technique.

34

« On a une liste à suivre, une recette [pour faire le pain] avec tous les ingrédients et puis on regarde. […] Il faut toujours se référer au truc, enfin, au fur et à mesure, on regarde plus, quoi. C’est dans la tête. »

35 Le premier invariant propre aux ACI révèle le caractère fonctionnel et finalisé du langage, le lien de corrélation entre l’usage limité de l’écrit et l’accomplissement de la tâche professionnelle.

3.2 – 2^e invariant : modes pratiques oraux visuels d’appropriation du poste de travail

36 Les modes pratiques oraux visuels d’appropriation des postes de travail constituent le deuxième invariant caractéristique des ACI. Dans ces structures, l’accompagnement dans l’emploi, au moment de l’intégration au travail se réalise sous la responsabilité de l’encadrant technique et se caractérise par un mode d’apprentissage du type « learning by doing ». Le salarié apprend donc « sur le tas » en écoutant les conseils de l’encadrant technique et de ses pairs, en regardant faire et en essayant d’imiter, de copier ces procédés.

37 Cet encadrement de proximité réduit considérablement les pratiques de l’écrit en réception, nécessaire à l’appropriation des différentes tâches professionnelles et participant au bon déroulement de l’action. Prenons l’exemple de Stéphanie, maraîchère, qui effectue des rempotages et bouturages. On observe une simplification de son activité professionnelle avec le passage d’une tâche de compréhension écrite à une tâche de compréhension orale. Écoute, observation et mémorisation remplacent alors ces activités de lecture :

38

« Pour rempoter, leur mode de bouturage, il faut lire. […] Mais, on n’avait pas de consignes à lire, c’est lui [encadrant technique] qui donnait les consignes et on devait comprendre. »

39 De surcroît, le système de parrainage mis en place par les encadrants techniques participe à cette appropriation pratique du poste de travail où l’usage de l’écrit est occulté. Par exemple, en Propreté Urbaine (PU), où des zones précises de la ville doivent être nettoyées, un nouveau salarié est toujours accompagné par un ancien qui le guide dans ses déplacements. Les plans de ces secteurs ne sont alors que rarement demandés par les nouveaux salariés puisque, guidés par un ancien, ils vont très rapidement les mémoriser [8]:

40

« Au début, on a des plans quand on sait pas où est-ce qu’ils sont les dépôts pour mettre les sacs. […] Mais quand on arrive, le premier jour, il [l’encadrant technique] nous met avec un ancien pour nous faire connaître les rues. Et, c’est à nous à se remémorer les rues qu’on prend. Et puis, après, ça va tout seul. »

41 La culture professionnelle en ACI se positionne sur le versant du geste professionnel et de l’apprentissage sur le tas, favorisant ainsi l’autonomie du salarié. Néanmoins, la supervision orale et de proximité réduit considérablement les probabilités d’usage de l’écrit. L’enchevêtrement des pratiques sémiotiques, orales et écrites, caractéristiques de l’environnement professionnel apparaît alors largement déterminé par l’organisation du travail et le système de relation entre les salariés.

3.3 – 3^e invariant : caractère rudimentaire des pratiques de l’écrit

42 Un troisième invariant propre aux situations professionnelles en ACI concerne le caractère rudimentaire des pratiques de l’écrit. De façon majoritaire, celles-ci se caractérisent par leur aspect succinct, répétitif et la copie ou la lecture de chiffres, de petits énoncés souvent abrégés ; qu’elles soient en production ou en réception, ces pratiques ne sont pas particulièrement difficiles à réaliser, notamment pour des personnes de niveau 2-3 [9] en lecture-écriture. Avant de suivre la formation, ces salariés en insertion étaient donc déjà pour la plupart en capacité d’effectuer ces différentes tâches. Les possibilités pour ces apprenants de réutiliser les compétences acquises en formation dans leur contexte professionnel sont alors faibles :

43

« À part le carnet quand on conduit, […] on marque la date, les personnes qu’on transporte, on marque le lieu de chargement, où qu’on va travailler. […] On me l’a fait voir une fois et voilà, c’est pas trop compliqué. »

44

« À part prendre des mesures, mais sinon, j’écris pas. […] Je fais un trait, je fais des flèches et je mets la mesure. Je recopie les mesures c’est tout. C’est un peu d’écriture puisqu’on écrit mais pour moi, écrire vraiment, c’est quand on doit marquer un mot. Ça pour moi, c’est de l’écriture, sinon, c’est du dessin. »

45 À la suite de Rispail (2011), ces résultats mettent en évidence l’influence du contexte sur les besoins littéraciens des individus. Les tâches professionnelles en ACI génèrent ainsi des pratiques de l’écrit requérant le déploiement de capacités élémentaires en lecture/écriture.

46 De plus, le caractère « invisible », « non valorisant » et « non reconnu » des écrits professionnels en milieu ouvrier tend à renforcer la conception d’un non-recours ou d’un faible recours à l’écrit. La question de la légitimité des pratiques de l’écrit professionnel en lien avec leur aspect succinct, répétitif et a-textuel se pose. Elle peut expliquer chez les salariés une certaine minimisation voire une occultation de leurs pratiques de l’écrit. Celles-ci apparaissent dans les propos des salariés sous la forme de verbes comme « faire », « marquer », « noter », « mettre », « regarder » et non écrire ou lire. Leur caractère rudimentaire questionne alors le statut que donne le sujet à ce type d’écrit qui ne serait pas considéré comme des pratiques à proprement parler de lecture/écriture.

3.4 – 4^e invariant : travail coopératif et réseaux professionnels de soutien à l’écrit

47 Le caractère collectif de la littéracie professionnelle en ACI constitue le quatrième invariant dégagé lors de notre investigation. Le groupe de travail apparaît tout particulièrement sécurisant pour une personne « en situation d’insécurité à l’écrit » confrontée à une tâche de lecture/écriture. Les réseaux professionnels de soutien jouent ainsi les rôles d’intermédiaire, d’aide dans les pratiques de l’écrit. Ces réseaux peuvent fonctionner comme un lieu d’apprentissage informel à partir du moment où la pratique médiatisée est interactive (on fait avec l’autre) et non dépendante (l’autre fait à notre place). Cette fonction de soutien de la communauté de travailleurs peut alors générer deux situations :

1. une situation de contournement de l’écrit où on s’en remet à un collègue plus expert.

   « Je m’arrange toujours pour qu’il y ait un collègue qui y [à la caisse] va à ma place et puis, moi, je prends sa place [rire]. […] Il pourrait dire non aussi mais bon pour l’instant, j’ai toujours personne qui a dit non. […] Ici c’est une association […] mais ça serait ailleurs, peut-être que ce serait pas pareil. Je suis sûre même. »

2. une situation d’accompagnement à l’écrit professionnel où la communauté de travailleurs sécurise le salarié et favorise, par la suite, l’émergence de pratiques de l’écrit autonomes.

   « Je le [prise de commande des clients] fais toute seule. Mais, à part que j’avais une collègue, […] quand je savais pas un truc, elle me faisait montrer […] mais après, j’avais moins peur. […] Mais à ma copine ou à mes collègues, une commande par exemple, je leur montre si c’est ça. »

48 Ces réseaux professionnels de soutien confèrent une place importante aux relations interpersonnelles entre collègues : une bonne entente avec ceux qui aident ou accompagnent lors de situations de lecture-écriture favorise l’intégration du salarié dans le travail. Ce rôle de soutien assumé par la communauté de travailleurs est perçu comme une particularité propre aux structures d’insertion par le travail ; celles-ci constitueraient donc un environnement professionnel protégé à l’écart des entreprises ordinaires.

49 Nous avons montré que les quatre invariants propres au contexte professionnel limitaient considérablement les probabilités d’usage de l’écrit des salariés. Dès lors se pose la question du sens et de la valeur donnés à l’apprentissage de l’écrit dans un parcours d’insertion par le travail dans la mesure où savoir lire et écrire ne serait pas perçu comme nécessaire à la réalisation de leur activité professionnelle. On observe alors dans les propos de ces salariés des attitudes de défense et de réassurance de « leur culture ouvrière » en opposition à « la culture des cols blancs » qui se manifeste à travers une disjonction entre « nous », et « les autres ». Ce système d’opposition renvoie au pouvoir d’exclusion des classes populaires vis-à-vis des autres groupes sociaux, « c’est-à-dire au sentiment de différence attaché à ceux qui ne sont pas “nous” » (Hoggart, 1970, p. 117) :

50

« Quelqu’un qui travaille dans les bureaux, eux, c’est tous les jours [qu’il écrit et lit]. Mais, pour moi, non, moi, je suis simplement ouvrier, bon, manuel. Par contre, ce que moi j’ai besoin tous les jours, c’est des outils. »

51

« Dans le travail, on n’a pas besoin de lire, on n’a pas besoin d’écrire. On va pas lire pour se servir d’une tondeuse ou d’une débroussailleuse. […] je vois pas l’utilité, quoi. Pourquoi je vais le faire ? […] Ça dépend, s’ils sont dans un bureau ou quoi, ça dépend du métier qu’on fait aussi. Moi, comme je disais, j’en n’ai pas besoin. »