L’aide financière, « porte d’entrée » potentielle dans la complexité des situations

15 Faire l’étude d’une aide financière pour un ASS, c’est avoir à considérer et évaluer si une allocation de ressource non familière à un ménage est justifiée et opportune. Il faut parfois remplir un dossier et argumenter professionnellement pour une commission qui statue en dernier ressort. Les professionnels se représentent métaphoriquement cette situation sur deux plans : un plan horizontal et/ou vertical, il s’agit d’entrer dans la situation « élargir, ouvrir », ou il s’agit d’y plonger, de « creuser », le financier en serait la partie émergée. Trois paliers présents indiquent la construction par les professionnels de « familles empiriques de situations » et leurs conceptualisations différentes (Pastré, 2011) :

• une aide financière clôturée sur elle-même : c’est un premier palier mais pas le plus fréquent. L’exploration et la problématisation portent sur le domaine financier. Il suffit d’établir le budget et la résolution relève d’un apport d’argent ;
• une aide financière « porte d’entrée » qui révèle une difficulté de gestion du budget ou qui relève d’un problème de santé, et/ou de travail, et/ou de difficultés familiales, etc. L’exploration et la problématisation peuvent concerner plusieurs domaines de vie des personnes, « c’est rarement du financier seul » (FT2). L’apport d’argent n’est pas toujours une réponse, et pas la seule souvent : la résolution peut relever d’un accompagnement budgétaire et/ou social (plusieurs formes possibles). Selon l’évolution de la situation, le recours à un dossier de surendettement peut s’envisager. Il requiert l’accord de l’usager ;
• une aide financière « porte d’entrée » qui permet de déceler une problématique de vulnérabilité dans le rapport de l’usager à l’argent (risque que les personnes soient l’objet de malversations ou se mettent elles-mêmes en danger). L’élargissement possible est une sollicitation de mesure juridique de protection des personnes majeures vulnérables.

16 L’analyse montre que la place d’intermédiaire n’est pas simple à occuper dans les interactions à son propos. L’écart entre les buts initiaux de l’usager et ceux de l’ASS peut être important et source de tensions. L’établissement du diagnostic représente une compétence critique car il détermine l’identification de la légitimité à intervenir, du bon palier et des ressources à mobiliser. Des trois cas de figure, on peut déduire des caractéristiques d’une reconfiguration conceptuelle de l’étude d’une aide financière :

• l’imprévisibilité est présente de plusieurs manières : « une facture impayée » motif de l’entrée en interaction peut relever de l’un ou l’autre des paliers. Parfois ce sont les réactions de l’usager qui peuvent surprendre le professionnel ;
• l’extensivité est présente au regard des variables et champs nombreux à explorer (la santé, le travail, la gestion, la dimension familiale, etc.) et de l’empan temporel. L’exploration des variables s’accompagne de la recherche de leurs significations dans la vie des personnes, puis dans leurs relations entre elles afin d’établir un diagnostic et envisager des pistes de résolution matérielle (dossier, démarches) et/ou autre (accompagnement, réorientation). La maîtrise de ressources théoriques multiréférentielles et procédurales est requise ;
• le caractère dynamique de l’interaction est constant avec la co-construction pas à pas du diagnostic et des propositions de résolution qui ne s’élaborent que dans et par la façon dont se déroule l’interaction avec l’usager, et en fonction d’éléments contextuels ;
• la complexité est relative à l’objet « argent » qui n’est pas seulement un objet technique (budget, barèmes) mais aussi un objet politique (« argent public », FT4) et un objet de vie pour l’usager. Toute interaction à son propos convoque fortement les deux inter-actants en termes de « rapports de place » et de valeurs (Vinatier, 2009), de menaces pour les « faces » [3]. « Est-ce que nous, on peut décemment dire : attendez, vous avez le RSA, c’est suffisant pour vivre, en quoi je suis légitime pour dire ça ? » (FT1). Ces situations, par effet-retour, questionnent l’ASS sur sa propre existence et sur sa conception des usagers en demande. La difficulté réside parfois au niveau de la résolution « quand il faut engager les personnes à vendre leur maison » (FT5), renoncement coûteux sur les plans identitaire et subjectif pour la personne, dimensions à prendre en compte ;
• la reconfiguration conceptuelle de la situation « étude d’aide financière » est articulée au contexte sociétal qui peut contraindre les possibilités d’actions face à l’usager et donc la dynamique même des échanges. Il est ici question : 1) de « l’effet ciseau » entre l’augmentation des situations de pauvreté-précarité dans le travail des professionnels exposés en front desk et la baisse des moyens alloués pour y faire face, « les contraintes ce sont les budgets en baisse, baisse de financements pour les partenaires, donc moins de réponses à apporter » (FT3) ; 2) de valeurs en tension quand l’objet du travail est dévalorisé politiquement en termes d’assistanat, « on dit toujours c’est l’autonomie mais quand t’as pas assez à bouffer dans ton assiette, voilà… » (FT1) ; 3) de conflits possibles entre des normes institutionnelles et les valeurs professionnelles de non-contrôle, par exemple : « on nous demande des justificatifs à n’en plus finir avec le fantasme de la fraude, comme si les pauvres c’étaient les premiers fraudeurs » (FT3) ;
• le poids de l’entrée dans la situation, autrement dit requête de l’usager ou proposition de l’ASS, représente enfin une autre variable agissante pour les professionnels. Deux grands cadres interactifs en tant que types ont été identifiés : 1) l’usager est rencontré à propos d’« une Demande d’Aide Financière » (DAF). C’est lui qui formule cette demande ou un tiers a induit l’interaction (administratif, élu). La forme de la demande peut être située sur un registre de requête ou de commande « je veux, on m’a dit que c’était vous qui… » (FT4). Quel qu’en soit le registre, l’entrée en interaction convoque le professionnel en réciprocité sur les registres institutionnel, professionnel et subjectif ; 2) le professionnel effectue la « Proposition d’Aide Financière » (PAF). Dans ce cadre, l’initiative relève du professionnel : l’aide financière est enchâssée dans une interaction plus large comme celle de l’accès à l’insertion sociale, à la santé, etc.

17 L’étude d’une aide financière représente deux configurations interactionnelles et culturelles (DAF et PAF) au sens de Vinatier (2012). Interactionnelles parce que ce sont des situations construites par les échanges entre ASS et usagers. Culturelles parce que leur déroulement dépend tant du contexte politique et ce qu’il permet que des conceptions sur l’objet finance. La reconfiguration conceptuelle permet de comprendre les variations dans les manières organisées par les professionnels (moment dans le stage, modes de guidage) pour engager les débutants dans ces DAF et/ou PAF, en fonction de l’ensemble des caractéristiques agissantes. L’étude d’une aide financière est porteuse du sens du métier, « c’est le professionnel qui va lui donner une dimension sociale », sous conditions « c’est quelque chose que l’on peut fermer » (FT2).

Des « configurations » porteuses d’apprentissage potentiel du « cœur du métier »

18 Pour les tuteurs, ces configurations permettent aux stagiaires d’accéder au cœur du métier défini en termes d’accompagnement, de relation : avoir à se situer dans les places institutionnelle et discursive, face à l’usager, est source de tension, propice à l’apprentissage.

19 Le potentiel de développement en tant que situation porte sur plusieurs compétences du métier. Il est différent selon les systèmes de contraintes liés aux contextes et la redéfinition opérée par les acteurs dans le rapport à la tâche (buts qu’ils se fixent, valeurs, conception du financier). Nous nous focalisons pour cet article, sur un nœud critique pour l’apprentissage en 2^e année : la problématisation requise pour le diagnostic. Problématiser, c’est identifier et construire ce qui fait problème dans la situation de l’usager pour l’usager, en sa présence avec la recherche de sa coopération si elle n’est pas présente d’emblée, parfois « au-delà de sa demande » (FT1). Les tuteurs rencontrés visent l’adoption par les stagiaires d’une approche « éthique » incluant une attention portée à la globalité de la situation et à son évolution potentielle. C’est un enjeu d’amener les débutants à se situer dans cette approche :

• soucieux de répondre à la demande formulée de l’usager, ou à la demande de l’institution via le dossier à remplir, ils peuvent réduire la situation pour satisfaire la personne ou l’institution, « en restant à la porte » si l’on file la métaphore ;
• adoptant un questionnement qui permet de problématiser in situ avec l’usager et co-construire le diagnostic : étape déterminante, comme nous l’avons précisé supra.

20 Passer d’« établir à étudier le budget », c’est franchir le stade de la mise en correspondance de chiffres d’un budget avec ceux d’un barème d’aide à celui de l’attribution de significations à l’ensemble des variables présentes (dont les chiffres). Pour cela, il faut parfois rechercher des informations et questionner l’usager, quelle que soit l’image qu’il présente de lui-même (honteux, gêné, coopératif, revendicatif). La question est menaçante potentiellement pour les faces. Cet acte de langage, qui a pour finalité d’obtenir une information du « co-locuteur » (Kerbrat-Orecchioni, 2005), s’avère difficile à poser pour un débutant, quelle qu’en soit la forme, directe ou indirecte.

21 Le potentiel de développement dépend aussi de la médiation des tuteurs en 2^e année. Un des entretiens analysés dans l’étude fait partie des entretiens réguliers de stage. Il est relatif à une DAF formulée à la stagiaire par un homme pour sa famille et comprend 449 interventions. L’extrait est situé dans l’épisode 5/10. La tutrice (FT1), qui ne connaît pas la situation, reprend avec la stagiaire (S) l’exploration du budget débutée en épisode 2 (108 interventions / examen sur le plan des connaissances procédurales, techniques) et en épisode 3 (22 interventions / la recherche de la compréhension empathique). Il y a déjà eu des moments critiques dans l’entretien : au niveau du contenu (3 relances de FT1 par rapport à la compréhension que S a du budget) et au niveau relationnel (beaucoup de marqueurs de position basse de S et de position haute de FT) :

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191 FT1 on voit qu’ils sont en dessous du barème du CCAS, c’est quand même un indicateur quoi !… on peut se dire que ça doit être quand même, très difficile pour le mois d’avril, alors ça, je vais le faire aussi avec ce que je suis c’est-à-dire… ce monsieur est-ce qu’il t’a demandé une aide alimentaire ?
192 S. non !
193 FT1 Voilà ! Donc il s’est pas… il n’a pas été à exprimer un besoin
194 S. non, non il m’a juste expliqué qu’il était, effectivement, à découvert ce mois-ci mais que son salaire arrivait et qu’il allait combler son découvert et qu’il allait avoir de l’argent.
195 FT1 il y a quand même un découvert ?
196 S. hum, hum
197 FT1 il s’en sort mais en fait, il utilise son découvert ! Peut-être qu’il faudra anticiper sur… quand tu vas le voir ?
198 S. heu… la semaine après mon regroupement, le vendredi… oui
199 FT1 à toi de voir avec cette personne où il en est dans son découvert, autorisé ou pas, et est-ce qu’il y a de la solidarité familiale de possible, est-ce qu’il a du réseau, est-ce qu’il bénéficie déjà de la distribution alimentaire, hein, je ne sais pas.

23 La tutrice attire l’attention de S (hein, voilà) sur le fait que le budget dans cette situation doive être « étudié ». Elle attribue au « découvert bancaire » une signification différente de celle de S. L’écart est perceptible au niveau des assertions «  ils sont en dessous, ça doit être très difficile », des marqueurs linguistiques de renforcement de son argumentation « quand même, très » (191) ou de réfutation de l’argument de S « mais » (197). La représentation que S a construite de la situation « c’est juste qu’il ne se voit pas assumer » (épisode 2) reste fondée sur les seuls propos de la personne (194). Les gestes d’étayage de FT1 en termes de signalisation de variables de la situation et d’enrôlement dans l’analyse (le déictique « on » signifie je + tu en 191) visent la problématisation de la situation. Les procédés mobilisés sont : la réflexion à haute voix (191), l’attribution de significations différentes aux informations dont dispose la stagiaire, la mise en relation de variables entre elles (le niveau de ressources, le découvert et l’alimentation). La tutrice introduit sous une forme transmissive ou interrogative les dimensions absentes jusqu’alors dans la représentation de S pour la suite du travail (197, 199). FT1 poursuit :

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201 FT1 donc, heu… la question de l’alimentation elle doit s’aborder, il faut pouvoir la poser, comment vous faites ?… ; et j’ai une question est-ce qu’ils ont une mutuelle santé ?
202 S oui, il paie 25 euros !
203 FT1 ouais ! C’est pas élevé hein ! Sinon lui, il en a une dans son salaire ?
204 S je ne lui ai pas posé la question
205 FT1 C’est pas cher 25 euros pour une famille de 4, là, je me demande s’il ne rentre pas dans des critères d’aide à la mutualisation…
206 S d’accord.
207 FT1 ouais sur l’accès aux droits ça sera à vérifier. (Silence 19s). C’est vrai qu’on va au-delà de la demande mais c’est nécessaire hein ! On doit élargir un peu.

25 S est en position basse dans la relation (196, 204), le Face Threatening Act (FTA, Kerbrat-Orecchioni, 2005) qu’elle s’adresse en (204) en témoigne. FT1 lui tend des perches au sens de Mayen (1999), autant d’inducteurs de problématisation de la situation (203, 205). Elle étaie en dominance le rapport de S au contenu de la situation sur un registre pragmatique. Elle emploie des « adoucisseurs » quand elle introduit un argument nouveau et questionne directement (201, 203) : procédés qui visent à ménager la « face » de S tout en faisant avancer sa réflexion. Les marqueurs linguistiques sont « peut-être, à toi de voir ». FT1 se situe dans la prescription de manière indirecte, adoucie sur le plan relationnel « on doit élargir un peu, il faut pouvoir la poser » (201). Car poser une question pour « élargir » représente un obstacle, lié dialectiquement pour S dans cette situation à un manque de connaissances et/ou à la difficulté cognitive d’inférer des informations à partir des éléments de discours de l’usager (204). Pour FT1, cette règle relative à la prise d’information s’inscrit dans un schème d’action plus complexe relatif à la configuration DAF « quand la personne vient nous voir en posant ça, on ne s’arrête pas à cette demande, le but… c’est dire, comprendre dans quelles inquiétudes vous êtes et proposer d’anticiper » déjà énoncé en épisode 4 (177 FT1). On voit sur quels composants du schème FT1 apporte des éléments (buts et anticipations, règles d’action, inférences et principe « on va au-delà de la demande »). Elle essaie de faire « avancer » la réflexion de S qui ne dispose pas encore de ce schème mais sans expliciter les règles de contrôle qui engendrent notamment les inférences qu’elle peut faire.

De l’expérience des situations professionnelles à leur analyse pour la formation

26 L’analyse des « traces » des entretiens permet de voir comment les pôles pragmatique et épistémique (faire avancer l’analyse de la situation dans l’entretien en apportant de nouvelles ressources et faire avancer S dans l’analyse) et relationnel (maintenir la relation avec S) sont en tension et comment le tuteur opère des choix en situation. Cette analyse de l’interaction partagée avec un professionnel peut devenir un outil au service de son activité. Car l’accès au sens attribué par la tutrice à cette interactivité complexe et aux organisateurs de celle-ci émerge au moment de la co-explicitation à partir de la confrontation aux traces et des analyses partagées.

27 La conceptualisation de FT1 évolue de : 1) c’était une situation difficile pour S car le rapport à l’usager a été vécu comme « revendicatif » (51 FT1) et, c’était la première fois que S avait à se situer dans ce cas de figure ; 2) S a « privilégié la création du lien avec la personne » et s’est trouvée en tension « avec le fait d’avoir à demander des informations précises, voulait lui faire confiance, ce qui est logique » (48 FT1) ; 3) « je ne pense pas avoir retravaillé cette question-là avec S…pas jusqu’au bout » (38 FT1) notamment dans l’extrait retenu ; 4) c’est une situation difficile en tant que FT « quand je n’ai pas accès au ressenti stagiaire » (74, 78). La tutrice réalise qu’elle n’oriente pas son étayage sur les plans intentionnel (notamment ce qu’elle présente après coup comme un conflit de buts pour S), cognitif, épistémique. Le principe tenu pour vrai « il faut se centrer sur la relation à l’usager dans un premier temps et ne pas s’encombrer avec des dispositifs » (385) évolue « je vois bien y a une limite à ça quoi » (389 FT1). FT1 prend conscience que S n’a pas pu à la fois créer le lien avec l’usager et rechercher les informations nécessaires pour comprendre la situation, à ce moment-là de son apprentissage, dans cette situation DAF. S a donc réduit la situation.

28 Un autre mouvement dans la conceptualisation est présent alors que « l’a-synchronie interactionnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 2005, p. 20) est pointée par le chercheur lors de la co-explicitation. Autrement dit, l’occupation très importante de l’espace de parole par FT1 (73 %), qui l’a beaucoup gênée à la lecture des traces, se comprend au regard du laconisme de S présent durant tout l’entretien. Face à la tension entre faire l’analyse à la place du stagiaire ou la lui laisser faire, FT1 comme d’autres tuteurs a développé une stratégie « est-ce que je ne suis pas en train de compenser » (26 FT1). Elle n’atteint pas ici son but. « Ne pas toujours répondre pour combler et différer » et « partager les interrogations » (374 FT1) sont les élargissements entrevus en termes de pouvoir d’agir. La prise de conscience en co-explicitation porte sur « je m’évertue à lui tirer les vers du nez » par rapport à son ressenti (dimension émotionnelle (374 FT1) et sur le fait que son activité de tutrice est organisée conceptuellement par une proposition qu’elle tient pour vraie sur le réel (Vergnaud, 1996), « l’ouverture à l’autre qui bloque quand on ne s’est pas ouvert à soi » (176). L’analyse partagée lui permet d’envisager ce qu’elle veut reconsidérer et garder. « Je pense que je proposerais ma présence dans l’entretien, je regarderais différemment » (90 FT1). Dans ce passage de l’expérience vécue à « la conscience vécue d’expériences vécues » (Vygotski, cité par Vinatier, 2012, p. 49), grâce à la médiation que représentent les traces et les analyses partagées, un sujet professionnel peut cheminer dans l’élaboration de son expérience et la reconfigurer.