L’adulte entre développement vocationnel et constructivisme expérientiel

22Avec l’école humaniste nord-américaine, le paradigme du développement vocationnel dans les études sur la vie adulte a acquis une place de choix. Mais ce paradigme en quelque sorte n’était que le reflet de la nouvelle position de l’adulte dans une société industrielle avancée où l’activité de conseil, l’activité de formation continue, le développement des relations humaines constituaient comme autant d’instances médiatrices susceptibles d’encadrer un nouveau profil de vie adulte, celui de l’adulte en perspective. Un tel modèle de vie adulte se décline à travers le développement vocationnel, si par vocation on entend cette perspective dynamique de prise de décision, d’adaptation professionnelle, d’adoption de nouveaux rôles, d’acceptation positive de l’incertitude menant à la réalisation de soi, comme nous le suggèrent Y. Forner et O. Dosnon, à la suite de J.-L. Holland [32]. L’approche développementale est assimilée à une croissance pourvoyeuse de nouveau potentiel, une poussée (a thrust) directionnelle irréversible. G. Bocknek (1980) parle à ce propos de developmental imperative. Chez certains auteurs comme S.K. Whitbourne et C.S. Weinstock ce développement est fait d’alternance entre changement et stabilité, une alternance qui amène à une progressive différenciation par l’expérience.

23Abordons une question très délicate, objet de débats au sein même du modèle constructiviste : celle de l’adulte semblable ou différent de l’enfant. Si Bocnek se représente l’adulte développemental comme en rupture qualitative avec l’adolescence, d’autres auteurs comme C.A. Colarusso et R.A. Nemiroff dans leur théorie psychodynamique considèrent que la nature du processus développemental est la même chez l’enfant et chez l’adulte ; l’adulte serait en continuelle maturation, passant par des étapes successives de transition et de crise, cette dernière elle-même résolue au sein d’une transition ultérieure, comme l’ont illustré chacun de leur côté D. Levinson (1980) distinguant le jeune adulte, l’adulte du mitan de la vie, le dernier adulte, et B. Neugarten (1985) précisant les changements significatifs auxquels l’adulte doit faire face (Bédard, 1983). De son côté J. Mezirow (2001) assimile le développement de l’adulte à un accroissement progressif de son aptitude à valider son acquis antérieur grâce au dialogue réflexif. C’est cette même idée de maturation continuelle de soi que l’on retrouve chez R. L’Ecuyer traçant le développement du concept de soi de l’enfance à la vieillesse, faisant du soi un ensemble composite de soi personnel, soi adaptatif, soi social, à l’instar de D.C. Kimmel (1990) qui défend une approche plurielle du self à travers ses quatre dimensions : experiencing, awareness, feeling, thinking.

24Une autre façon d’envisager le développement, celle-là plus conflictuelle, est de le situer dans le prolongement des travaux de J. Bowlby (1980), comme une alternance entre attachements et pertes, certains auteurs valorisant davantage les vertus de l’attachement (West & Sheldon-Keller, 1994 ; Limoges, 2000), d’autres insistant sur les renoncements nécessaires (Viorst, 1986) comme incontournables dans la structuration d’une vie adulte. Ces renoncements pourront s’exprimer à travers telle ou telle forme de lâcher prise (Finley, 1994) qui nous introduit par l’idée de perte à une psychologie du deuil initiée par E. Kubler-Ross [33], reprise entre autres par B.L. Mishara et R.G. Riedel (1985) ; cette expérience de deuil sous quelque forme qu’elle se présente, s’avère constituer un passage obligé pour l’adulte confronté à devoir assumer des situations variées de renoncements.
À côté de l’option développementale, associée à la maturation propre à l’avancée en âge, une place est à faire à l’autre option, celle de l’approche constructiviste, solidaire de l’expérience, une expérience, comme l’indique Mezirow, qui amène un changement de perspective en apportant des significations nouvelles qui viennent donner sens, grâce à la diversité des acquisitions antérieures. Cette expérience va ainsi être constitutive de significations durables dans ce qui la caractérise comme acte de s’outrepasser soi-même à travers un jeu dialectique du même et de l’autre, de la conscience de soi et de l’autre (Fabre, 1994). La structuration de l’expérience comme mémoire ne saurait être dissociable des phénomènes d’attente et donc d’anticipation qu’elle génère, ce que R. Kosselleck [34] a bien mis en évidence dans la tension créatrice qui s’instaure entre une expérience et des attentes. C’est ainsi que l’on peut parler à propos de cette tension créatrice, avec M. Finger (1994), d’une formation par les expériences de la vie, perspective alternative et complémentaire à l’option développementale.

Limites du paradigme développemental, limites de la construction expérientielle

25Le développement de la vie adulte avec l’avancée en âge est traditionnellement entrevu à travers une capitalisation d’expériences. Il constitue donc dans le meilleur des cas un acquis incontournable du temps vécu. Les différents modèles de développement vocationnel d’un côté, comme ceux de la théorisation de l’expérience de l’autre, l’ont bien mis en évidence. Mais ils l’ont fait au regard de contextes existentiels marqués somme toute par des repères assurant des formes de stabilité, au regard desquels évoluaient les adultes. Cet acquis développemental en fonction de l’âge, toutefois loin d’être généralisable aux situations actuelles, devient même hypothétique face à la turbulence croissante de nos environnements et à l’effacement des repères jadis structurants, qu’ils soient familiaux, professionnels, idéologiques ou encore initiatiques. Le développement semble alors laisser souvent la place à l’une ou l’autre forme d’immaturité exprimant un déficit : déficit identitaire associé à un manque de reconnaissance, déficit d’activité faute d’engagement professionnel, déficit de lien social par repli narcissique.

26C’est dire que le concept de développement relève de l’analogique dans son habileté à glisser sans encombres d’un registre épistémologique à l’autre, du développement biologique au développement psychologique pour aller vers le développement social, voire culturel et économique. Ce concept appliqué à la vie adulte présente, malgré ses zones d’ombre et ses approximations, un caractère incontournable : le développement est cette expérience en cours de constitution qui va révéler les potentialités jusqu’ici cachées de la personne ; par le fait même il y aura avec le temps de l’expérience démultiplication des compétences. Mais la caractéristique de ce développement est de tendre vers ses propres limites, lorsque les acquisitions maturationnelles et les révélations de potentialités sont réalisées, lorsque le vieillissement avec le temps se transforme inéluctablement en vieillesse, amenant alors à un processus d’inversion ou de régression. De ce point de vue la relation analogique entre le développement biologique et le développement psychologique en associant expansion et régression au sein du même processus vital pourrait être de bon conseil. Mais souvent dans ses significations, ce développement se trouve marqué par l’idéologie du progrès et c’est là une première limite à pointer dans l’usage du concept psychologique de développement, lorsque ce dernier appliqué à la vie adulte l’est de façon trop progressiste.

27Dans le cours du 20e siècle, spécialement dans sa deuxième moitié, le développement a pris le relais du concept de progrès en épousant ses caractéristiques linéaires et optimistes. Ce sont de telles caractéristiques qui ont marqué les modèles de développement vocationnel chez l’adulte. D’ailleurs quand R. Houde (1998) parle du développement psychosocial de l’adulte, elle se réfère explicitement à l’idéologie du progrès qu’elle associe à la croissance, à l’actualisation du plus-être. Elle reconnaît que l’universalité du processus développemental pose plus de questions que de certitudes, que cette universalité reste difficilement compatible avec la singularité des parcours individuels de même qu’avec les changements de société qui malmènent aujourd’hui cette universalité. Ch. Bujold et M. Gingras (2000) en ce qui les concerne, tout en se référant au concept de développement de carrière restent plus modestes en refusant d’associer développement et progrès : pour eux le développement exprime la façon par laquelle les adultes sont continuellement en devenir. Ceci nous permet d’évoquer deux autres limites au concept de développement psychologique.
Mener une expérience n’est pas automatiquement source de développement, comme pourtant ont semblé l’affirmer des auteurs comme D.A. Kolb (1984) voyant dans l’expérience The source of learning and development ; si l’expérience avoisine le péril, l’épreuve, comme nous le rappelle son origine étymologique perior, peritus, certains adultes peuvent parvenir à surmonter l’épreuve quand d’autres y succombent et se laissent emporter par l’un ou l’autre péril associé à l’installation de telle ou telle nouvelle dépendance dans leur espace de vie. C’est dire qu’une expérience frustrante sera souvent davantage source de régression que de progression, exprimant là une limite de l’idée de développement. Par ailleurs toutes les expériences ne se valent pas. Alors que certaines sont structurantes, d’autres se laissent aménager en conditionnements, ces routines qui de toute façon tôt ou tard menacent toute expérience. De ce point de vue, comme aimait le rappeler J. Dewey, l’expérience n’est pas ce qui vous arrive mais ce que vous faites de ce qui vous arrive de par sa double nature évoquée plus haut. Cette double nature d’activité et de passivité est constamment soulignée par nombre de théoriciens de l’expérience. Le développement de la vie adulte est donc autant fait de mise en place de conditionnements, voire de scléroses que de capacités d’action et compétences. C’est une autre de ses limites.

Les logiques développementales remises en cause par les environnements postmodernes

28Le modèle de l’adulte en perspective se trouve par ailleurs confronté aux limites imposées par les nouvelles conditions environnementales au sein desquelles évoluent les adultes postmodernes. Le développement de la vie adulte vers plus d’autonomie, l’affirmation de soi dans ses potentialités sont mis à mal par la donne culturelle actuelle qui en imposant le nouveau paradigme communicationnel, déplace la problématique développementale adossée jusqu’ici à des temporalités de la durée vers l’immédiateté des informations, rendant chaotique la constitution d’expériences sur le moyen ou le long terme. L’effacement des cadres de référence à partir desquels pouvait se constituer une expérience amène plutôt l’adulte à vivre des formes d’immaturité qu’à développer de nouvelles compétences, ces immaturités que l’on peut justement concevoir comme autant de blocages dans les processus de développement, blocages liés à des environnements trop contraignants : contraintes de devoir décider de tout (Ehrenberg, 1998), contraintes de devoir assumer seul des situations limites frustrantes (Fisher, 1994), contraintes liées à un déficit de reconnaissance (Honneth, 1992), à une privation d’activité (Dubar, 2000), contraintes de devoir gérer des systèmes d’information de plus en plus complexes et contradictoires (Rifkin, 2000). Cet inconfort, semble-t-il grandissant, de la vie adulte, va générer un troisième modèle de vie adulte que nous allons maintenant tenter d’identifier.

Vie et mort de la carrière

30Parler de carrière pour évoquer un chemin existentiel est une belle métaphore que la modernité tardive va réduire au seul chemin professionnel ; la carrière est l’expression d’un subtil équilibre ou compromis. Essentiellement moderne dans son usage, le diminutif de carriérisme n’apparaissant par exemple qu’au début du 20e siècle, elle présuppose pour être rendue possible suffisamment de mobilité, ce que justement vont permettre les environnements modernes ; H.S. Becker [35] pour la définir parle à ce sujet de la suite des passages d’une position à une autre accomplie par un travailleur dans un système professionnel ; cette suite de passages dans sa double dimension objective et subjective peut donner lieu à ce qu’il appelle des accidents de carrière ; mais trop de mobilité, comme c’est le cas dans les espaces postmodernes, va tuer la carrière. Nous passons alors de l’accident de carrière occasionnel à la carrière éclatée, sur laquelle revient assez souvent la littérature actuelle. Alors que pour Boltansky et Capello (1999), il n’y a plus de carrière mais seulement un passage d’un projet à un autre projet, L. Cardinal (1999) évoque l’éclatement de la carrière, quand Ch.H. Amherdt parle de chaos de carrière. Ch. Bujold et M. Gingras (2000), de leur côté vont porter le coup de grâce à la carrière en annonçant sa mort avec la fin d’une certaine forme de travail concrétisée jusqu’ici dans des emplois et métiers doués de permanence ; désormais ce sont de multiples facteurs circonstanciels qui vont influencer des trajectoires professionnelles de plus en plus atypiques.

L’effacement des repères

31La notion de chaos empruntée aux physiciens et à leur théorie du chaos pour manifester la non-dépendance sensitive d’un phénomène observé à ses conditions initiales d’apparition nous place face à l’imprévisibilité, à l’instabilité et à la turbulence ; si le chaos de carrière semble approprié pour décrire la situation de l’adulte en contexte postmoderne, comme veulent l’indiquer D. Riverin-Simard (1996) et Ch.H. Amerdt, c’est pour signifier que les conditions initiales d’éducation demeurent maintenant insuffisantes pour rendre compte des aléas des itinéraires. M. Bessin (1993) le remarquait déjà, nos trajectoires biographiques sont marquées par leur déritualisation, l’arasement des seuils d’âge et la désinstitutionnalisation du cours de la vie, une désinstitutionnalisation déjà bien mise en évidence par M. Kholi (1986). Ceci ne peut que conduire à une fragilisation du statut d’adulte ; cette fragilisation est liée à une plasticité croissante de nos organisations temporelles, aux calendriers atypiques et à un défaut d’horizon temporel prospectif (Boutinet, 2004).

32Le chaos de carrière ou le chaos vocationnel signifie que les appuis traditionnels, ces étayages que sont la famille, l’école, la profession, la référence à un système d’idéal ne sont plus suffisamment structurants pour organiser ou anticiper des parcours biographiques bien identifiables. Avec l’avènement des environnements postmodernes le « moi » de l’adulte, un moi déstabilisé, insécure et obsédé par ses problèmes personnels, constamment branché sur un présent, sans projet, s’est transformé pour Boisvert (1996) en un miroir vide et fragile. De son côté P. Boulte (1995) décrit ces individus en friche que nous serions tous plus ou moins devenus, confrontés aux mêmes fragilités identitaires. De son côté A. Ehrenberg (1995) affirme que nous sommes entrés dans l’âge de l’individu incertain ; ce dernier semble avoir de moins en moins d’attaches collectives et éprouve un sentiment d’impuissance dans la gouvernance de ses projets.

L’épreuve à affronter

33Le chaos vocationnel avec ses fragilisations, ses crises, ses imprévus place l’adulte face à des situations qui peuvent être limites, voire extrêmes, mettant dangereusement en jeu l’existence de l’adulte dans son intégrité, nécessitant de la part de l’adulte des capacités de résilience modélisées entre autres par W.R. Beardslee (1989), ce que G.N. Fisher (1994) appelle le ressort invisible et qui implique une mobilisation des énergies de l’individu au-delà de l’imaginable pour qu’il développe des stratégies d’ajustement et de substitution. Il est à noter que c’est avec la fragilisation croissante de la vie adulte, fragilisation qui ne peut plus s’appuyer sur l’un ou l’autre modèle développemental, que va proliférer toute une littérature autour de la résilience et du coping ainsi que des stratégies d’adaptation à mettre en branle face à l’épreuve, ainsi que de la résilience et ce à partir des années 1980-1990 [36] : dans des situations de plus en plus contraignantes à tous points de vue, comment l’adulte va-t-il trouver la force de survivre, comment va-t-il réagir à l’impensable ? Ce ressort invisible, cette résilience entendent métamorphoser l’adulte en le rendant quelque part invincible, comme le note Fisher, ce qui fait écrire à H. Maldiney (1991) que dans la crise, le soi est mis en demeure de disparaître dans la déchirure ou de renaître dans le bond au prix d’une transformation qui consiste à devenir autre.

34L’épreuve à affronter, concerne aussi toutes les formes de stress à juguler (Gotlib, Wheaton, 1997) à commencer par le harcèlement moral que décrit bien M.-F. Hirigoyen (1998). Dans une culture obsédée par la productivité, les moindres coûts et le culte de la qualité, le harcèlement moral sur fond de retour du moralisme prend des proportions importantes et participe de l’usure de l’adulte au travail.

L’épuisement sous ses différentes manifestations

35Cette usure de l’adulte et l’épuisement qui en découle se mesurent entre autres dans les espaces professionnels à différentes formes d’impuissance : impuissance dans l’accessibilité à un emploi en situation de reconversion professionnelle, impuissance face à l’une ou l’autre forme de surmenage et donc de lassitude exprimée par ce fameux burn-out (Freudenberger, 1987), impuissance au regard d’idéaux projetés devenus inaccessibles, ou dans la confrontation aux pressions accrues de productivité (Roberge, 1990). Comme le souligne de son côté R. Sennett (1998), nous sommes entrés dans des temporalités de l’urgence et du court terme amenant bien souvent à une permanente sollicitation qui engendre une corrosion du caractère, une perturbation des capacités relationnelles et personnelles.

36À travers le recours de plus en plus fréquent au terme « individu », on constate donc une déqualification de l’adulte, ce qui apparemment semble en opposition avec le sentiment de responsabilité constamment sollicité pour cet individu, mais un sentiment qui va participer lui aussi à l’épuisement de ses énergies. Ehrenberg à ce propos indique que nous sommes devenus responsables de nous-mêmes à un point jamais égalé dans l’histoire des sociétés modernes. Cet adulte du chaos vocationnel doit donc être entrevu en même temps, curieux paradoxe, comme un adulte responsable, ce qui d’un certain côté pourrait conforter son autonomie, ce qui de fait augmente sa dépendance par le poids des responsabilités que l’on fait peser sur lui, cette charge mentale contraignante soulignée par R. Kegan (1996). La responsabilité devient la norme qui se substitue à l’ancienne culpabilité (Ehrenberg, 1998). C’est ainsi qu’E. Morin (2000, pp. 71-72) s’interrogeant sur lui-même et essayant de répondre à la question qu’il se pose Suis-je adulte ? affirme : « Adulte, je ne le suis pas tellement. Être adulte c’est avoir des responsabilités ».
Cette dépression de soi que met en scène le modèle du chaos vocationnel peut alterner avec des formes d’exaltation de soi. Sur ce registre, N. Branden (1985) insiste sur l’importance à accorder à l’estime de soi et à l’autonomie personnelle comme conditions d’existence humaine, le jugement le plus important étant celui que nous portons sur nous-mêmes ; ce jugement rejoint le centre de notre existence. Une telle valorisation de l’estime de soi dans une société à la fois consumériste et assistantielle va engendrer cette forme limite de l’estime de soi qu’est l’attitude narcissique, cette sorte de complaisance vis-à-vis de soi-même. Des auteurs comme Ch. Lash [37] ou Johnson (1987) vont souligner cette tendance qui place l’accomplissement et l’épanouissement comme premier impératif.

L’adulte compétent

39Un certain nombre de travaux théoriques relayant les pratiques professionnelles des centres dits de bilan de compétences ont cherché à rendre compte de maturités adultes, acquises par l’un ou l’autre des trois moyens suivants : la formation initiale, la formation permanente, l’expérience, faisant de ces maturités ou compétences la clef de l’employabilité. L. Boltanski et E. Capello identifient notamment une dualité de compétences aujourd’hui dominantes dans les espaces professionnels, celles du manager orientées vers les ressources humaines, celles de l’expert centrées sur les techniques. Le recours aux compétences tant personnelles que professionnelles, comme le souligne G. Le Boterf (1997) nous situe de plain-pied au niveau de l’adulte pluriel que nous venons d’évoquer : il implique en effet de faire référence à un modèle combinatoire de ressources identifiées.
L’adulte compétent définit un modèle de stabilité de la vie adulte, si en effet avec M. de Montmollin (1994) on entrevoit les compétences comme un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire, de conduites-type, de procédures standards. Mais ces compétences acquises peuvent se montrer en décalage par rapport aux compétences exigées par l’environnement changeant ; elles deviennent alors vite obsolètes : le modèle de stabilité est donc insuffisant, voire doublement insuffisant ; il l’est d’abord pour penser des compétences nécessairement évolutives au niveau de la demande sociale. Il l’est ensuite pour rendre compte d’un point de vue psychologique de compétences qui ont besoin d’être continuellement réactivées, si elles ne veulent pas se scléroser ; le travail d’explicitation auquel nous convie Vermersch (1994), nous pouvons ainsi le comprendre comme visant à conférer des significations renouvelées, en fonction de l’expérience, aux compétences déjà acquises pour les empêcher de se rigidifier et donc de s’appauvrir.

L’adulte apprenant

40L’apprentissage adulte qui connaît aujourd’hui un regain d’intérêt va façonner cette société pédagogique décrite par J. Beillerot (1982) pour permettre à l’adulte d’évoluer dans ses compétences, en lui donnant l’occasion d’effectuer de nouvelles maturations : qu’il s’agisse d’apprentissages formels ou d’apprentissages expérientiels ; les premiers précèdent l’action en mettant en place des savoirs et des savoir-faire susceptibles de la guider (Argyris, 1993) ; les seconds sont postérieurs à l’action et consistent en un travail réflexif sur l’expérience réalisée (Schön, 1983). Ce regain d’apprentissage entend être une réplique à l’actuelle question des transmissions.

41Certes le paradigme de l’adulte apprenant est un lieu polémique comme l’ont bien montré E. Bourgeois et J. Nizet (1997), selon que l’on reconnaisse une spécificité (Danis & Tremblay, 1985) ou non (Gagnon, 1988) aux apprentissages adultes, l’âge adulte ne constituant pas lui-même un bloc monolithique. Dépassant la distinction enfant/adulte, Ph. Carré (1997) préfère quant à lui parler de sujet apprenant devant aménager un espace d’apprentissage entre lui-même, le dispositif de formation et l’environnement.

L’adulte déficitaire

42L’immaturité, appliquée entre autres à l’adulte, est un concept récent. Absent de l’Encyclopédie de Diderot, le terme apparaît dans le Grand dictionnaire universel Larousse du 19^e siècle (1865). La psychiatrie contemporaine va y recourir pour décrire les troubles affectifs. Son utilisation très actuelle nous renvoie à des préoccupations liées au blocage de la maturation de par des conditions environnementales défavorables ou trop coercitives. Pour une part ces conditions sont résumées dans le récent travail de J. Palmade (2003), L’incertitude comme norme : la place grandissante de l’incertitude dans les environnements postmodernes expose l’adulte dans son travail, dans sa vie familiale ou sociale, le contraignant à un repli défensif lié à une perte de repères et à un effondrement des étayages. En civilisation communicationnelle, l’incertitude pose un continuel défi d’existence, malgré les apparences d’une société hédoniste de la consommation ou à cause de ces apparences ; ce défi trouvera l’une de ses expressions dans l’exacerbation de différentes formes d’individualisation, laissant bien souvent l’adulte seul face à lui-même, à son isolement et à la nécessité, en l’absence d’étayages, de devoir décider de tout par lui-même dans un contexte volontariste. C’est en ce sens qu’il faut comprendre l’essai de G. Harrus-Révidi sur les parents immatures.

43L’adulte déficitaire devient donc une composante incontournable de la vie adulte, qui est à gérer au même titre que les deux composantes précédentes ; cette gestion implique de la part de cet adulte, la prise en compte de trois éléments essentiels, l’identification des déficits en cause, la mise au point de stratégies de contournement pour certains de ces déficits, la mise en place de stratégies de compensation pour d’autres déficits, que ce soit par l’entremise d’apprentissages formels, associée à telle ou telle formation, que ce soit grâce à des apprentissages informels en lien avec une mise en situation expérientielle.

Vers des identités composites

45L’identité comme instance unitaire autonome cède la place à une gamme de potentialités variées et concurrentes. Le résultat, nous l’indique K. Gergen (1991), c’est une personnalité multiphrénique qui évolue au milieu de courants mouvants et contradictoires. Gergen associe conscience postmoderne et fragmentation de l’identité décomposée en plusieurs identités partielles plus ou moins autonomes, familiale, professionnelle, sociale, dissolvant le moi qui se métamorphose en pure relation. D’autres auteurs vont dans le sens de R.J. Lifton qui parle à ce sujet de protean self, un self protéiforme dans un âge de fragmentation. À travers ces identités plurielles et la culture communicationnelle du cyberespace, S. Turkle (1995) entrevoit un syndrome des personnalités multiples. Ces identités, tantôt malmenées, tantôt en reconstruction, tantôt en voie de dissolution, définissent ce nouvel adulte pluriel qu’a tenté d’esquisser B. Lahire (1998), décrivant cette pluralité de mondes et d’expériences s’incorporant désormais au sein de chaque individu, ce dernier n’existant en tant qu’acteur qu’à travers une multi-appartenance, ce que P. Alheit (1995) dénomme l’adulte patchworker. D’ailleurs la substitution à l’aube de notre postmodernité du concept d’acteur à celui de personne, dont la publication de l’ouvrage-phare de M. Crozier et E. Friedberg [40] est le révélateur, traduit bien cet adulte de la multi-appartenance, l’acteur n’existant que par le rôle qu’il tient, sa capacité étant de changer de rôle pour en assumer une pluralité.

Identités en transformation

46Ces identités plurielles se donnent à voir les unes et les autres en demi-teinte, oscillant comme le soulignait déjà I. Théry (1993) entre le plus tout à fait et le pas encore : elles sont l’objet d’un discours contradictoire : simultanément un discours défaitiste sur la perte inexorable des repères conduisant à des crises et un tout autre discours revendicatif visant à ne pas enfermer la vie adulte dans des modèles bien établis pour sauvegarder une recherche d’authenticité. En tout état de cause elles relèvent de la multi-appartenance, une multi-appartenance faite de combinaisons instables produisant des identités incertaines.

47Pour caractériser ces changements identitaires un même terme revient fréquemment dans la littérature, qui mérite que l’on s’y attarde, celui de transformation [41]. Ce dernier pourrait même être hissé au rang de paradigme, tellement il apparaît fréquemment, se donnant comme un attribut de la postmodernité qui n’exige plus de fonder un nouvel ordre mais de transformer ce qui existe déjà. R.L. Gould [42] voit dans l’avancée en âge et le passage d’une décennie à l’autre une suite de transformations. En écho, quelques années plus tard, J.-F. Lyotard (1990) indique qu’il n’y a plus de moi substantiel ; pour lui il n’y a pas d’identités, juste des transformations. Cette idée de transformation a déjà été avancée par M. Foucault (2001) dès les années 1980, à propos de la transformation de soi, travail qu’il considère proche de l’expérience esthétique : le sujet doit se modifier, se transformer, se déplacer. De leur côté Mezirow et O’Sullivan voient l’apprentissage adulte et l’éducation comme des activités de transformation.

48Avec cette idée de transformation, nous sommes en présence d’une dialectique du même et du différent ; quelque chose du même qui existait avant la transformation perdure et quelque chose de différent survient à l’issue de tel ou tel événement biographique, de telle ou telle transition expérientielle, conduisant à une transformation manifestant un changement, faisant alliance avec le même : une sorte de cohabitation plus ou moins sereine s’installe entre l’ancienne forme et la nouvelle forme. Serions-nous alors avec ce paradigme de la transformation face à une nouvelle épistémologie des sciences de l’éducation qui devraient désormais s’intéresser aux discours tenus non sur la formation mais sur la transformation de l’adulte, nouvelle épistémologie associée à une nouvelle praxéologie cherchant dans les situations concrètes, non plus à former mais à transformer, c’est-à-dire à tenter l’aventure de toujours aller au-delà de la forme actuelle, à moins que ce paradigme soit tout simplement un effet de mode, auquel cas alors, il faudrait lui résister.

Remédiassions dans le travail de reconstruction identitaire

49Parler de praxéologie c’est s’intéresser aux pratiques, ici initiées pour aider l’adulte à assumer sa condition plurielle, voire fragmentée. Dans le travail d’affirmation identitaire caractéristique de la modernité tardive, la militance et les stratégies de revendication apparaissaient souvent comme les réponses les plus appropriées de la part d’un adulte ayant épousé le modèle développemental de l’adulte en perspective, désirant donc faire entendre sa capacité à être autonome. Ces démarches pouvaient laisser la place de temps à autre à des actions de formation et, lorsqu’il y avait crise identitaire, à des démarches d’aide thérapeutique. Dans les situations de reconstruction identitaire liées aux fragilités évoquées plus haut, propres au chaos vocationnel, sont mises en place d’autres formes d’aide, plus personnalisées et plus diversifiées que l’on peut qualifier de remédiassions. Ces formes d’aide, on ne sait jamais très bien quelle est leur fonction : conforter une identité menacée, encadrer une identité qui se délite pour éviter une plus grande désorganisation, servir de placebo, faute de mieux ? Ainsi en est-il par exemple de l’accompagnement étudié par J. Aubret dans le cadre de la pratique des bilans de compétence (1999) ou par P. Fustier (2000) sous l’angle des transactions sociales en jeu. Cet accompagnement semble être rendu d’autant plus nécessaire que dans les sociétés éclatées, l’individu n’a plus de statut déterminé (de Gauléjac, 1999) ; il est voué à sacrifier à la déesse mobilité (Gauchet, 2002) : dans les années 1990, 2 hommes sur 3 et 3 femmes sur 4 quittent leur milieu d’origine contre 1 sur 2 dans les années 1950 [43], faisant penser à un nouveau nomadisme. Cette mobilité, comme le soulignait déjà U. Beck (1986) complexifie les trajectoires et les conditions d’existence. Mais comme médiation possible entre un environnement perturbateur et un adulte déstabilisé, l’accompagnement, si répandu soit-il, ne représente qu’une forme possible d’aide parmi d’autres. Des auteurs comme R. Houde (1996) préfèreront à l’accompagnement le mentorat, faisant du mentor un passeur, une figure à la fois d’identification et de transition.