Problématique

1Lorsqu’un collaborateur s’engage – volontairement ou pas – dans une formation externe à l’organisation, une question importante se pose : à quelles conditions ce dernier sera-t-il disposé, ou non, à réinvestir ses acquis de la formation sur son lieu de travail ? Dans quelle mesure certaines pratiques organisationnelles (concertation avant l’entrée en formation, soutien de l’effort de formation, facilitation du transfert, etc.) vont-elles effectivement favoriser le réinvestissement des acquis de formation au profit de cette entreprise ? En d’autres termes, le « soutien organisationnel perçu à la formation » est-il susceptible de favoriser la disposition de l’employé à transférer ses acquis de formation sur son poste de travail ? Plus avant, comment l’engagement organisationnel du collaborateur est-il affecté par ce soutien ? Le soutien organisationnel perçu est-il susceptible de modifier l’engagement organisationnel ? Face aux dépenses financières considérables de la part des organisations, aux enjeux de rentabilité et de performance (Roussel, 2011) et à l’investissement tout aussi important de la part du collaborateur, la question mérite d’être posée. Cette étude tente d’y apporter quelques éléments de réponse.

2Nous nous pencherons sur l’effet du soutien organisationnel perçu sur deux éléments qui apparaissent, dans la littérature, contribuer au transfert des apprentissages : 1) l’intention du collaborateur de transférer ; 2) son engagement organisationnel. Le concept de « soutien organisationnel perçu à la formation », tel qu’il est étudié ici, a été construit à partir du concept de « soutien organisationnel perçu » (POS, pour la suite) proposé par Eisenberger (1986, 2001, 2002, 2011).

3Notre recherche exploratoire s’inscrit dans la première phase d’un travail de doctorat. Ce travail cherche, à terme, à mieux comprendre la genèse de la perception du soutien, ainsi que les modes de régulation des apprenants face à l’offre organisationnelle en matière de soutien à la formation. In fine, nous chercherons à comprendre comment la motivation à transférer et l’engagement organisationnel prennent place dans cette genèse ainsi que dans les modes de régulation mis en œuvre.

4Cette recherche exploratoire, premier jalon, pose une double hypothèse : 1) le soutien organisationnel perçu à la formation influence a priori positivement la motivation à transférer et l’engagement organisationnel, 2) mais cette influence est modulée par des dispositions personnelles du collaborateur, principalement liées à son projet de formation et à son insertion dans sa dynamique identitaire. La finalité de cette recherche est de contribuer à l’identification de leviers potentiels sur lesquels s’appuyer en vue de faciliter le réinvestissement des acquis de la formation (externe) dans l’entreprise.

Cadre théorique

Questions de recherche

20

1. Quel est le rôle du soutien organisationnel perçu à la formation sur a. la motivation à transférer (dans son entreprise d’appartenance) et b. l’engagement organisationnel ?
2. Dans quelle mesure la dynamique identitaire et les buts opératoires et/ou identitaires du collaborateur modulent-ils l’effet (a priori positif) du soutien organisationnel ?

Méthodologie

Résultats

25Les analyses ont permis de proposer quatre configurations d’interaction entre dispositions individuelles et éléments organisationnels. Ces configurations mettent en évidence des caractéristiques communes à la fois en termes de dispositions individuelles, de soutien organisationnel perçu, de motivation à transférer et d’engagement organisationnel.

Discussion

38Les résultats confirment nos hypothèses fondées sur la littérature relative au transfert et plus particulièrement à la motivation à transférer. S’il est aujourd’hui clair que les antécédents du transfert sont à la fois d’ordre individuel, pédagogique et organisationnel, peu ou pas de recherches ont, à notre connaissance, examiné les possibles interactions entre ces facteurs. Les recherches concernant la motivation à transférer commencent à envisager ce concept de façon multidimensionnelle, et c’est précisément dans cette perspective que s’inscrit notre étude. Nous répondons à l’invitation de Devos et Dumay (2006) qui, dans leur revue de la littérature, regrettent le manque de recherches explorant des liens de modération et/ou de médiation entre les antécédents du transfert, ainsi qu’à l’appel de Gegenfurtner qui plaide pour une approche systémique de la motivation à transférer (2009). Blume, Ford, Baldwin et Huang (2010) posent la question de savoir pourquoi, dans certains cas, le transfert n’est pas tenté par l’apprenant. Cette question trouve en partie une réponse dans notre recherche qui montre l’interaction entre des logiques individuelles et organisationnelles et leurs effets possibles sur la motivation à transférer.

39Les implications sont à la fois théoriques et pratiques. Sur le plan théorique, notre recherche confirme la nécessité d’envisager la motivation à transférer de manière systémique. On ne peut en effet pas postuler un effet mécanique du POS-F sur cette motivation, des dispositions individuelles venant moduler cet effet.

40Ensuite, la recherche inclut des facteurs liés à la dynamique identitaire (plus précisément, des buts identitaires), ce qui, à notre connaissance, n’a jamais été pris en compte, ni dans les modèles théoriques, ni dans les recherches empiriques sur la motivation à transférer. Finalement, elle pose la question de savoir quelle est la relation entre ces différents éléments : si cette recherche suggère un effet de modulation de l’effet d’éléments organisationnels par des dispositions individuelles, on peut se demander si l’inverse est vrai également. Notons qu’une recherche qualitative exploratoire de ce type ne permet évidemment pas de trancher quant au sens d’une éventuelle relation causale entre les facteurs pris en compte.

41En ce qui concerne deux des cadres théoriques auxquels nous nous référons, à savoir la théorie du soutien organisationnel perçu d’Eisenberger et le rapport à la formation de Kaddouri, notre recherche permet d’ajouter des compléments qui nous semblent intéressants. Dans la théorie d’Eisenberger, la formation apparaît comme antécédente au POS, sous la catégorie « Organizational Rewards and Job Conditions » (2002). La formation est vue comme « a discretionary practice communicating an investment in the employee, thus leading to increased POS » (p. 700). Notre recherche permet d’affiner cette vision des choses en suggérant que c’est l’aide au transfert, voire d’autres éléments de soutien, qui constituent un antécédent au POS, et non pas la formation en tant que telle. En effet, une formation offerte par l’organisation, mais qui ne serait pas suivie d’un soutien adéquat, aura dans certains cas un effet délétère sur le collaborateur. De plus, ce soutien doit être couplé aux dispositions individuelles pour avoir un effet.

42Pour le concept de « rapport à la formation » de Kaddouri (2006), cet auteur distingue deux cas de figure : l’engagement autonome et l’engagement soutenu. Le premier cas se rencontre lorsqu’« on est en présence d’un décalage entre projet de soi pour soi et projet de soi pour autrui » (p. 137). Le deuxième cas est son opposé, et se rencontre lorsque « le projet de soi pour soi rencontre de façon complémentaire le projet de soi pour autrui » (p. 138). Or nous suggérons un autre type de rapport, qui se rencontre à chaque fois que le projet de soi pour soi et le projet de soi pour autrui ne sont pas bien définis. Les cas de figure de la configuration « incertaine » montrent clairement cette incertitude qui se rencontre aussi bien du côté des apprenants que des organisations (toujours perçue du point de vue de l’apprenant).

43Sur le plan pratique, notre recherche met en lumière la nécessité de mieux comprendre ce qui est en jeu lors d’une formation de type long. Du point de vue de l’apprenant, elle montre, et ce surtout pour la Configuration « incertaine », la complexité de la relation entre formation et organisation et les ambivalences qui peuvent en résulter.

44Du point de vue de l’organisation, il ne suffit pas en effet de soutenir l’apprenant dans sa formation sans tenir compte de sa trajectoire individuelle. S’il semble y avoir beaucoup d’interstices où l’organisation peut faire la différence et rentabiliser une formation coûteuse qu’elle finance dans de nombreux cas, elle se doit de prendre en compte la spécificité de chaque collaborateur dans son parcours de formation. Sans quoi, le soutien octroyé peut ne pas donner les résultats escomptés. Dans l’hypothèse que la motivation à transférer est cruciale pour le transfert, nous suggérons que les organisations peuvent soutenir celui-ci, non seulement en aménageant l’environnement de travail pour le soutenir concrètement, mais en jouant également sur la valeur symbolique de certaines pratiques organisationnelles. Les signes de reconnaissance de l’effort fourni pour la formation, ainsi que la valorisation de l’évolution en termes de compétences du collaborateur, peuvent faire toute la différence.

45En définitive, le soutien organisationnel perçu à la formation ne se limite pas aux facteurs organisationnels tels que recensés dans la littérature sur le transfert, mais inclut également des éléments d’ordre symbolique ayant trait principalement à la reconnaissance. D’autre part, il n’existe pas d’approche « taille unique » en termes de soutien organisationnel à la formation : c’est le résultat principal que nous avons essayé de mettre en évidence dans cette recherche.

46Nous constatons plusieurs limites à notre recherche. Premièrement, toutes nos données sont autorapportées. S’il s’agit d’un parti pris, cela induit des limites à nos résultats. En effet, tous les facteurs organisationnels sont des facteurs perçus. Deuxièmement, il y a la question de la temporalité : si elle a été prise en compte dans l’entretien, les données récoltées n’ont pas permis de repérer systématiquement des évolutions dans le temps de l’intention à transférer, et de l’implication organisationnelle. Troisièmement, le type d’organisation, dont il semble raisonnable de faire l’hypothèse qu’il n’est pas sans influence sur le soutien organisationnel perçu, n’a pas été pris en compte. Quatrièmement, le caractère exclusivement qualitatif et exploratoire limite la portée de nos résultats, mais ouvre, à notre sens, des pistes intéressantes pour la poursuite de cette recherche. Cinquièmement, la question se pose de savoir quel rôle le soutien organisationnel perçu à la formation peut jouer dans des situations de formation très différentes de celle étudiée ici, par exemple dans le cas d’une formation interne et, plus largement encore, de workplace learning. En effet, notre échantillon provient uniquement de personnes en formation continue universitaire et ne peut donc se généraliser que partiellement aux situations en entreprise.

47Pour mieux comprendre nos données, et notamment la configuration 1, le courant de recherche qui s’intéresse à la « protean career attitude » (Hall, 2004) et à la « boundaryless career attitude » (Briscoe & Hall, 2006) et qui fait état de nouvelles attitudes dans le cadre du travail nous permettra de nous concentrer sur la manière dont certains collaborateurs envisagent leur carrière et leur formation en privilégiant leurs intérêts sur les intérêts de l’organisation. La question du degré d’identification organisationnelle, mais aussi d’identification professionnelle (ici, au domaine des RH), voire d’identification à l’équipe de travail, est également une piste à inclure dans les facteurs individuels dans la suite de cette recherche.

48Nous nous proposons également de mieux cerner ce que représente le POS-F pour les collaborateurs, afin de proposer, à terme, une définition plus fine de ce que ce concept peut recouvrir. Cette définition inclurait idéalement des éléments de notre revue de la littérature et de nos données empiriques. Dans le même ordre d’idées, nous souhaitons mieux comprendre et rendre compte de la manière dont les collaborateurs comprennent la notion de transfert de compétences, dans le sens élargi d’une « contribution » du collaborateur à son entreprise, suite à une formation de type long, externe, et avec des apports de nature plus « méta ».

49Finalement, si notre intention reste de mieux comprendre comment les facteurs individuels « modèrent » les effets des facteurs organisationnels, notre souhait est aussi de voir dans quelle mesure ces derniers modèrent, à leur tour, les données individuelles.