L’activité d’ingénierie sociale

8Elle permet de désigner une activité typique des sociétés à État. Elle prend la forme de prescriptions, d’orientations, de cadrages, d’incitations, de propositions, d’appels d’offres, de contrôles et d’évaluations, de lois, de décrets, de règlements… Sont visés des enjeux d’intégration, d’adaptation, d’anticipation, de changement, de production et de reproduction sociale. L’expression n’est pas récente puisqu’elle est utilisée par Popper dans La société ouverte et ses ennemis (1979, p. 28). On la trouve parfois dans des appels à proposition qu’adressent aux laboratoires de recherche les services ministériels.

L’activité d’ingénierie de formation

9Nous allons nous attarder plus longuement sur cette activité qui nous concerne au premier chef.

10Au méso-niveau de l’ingénierie de formation, ce qui est impulsé par l’ingénierie sociale peut être relayé, imposé, détourné, repensé, ignoré… Des institutions plus ou moins spécialisées (écoles, organismes de formation, services formation d’entreprises, organismes collecteurs, établissements publics, cabinets de consultants…) peuvent prendre position dans la zone de mise en œuvre. Elles opèrent entre les visées économiques et politiques de l’ingénierie sociale et une activité pédagogique plus ou moins associée, disponible, résistante, motivée, abusée, éclairée, asservie, rebelle…

11La notion apparaît en France au cours des années soixante et, comme le souligne Le Boterf (1999, p. 333), l’application du concept d’ingénierie aux domaines de la formation est devenue fréquente. Il invoque pour s’en expliquer diverses raisons : l’existence de grands chantiers de formation et l’entrée d’ingénieurs dans le domaine (B. Schwartz et les actions collectives de formation), l’existence d’une législation sur la formation continue… Il insiste sur le fait que cette activité a d’abord fonctionné sur le modèle d’une ingénierie de programmation mais qu’elle a connu des transformations essentielles dans les années 90.

12Tout un courant de pensée managérial insiste sur le fait que l’intérêt récent pour l’ingénierie de formation est porteur d’une nouvelle relation au travail, à la connaissance, au savoir. La notion d’ingénierie serait un concept relais, « en voie de fabrication ». On serait passé d’une « ingénierie de programmation » à une « ingénierie concourante » qui permet « la contribution simultanée et interactive des métiers au déroulement du projet » (Le Boterf, 1999, p. 336). La possibilité de « traiter à temps les conflits en intégrant les contraintes et critères spécifiques aux divers métiers » (p. 336), de réélaborer ou d’ajuster les projets en avançant « par correction successive et par palier » (p. 337) deviendrait une règle de fonctionnement. Cette forme de vie en émergence (Caspar, 1999, pp. 471-498) expliquerait l’usage d’un jeu de langage où les mots : compétence, qualité, innovation, partenariat, changement, réseau, incertitude, complexité… occupent des positions hautes et semblent indiquer un changement profond. C’est aussi cet engouement qu’il s’agit de questionner.

L’activité d’ingénierie pédagogique

13L’usage de l’expression « ingénierie péda-gogique » quant à lui reste rare bien qu’il soit plus courant qu’auparavant (de même d’ailleurs que l’expression ingénierie didactique qu’utilise par exemple Pastré (1999, p. 403). Comme l’écrivent à propos de l’enseignement ouvert, Carré, Clénet, D’Halluin et Poisson (1999, p. 19) : « les préoccupations d’ingénierie pédagogique apparaissent de façon strictement contemporaine de la montée des “nouveaux dispositifs de formation”, qu’ils soient dits “à distance”, “flexibles”, “ouverts”, “individualisés”, “médiatisés”, etc. ». Cela marque probablement une transition ou tout au moins une tension entre une interprétation artisanale de l’espace éducatif qui a été longtemps exclusive, et une interprétation ingénieriale qui tend à gagner du terrain. C’est aussi dans cette perspective que l’idée d’ingénierie de la connaissance trace aujourd’hui son chemin.

14Avec les catégories d’ingénierie sociale, d’ingénierie de formation et d’ingénierie pédagogique, nous avons nommé trois activités qui s’exercent dans trois champs. Pour l’instant, une première règle de méthode s’impose : l’activité d’ingénierie de formation prend sens relativement à deux autres champs d’ingénierie. Mais il reste à relier entre elles ces activités.

Quels sont les fondements épistémologiques de la modélisation proposée ?

16La notion de modèle est polysémique, ce qui oblige à quelques explications. Il peut s’agir d’un modèle à imiter mais aussi d’un modèle qui imite, d’un modèle qui prétend découvrir le réel mais aussi d’un modèle qui prétend l’inventer, d’un modèle qui ambitionne de révéler la loi universelle mais aussi d’un modèle qui prétend universaliser une situation singulière. On reconnaîtra là l’opposition qui, sur un mode binaire (Positivisme/Constructivisme), travaille les conceptions de la scientificité et l’idée de modèle. Dans un autre registre, il peut aussi s’agir d’une configuration simple dont l’étude permettra de comprendre une configuration plus compliquée, par écart, ressemblance et différence (on dira par exemple que le cerveau de l’abeille est un bon modèle du cerveau humain)…

17La conception de la scientificité dont relève la modélisation proposée aux étudiants s’écarte de ces représentations du processus de modélisation. Elle relève d’une tradition ancienne qui, depuis Dilthey (1833-1911) [3], opère une distinction de principe entre sciences de la nature et sciences de l’humain, distinction qui s’est notamment perpétuée dans la tradition sociologique allemande (voir par exemple le texte intitulé Approches objectivistes et subjectivistes que Habermas propose dans le premier chapitre de Sociologie et théorie du langage, 1995). Cette conception réfute l’existence d’une approche scientifique qui aurait pour « modèle » les sciences de la nature mais elle ne réfute pas pour autant l’intérêt des approches explicatives, descriptives et objectivistes… y compris en sciences humaines et sociales. Elle invite par contre à développer une approche complémentaire pour les sciences de l’action humaine [4]. Dans ce processus, M. Weber est un personnage important, de même que la catégorie d’idéal-type qu’il nous propose.

18Comme l’explique Renaud dans son livre M. Weber et les dilemmes de la raison moderne (1987, p. 49), « la définition de la catégorie de type idéal constitue probablement l’apport le plus important de Weber à l’épistémologie des sciences sociales. Pour Weber lui-même, cet apport consistait essentiellement en une élucidation d’une méthode déjà mise en œuvre dans les sciences humaines, beaucoup plus que dans l’invention d’un procédé d’investigation nouveau ». Weber insiste (1992, pp. 164-166) « sur la nécessité de séparer rigoureusement les tableaux de pensée […] qui sont « idéaux » dans un sens purement logique, de la notion de devoir-être […]. La construction d’idéal-types abstraits n’entre pas en ligne de compte comme but, mais uniquement comme moyen de connaissance […]. L’idéal-type est un tableau de pensée, il n’est pas la réalité […] “authentique”, il sert encore moins de schéma dans lequel on pourrait ordonner la réalité à titre d’exemplaire. Il n’a d’autre signification que d’être un concept limite (Grenzbegriff) purement idéal, auquel on mesure (messen) la réalité pour clarifier le contenu empirique de certains de ses éléments importants, et avec lequel on la compare ».

Quelle est la construction qui en résulte ?

19Pour construire un idéal-type établissant un lien entre les trois champs mentionnés précédemment, j’ai utilisé le modèle du triangle pédagogique dont il faut d’abord rappeler l’intérêt. Habituellement, celui-ci sert à lire l’agir pédagogique et les processus enseigner, former, apprendre (Houssaye, 1988). Traditionnellement :

• le pôle supérieur peut être paramétré avec les termes contenus, matière… autrement dit, ce qu’il y a à apprendre, comprendre, savoir… ;
• le pôle inférieur droit avec les mots élèves, apprenants, stagiaires… autrement dit, ceux qui sont en situation d’apprendre ;
• le pôle inférieur gauche avec les vocables enseignant, formateur, tuteur… autrement dit ceux qui ont en charge l’enseignement.

20Cette généralisation du modèle conduit à définir des variables susceptibles de contenir l’ensemble des valeurs qui peuvent servir à paramétrer chaque pôle. Pour en décider, un travail d’ajustement avec les étudiants m’a conduit à choisir trois termes qui semblent finalement pertinents : « enjeux », « usagers » et « institutions ». Dans le triangle pédagogique traditionnel, le formateur devient ainsi une institution, le contenu un enjeu et l’élève un usager du dispositif de formation.
Sur cette base, les pôles de chaque triangle peuvent être reliés entre eux et on obtient une ligne des enjeux, une ligne des usagers et une ligne des institutions.

Quels usages peuvent en faire les étudiants ?

21Avec le schéma précédent, nous disposons d’une construction logique qui n’est pas sans relation avec ce qui se passe à l’échelle de l’agir organisationnel. Nous admettrons que la trilogie ingénieriale caractérise structurellement les sociétés à État en les différenciant des sociétés contre l’État (Clastres, 1974). Mais cette modélisation n’est jamais qu’une forme, un système de repérage dont on peut distinguer la portée générale et la portée spécifique.

22La portée générale de la modélisation - Un tel modèle invite le lecteur de dispositif qui l’utilise à suivre quelques règles d’action :

• envisager globalement l’espace éducatif dans lequel il exerce une activité professionnelle et le métier d’étudiant ;
• préciser par quelle porte il entre dans l’espace ingénierial et dans quel champ il prend place ;
• préciser s’il se situe au niveau haut de l’activité d’ingénierie de formation et à la frontière de l’ingénierie sociale ou au niveau bas et à la frontière de l’ingénierie pédagogique.

23La portée spécifique de la modélisation - Il ne s’agit pas, dans l’approche compréhensive que nous envisageons, de fonctionner sous l’égide de la formule classique : il n’y a de science que du général. Toutefois, l’attitude scientifique adoptée vient en contrepoint plutôt qu’en opposition à cette expression. Elle entretient par ailleurs un lien de parenté avec une philosophie qui n’a pas d’ambition systématique (systématisante) mais qui n’est pas pour autant relativiste [5]. Elle consiste à repérer des différences et des ressemblances et le cas échéant à dénoncer les postures pseudo-scientifiques qui cherchent à faire d’un cas particulier un cas général. Il arrive en effet que, sous couvert d’activité scientifique, nous ayons la tentation de développer des mythologies. En tant que telles, elles ne sont d’ailleurs pas critiquables, mais elles le deviennent quand elles se font passer ou se prennent pour de la science.

24À l’encontre d’une telle position, il n’est pas déraisonnable d’affirmer qu’il n’y a pas une mais des ingénieries de formation, qu’elles présentent entre elles des ressemblances et des différences ou, comme l’écrivait Wittgenstein, des « airs de famille ». Pour les repérer, le type idéal est un outil commode. C’est en cela que le schéma précédent est utile.

25Méthodologiquement, l’heuristique est simple ; elle consiste à décrire la ligne des enjeux, celle des institutions et celle des usagers, ce qui permet à l’utilisateur d’un tel guide de lecture de prendre la mesure de la situation dans laquelle il se trouve.

Quelles sont les notions associées qu’il est utile de définir ?

26L’utilisation de notre idéal-type est associée à l’usage de notions qui gagnent à être définies. C’est d’abord celle de « champ » à laquelle il faut associer les termes afférents de « positionnement pragmatique », « d’acteur », « d’agent » et de « sujet ». C’est ensuite celle « d’identité pour soi et pour autrui ».

27Un praticien qui entre dans le champ de l’ingénierie de formation peut analyser son activité d’acteur comme un « produit de la rencontre entre deux histoires, une histoire objectivée sous forme de dispositions et une histoire objectivée dans la structure même du champ » (Bourdieu, 2001, pp. 72-73). Tel qu’il est défini par Bourdieu, un champ se constate, il s’observe, il est circonscrit. Certes, c’est une construction intellectuelle, mais elle n’est pas sans fondements empiriques. C’est un « champ de forces » au sens où on l’entend en physique.

28Ce champ de forces (Bourdieu, 2001, pp. 116-121) est un champ de lutte pour des intérêts, pour la vérité, pour des idées… On y déploie des activités instrumentales et stratégiques mais aussi des activités communicationnelles (Habermas, 1987, t. 1, pp. 101-102). S’agissant d’ingénierie de formation, il n’est pas sans intérêt de distinguer les activités ayant pour finalité la réussite (activités instrumentales et stratégiques) et celles ayant pour visée l’intercompréhension (activités communicationnelles).

29Nous admettrons que les acteurs sont constitutifs des champs de forces. Nous les définirons comme des personnages qui occupent des positions pragmatiques (Leclercq, 2002, pp. 115-140) où il sont à la fois agents et sujets. Pour définir cette posture, le recours à Charlot (1997) est commode. C’est elle que le processus d’hominisation rend possible en potentialisant les processus complémentaires de socialisation et de subjectivation.

30– Constitué comme agent par le processus de socialisation, l’acteur occupe une position qui, comme l’explique Bourdieu, n’est pas l’effet d’une raison consciente d’elle-même, mais d’un sens pratique qui conduit l’acteur à se distinguer et à reproduire des dispositions.

31– Mais, vis-à-vis de la position d’agent qu’il occupe, l’acteur adopte, grâce au processus de subjectivation, une attitude réflexive caractéristique du vivant humain. Il le peut parce qu’il habite une réalité langagière qui le conduit à composer avec le « je », le « tu », le « il »… mais il le peut aussi (dans le cas qui nous occupe) parce qu’il est travaillé par deux intentions qui mettent en tension le projet qu’il a (ou qu’il n’a pas) pour lui : celui de l’université qui lui demande d’exercer le métier d’étudiant en assurant la lisibilité de son action professionnelle, et celui de l’organisation qui lui a confié une mission. Cette position pragmatique particulière introduit une tension, de la souplesse et de la nouveauté dans « l’habitus ». Ce n’est pas le déjà-là qui importe seul, mais ce qui est en train de se faire avec le déjà-là.

32Toujours avec Bourdieu, nous pouvons conclure que (2001, pp. 118-121) « la relation entre l’espace des positions et l’espace des prises de position n’est pas une relation de reflet mécanique [, que] l’espace des positions, lorsqu’il est perçu par un habitus adapté (compétent, doté de sens du jeu), fonctionne comme un espace des possibles, des manières possibles de faire […], entre lesquelles il y a lieu de choisir… ».

33Identité pour autrui et identité pour soi - Ce qu’il advient du processus d’hominisation dans telle ou telle configuration historique, la manière dont s’articulent entre eux les processus de socialisation et de subjectivation, la manière dont le couple agent/sujet trouve un équilibre singulier, varient considérablement dans le temps et dans l’espace. L’acteur contemporain, s’il reste agent et sujet, est travaillé par un processus d’individualisation qui donne à la notion d’identité une coloration particulière. Dubar (2002, p. 131) insiste notamment sur la « psychologisation [6] » du social qui s’est opérée au siècle dernier et qu’il importe de prendre en considération. Un tel diagnostic constate les effets du social sur le social et invite le sociologue à s’intéresser à l’identité. Cela nous concerne dans la mesure où prendre place dans le champ de l’ingénierie de formation autour d’un enjeu, active l’identité pour soi et pour autrui d’une manière singulière et contemporaine.

34Ceux qui se sont intéressés à ce nouvel équilibre, parfois en surévaluant le rôle du sujet et en occultant l’importance de l’agent, insistent sur le fait que l’identité est une construction, qu’il faut se méfier des analyses statiques de l’identité et l’appréhender dans une perspective dynamique. Lipiansky (1990) notamment, insiste sur le fait qu’il faut aborder l’identité dans ses aspects processuels et dynamiques, qu’elle se construit dans les interactions du sujet avec son environnement. D’autres travaux, par exemple ceux de Kaddouri, permettent d’appréhender parmi les acteurs ceux qui poursuivent des dynamiques de continuité identitaire, ceux qui privilégient la transformation identitaire ou la gestation identitaire et dans certains cas l’anéantissement identitaire… (Kaddouri, 2002). Cette typologie illustre le jeu qui s’exerce entre l’identité pour autrui et l’identité pour soi, notamment quand l’identité pour autrui est produite et véhiculée dans les lieux de production : « Dans le champ professionnel [explique Kaddouri (2002, p. 37)] l’employeur se sert de ce projet [identité pour autrui] pour signifier à son destinataire un certain nombre de conduites institutionnellement valorisées auxquelles il doit se conformer. Il s’agit de modèles de comportement à adopter au sein de l’organisation, à l’égard de ses dirigeants et de ses membres, d’une part, et vis-à-vis de ses projets et de ses stratégies de développement, d’autre part. Il positionne, par là-même, l’employeur par rapport à la définition que le salarié se donne de lui-même ».

35L’identité que j’ai pour moi dépend donc du regard de l’autre, plus précisément du regard de l’autre tel que je l’imagine. L’identité pour autrui peut de ce fait être intériorisée et devenir une ressource pour le « surmoi ». Mais en même temps et avant cela, elle est aussi une rhétorique à laquelle on peut adhérer ou résister, qu’on peut dédaigner ou faire semblant d’accepter. Comme le montre Bettelheim dans Le cœur conscient (1972, pp. 293-300), la manière dont nous réagissons au projet d’autrui n’est pas sans effet sur ce projet.
Cela conduit à forger et à questionner la notion d’identité organisationnelle qui est à la source de l’identité pour autrui. Elle concerne des « personnes morales » qui peuvent, à l’instar des personnes physiques, développer des stratégies de démultiplication, de transformation, de reconnaissance, d’impulsion identitaire. Nous verrons qu’il s’agit là d’un paramètre important pour identifier les familles d’ingénierie de formation.
Cette première étape dans le texte visait à expliciter un cadre de référence dont disposent des étudiants-informateurs pour interpréter la situation dans laquelle ils se trouvent. Bien entendu, ce n’est pas le seul qui leur soit proposé et ils l’accommodent avec d’autres approches qui se réclament de la systémique, de l’analyse stratégique ou de la dialectique.

Entrée

60Dans cette famille, les étudiants entrent par le niveau bas de l’ingénierie de formation avec une mission d’ingénierie pédagogique : concevoir et réaliser des supports qui constitueront la réponse formation et seront utilisés par d’autres.

Organisations

61Dans notre corpus, les organisations qui composent cette famille sont l’effet d’une démultiplication identitaire. Elles existent à plusieurs exemplaires sur le territoire dans les secteurs du bricolage, du prêt-à-porter, de la vente… Elles sont conçues sur la base d’un « modèle » initial qu’il s’agit de préserver tout en l’adaptant.

L’exemple

62L’exemple qui va nous servir de repère est celui d’une étudiante qui effectue son stage dans une entreprise qui assure des prestations de services en mécanique automobile et ventes d’accessoires.

La mission

63L’enjeu d’ingénierie de formation est le suivant : mettre en place un projet de formation e-learning. Les destinataires sont les salariés des ateliers et les vendeurs en magasin. La mission initiale de l’étudiante consiste à participer à ce projet en produisant des Questionnaires à Choix Multiples pour les deux premiers modules de formation. Un second volet, renforçant la dimension ingénierie de formation, consiste à évaluer le système de gestion des compétences.

L’interprétation

Conclusion

75Autour de cet exemple, toute une famille d’ingénierie de formation peut être circonscrite. D’autres étudiants ont en effet des missions proches, notamment dans des entreprises spécialisées dans le bricolage ou encore, dans des magasins de prêt-à-porter. Cela signifie sans doute que ce type d’organisation relève d’un environnement favorable à cette forme d’ingénierie. Si on s’en tient au corpus, on constate en effet l’existence d’invariants et de missions similaires. Elles sont souvent structurées sur un mode identique : 1) participer à la production pédagogique d’outils de formation e-learning pour les formation basiques en respectant une intention explicite d’individualisation ; 2) confirmer l’efficacité du système. Mais relativement à une intention de changement souhaitée, l’autre côté du miroir laisse entrevoir une intention plus sombre qui à la limite pourrait se formuler ainsi : « changer soit, mais pour ne pas changer ».
S’il existe une corrélation manifeste entre le type d’organisation et la forme d’ingénierie possible, il faut sans doute se garder d’en déduire une relation de cause à effet systématique. Par ailleurs, d’autres formes d’organisations peuvent être tentées par cet usage de l’ingénierie et diverses formes d’ingénierie de formation peuvent co-exister dans une même organisation. Par contre, nous admettrons que pour décrire l’activité d’ingénierie de formation, disposer d’un repère comme celui-là (ingénierie d’entretien) est utile. Il se situe en contrepoint d’un autre que nous allons appeler « ingénierie d’impulsion interne ».

Entrée

76Comme dans la situation précédente, les étudiants entrent dans cette famille par le niveau bas de l’ingénierie de formation. Mais cette fois-ci, relativement à la frontière qui sépare les champs de force, ils ont pris place du côté de l’activité d’ingénierie de formation. On ne leur demande pas nécessairement de participer à la réalisation pédagogique de la réponse formation mais on leur demande toujours de participer au processus qui permet de l’organiser et d’assurer son acceptabilité interne. La plupart des missions des étudiants concernent cette forme d’ingénierie, où plutôt faudrait-il dire, elles se situent souvent entre ce type de situation et le précédent, entre une ingénierie d’entretien qui peut devenir très défensive et une ingénierie d’impulsion qui peut devenir très agressive.

Organisations

77Dans notre corpus, les organisations concernées par cette forme d’ingénierie sont des entités ayant leur propre caractère, leur propre histoire. Le changement vise toujours une transformation significative qui peut concerner la ligne hiérarchique, le processus de production, l’organisation… Dans toutes les situations on souhaite conserver les ressources humaines existantes. Dans certains cas, ce sera pour maintenir la paix sociale et dans d’autres pour ménager des compétences difficilement remplaçables tout en les adaptant. Dans le secteur privé, il s’agit toujours d’organisations soumises à de fortes contraintes de rentabilité, de qualité, de délais. Dans le secteur public, parapublic ou associatif, sans être aussi prégnantes, les intentions d’ingénierie sociale affichées sont presque identiques.

L’exemple

78L’exemple qui va nous servir de repère est celui d’une étudiante qui effectue son stage dans une entreprise de sous-traitance travaillant pour l’industrie automobile.

La mission

79Une décision a été prise à l’échelle de l’ingénierie sociale : décentraliser le service maintenance. Dorénavant, les salariés chargés d’entretenir les lignes de production tiennent leur poste sur les lignes de fabrication. À cette occasion, un nouveau poste a été créé, celui de « leader ». L’étudiante est chargée de participer à l’organisation d’une réponse formation qui permettra cette transition tout en assurant son acceptabilité interne.

Interprétation

Conclusion

87Le corpus fournit d’autres exemples de missions analogues : comment régler le problème des commandes non servies dans une entreprise d’intérim ?, quel outil de gestion de projet mettre en place dans une entreprise qui, après un accroissement de son effectif, ne parvient plus à fonctionner par ajustement mutuel ?

88Dans toutes ces situations, il n’y a pas une « culture d’entreprise » qui cale l’activité d’ingénierie. S’il y a un projet pour autrui, il importe que ce projet soit négocié et discuté avec les différents acteurs et s’il ne l’est pas, la situation se dégrade. L’activité d’ingénierie de formation ne se réduit donc pas, comme dans la famille précédente, à maintenir une dynamique qui se reproduit à l’identique. Il s’agit d’engager un processus risqué, qui peut échouer partiellement ou prendre une orientation imprévue. Il s’agit bien ici d’une ingénierie d’impulsion qui décline toujours l’acceptabilité interne en acceptabilité technique et axiologique et sur ce dernier point, ce sont des luttes, des alliances et des arrangements au sein d’un champ de forces qui s’expriment. Quant à l’activité d’ingénierie de formation, elle semble hésiter entre pédagogisme pseudo-communicationnel qui vise à convaincre autrui du bien-fondé des décisions envisagées ou déjà mises en œuvre, et une activité orientée à l’intercompréhension susceptible d’entraîner une acceptabilité forte mais questionnante. C’est en définitive la manière de produire et de gérer le sens qui est en jeu.
Si nous en revenons à la conclusion que suggérait l’enquête menée à propos de la première famille d’ingénierie, nous pourrions être tentés d’affirmer que cette forme d’ingénierie est préférable à la précédente. Mais l’investigation conduit plutôt à penser que nous sommes en présence de deux pôles entre lesquels s’exercent des variantes de l’activité d’ingénierie de formation et qu’ils ne sont pas réductibles l’un à l’autre.

Entrée

89On entre dans cette famille d’ingénierie de formation par le niveau haut, à la frontière de l’ingénierie sociale. De ce fait, le point de vue sur l’activité pédagogique est travaillé par un effet d’éloignement. La réponse formation proposée par l’organisation prend une allure globale, accentuant la dimension organisationnelle de l’activité pédagogique au détriment de ses aspects cognitifs, affectifs et conatifs. En règle générale, les étudiants n’exercent pas de responsabilités directes à cette échelle d’activité.

Organisations

90Dans le corpus, les situations disponibles concernent uniquement des organismes de formation. Tous craignent pour leur avenir et dépendent pour une part importante et parfois exclusive de leur budget, de financements publics (Région, Département, Fond social européen, État…). Ils cherchent à conforter leur image auprès de leurs prescripteurs et à consolider leurs partenariats.

L’exemple

91L’exemple qui va nous servir de repère est celui d’une étudiante qui effectue son stage dans un Atelier Pédagogique Personnalisé. À l’échelle nationale, ce dispositif existe depuis une quinzaine d’années. Il fonctionne en entrée/sortie permanente et est organisé autour d’un centre de ressources. C’est un passage possible dans un parcours de demandeur d’emploi. Les stagiaires peuvent venir de leur propre chef, mais la population est majoritairement envoyée par les « adresseurs » que sont les organismes de formation, l’ANPE et les missions locales. Les usagers du dispositif peuvent espérer une mise à niveau qui leur permettra par exemple d’entrer dans une formation qualifiante.

La mission

92La mission confiée à l’étudiante est très générale : « participer à l’entretien et au développement du réseau partenarial et trouver des pistes pour développer le potentiel d’intervention de la structure ».

Interprétation

93Contrairement aux situations précédentes, il ne s’agit pas de concevoir et de produire une réponse formation en assurant, le cas échéant, son acceptabilité interne. On demande aux étudiants qui acceptent ces missions de conforter la réponse formation globale d’un organisme en participant à l’ancrage de l’organisation dans le champ éducatif. C’est donc l’acceptabilité externe qui prévaut.

Entrée

99Comme dans le cas précédent, les étudiants qui entrent dans le champ à ce niveau d’ingénierie exercent rarement des responsabilités importantes à cette échelle. On leur confie un rôle d’observation, de mise en mémoire, de mise en cohérence. Relativement à la situation précédente, ils se situent du côté de l’ingénierie sociale externe. Alors que précédemment, il s’agissait pour une organisation de s’ancrer dans un environnement, il s’agit désormais pour un environnement d’impulser de l’organisation.

Organisations

100Les exemples disponibles dans le corpus concernent tous des formations négociées entre un secteur professionnel et le service public ou parapublic. Il s’agit toujours d’organiser un partenariat pour former des professionnels dans une activité donnée. En amont de la décision, il peut y avoir un diagnostic, une politique, une intuition, une opportunité.

L’exemple

101L’exemple qui va nous servir de repère est celui d’une étudiante qui effectue son stage dans un C.F.A partenaire d’un projet de formation qui vient d’être expérimenté. Il s’agit de permettre à de jeunes cyclistes de se former pour devenir professionnels tout en se qualifiant dans un autre métier, de manière à faciliter leur réinsertion éventuelle.

La mission

102L’étudiante la décrit de la manière suivante : observer, analyser et formaliser la mise en œuvre d’un dispositif de formation qualifiant, professionnalisant et en alternance pour faciliter la réinsertion professionnelle de jeunes sportifs de haut niveau. L’écrit qu’elle réalise doit servir de « miroir » aux acteurs concernés pour mieux appréhender ce qu’ils ont fait, mieux l’analyser et mieux l’aménager. Ils souhaitent améliorer le parcours de formation qu’ils ont imaginé et éventuellement généraliser l’expérience.