Introduction

1 La réingénierie de la formation des infirmières en France (2009), orientée vers le développement d’un futur professionnel autonome, responsable, réflexif et projectif constitue le point de départ de cette recherche. Cette réorientation et l’évolution de la pratique professionnelle interrogent la capacité des dispositifs de formation à se transformer, à se rapprocher de la réalité du travail, à devenir plus autonomisants et professionnalisants. Dans ce contexte, la fonction d’accompagnement de l’étudiant, les pratiques autoformatives et la fonction « reliante » (Clenet et Roquet, 2005) [1] qui devient une fonction partagée entre l’étudiant infirmier, le tuteur et le formateur sont à questionner. En effet, tous ces acteurs sont engagés dans un partenariat renforcé et impliqués dans le projet de professionnalisation et d’autoformation de l’étudiant en soins infirmiers (ESI). Les conditions d’un pilotage tripartite, plus ouvert et laissant une place au projet personnalisé de l’étudiant et à la valorisation de ses expériences peuvent-elles modifier la démarche d’accompagnement vers une autonomie professionnalisante ?

2 Cette étude s’intéresse aux conditions d’efficacité de la contractualisation et du lien entre la contractualisation et l’autoformation dite professionnalisante. L’objectif de cette recherche est

• de comprendre les conditions de la relation de contractualisation entre les acteurs impliqués dans le copilotage du projet d’apprentissage de l’étudiant en soins infirmiers qui peuvent déclencher l’autoconstruction des compétences, être vecteur de professionnalisation et d’autoformation ;
• d’évaluer si les étudiants infirmiers qu’ils soient de 1^ère, 2^ème ou 3^ème année se perçoivent dans le contrat et si apprendre par le contrat peut avoir des effets sur l’autonomie, l’autoformation et la professionnalisation.

3 Cette étude pourrait apporter sa contribution théorique dans la meilleure compréhension des conditions favorables au contrat d’apprentissage et aux conditions d’autoformation accompagnée chez les étudiants infirmiers, en regard de leur niveau d’apprentissage et de son effet sur l’apprentissage autodirigé, l’autodéveloppement, le développement personnel et professionnel permanent du futur infirmier.

Le modèle d’apprentissage par contrat

4 Le contrat est apparu dans les années 80 dans le milieu de l’éducation, en prenant appui sur les méthodes actives, la pédagogie coopérative de Freinet en 1924, (Vourzay, 1999) [2], la pédagogie du projet de Dewey (1900), 2008, [3] ainsi que la pédagogie par objectifs (Hameline,1979) [4]. Plus récemment, les travaux de Burguière et al., 1979, [5], Astolfi, 1997, [6], montrent une ouverture à la négociation. Przesmicki, 1994, [7] atteste que le contrat est un outil d’aide pour l’élaboration du projet, source de motivation, un outil de socialisation, un outil qui a valeur psychopédagogique car il permet d’acquérir de la confiance en soi, une aide méthodologique pour l’apprenant.

5 Nous nous appuyons sur le concept de « contract learning » de Knowles, 1980, [8], 1986, [9] pour étayer notre réflexion sur le contrat. Mais le concept de « contract learning », n’a pas d’équivalent français. Nos recherches sur la base de données CINAHL font ressortir 160 résultats de 1977 à 2011 au sujet du « contract learning », et une trentaine concernant les soins infirmiers de 1984 à 2010, cités dans les revues spécialisées (Nurse education, Nurse Today, Journal of advanced nursing). Ces études proviennent des Etats-unis d’Amérique, du Canada, du Royaume-uni, de l’Australie, des pays asiatiques, de l’Afrique du Sud et sont publiées en anglais. La base de données FRANCIS indique 15 résultats sur le « contract learning » et la base de données ERIC, aboutit à 88 occurrences.

6 En revanche, nous trouvons 49 résultats de 1985 à 2008, pour le contrat d’objectifs, 135 résultats de 1971 à 2011, pour le contrat d’apprentissage, et 114 résultats de 1970 à 2008 pour le contrat pédagogique. Toutefois, quand on les regarde plus précisément, ces études ne concernent pas le milieu professionnel infirmier. Nous décidons alors, de confronter, les expériences originales empiriques des structures françaises, aux études de praticiennes infirmières chercheuses qui ont publié leurs recherches. Assurément, le contrat n’est ni un contrat d’apprentissage reliant l’apprenti à son employeur, ni un contrat d’objectifs réduisant l’apprentissage à l’atteinte des objectifs, ni un contrat pédagogique qui s’attacherait uniquement à la négociation des modalités d’atteinte des objectifs.

7 Notre problématique articule les concepts d’apprentissage par contrat vu sous l’angle du « contract learning » de Knowles, 1980, [8], 1986, [9], qu’il utilise à des fins d’autodéveloppement, d’auto-évaluation, valorisant les expériences, l’autodirection des apprentissages, le projet d’apprendre de l’apprenant et celui de Carré, 1992, [10] qui considère le contrat comme un pilier de l’autoformation, qui sert à la co-construction, à la régulation des apprentissages autodirigés et qui engage l’apprenant, le facilitateur et l’organisation (dans notre cas, le tuteur, formateur et étudiant) dans un contrat tripartite, conférant à l’autoformation une dimension « d’autoformation accompagnée ». La conception de Carré, 1992, [10], revisitée dans le cadre des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP) (Carré, 2003) [11], révèle que le projet de l’apprenant n’est pas établi une fois pour toute et qu’il est nécessaire de l’accompagner. Le contrat vient soutenir le projet personnel de l’apprenant, puisque contrat et projet sont étroitement liés à la compétence « d’apprendre à apprendre ». Cette approche s’inspire du « self directed learning » de Knowles, 1975, [12] qui nécessite de se centrer sur le projet d’apprendre, sur l’évaluation des besoins d’apprentissage, pour explorer ses ressources, et ses stratégies. L’apprenant est capable de s’auto-évaluer, considéré comme un adulte, capable d’autodéveloppement, dont les expériences antérieures sont des ressources. Son besoin individuel est reconnu, son statut d’apprenant est reconnu, qui évolue à son propre rythme d’apprentissage, et qui laisse la place à un apprentissage individualisé. La responsabilité de son apprentissage est reconnue, d’autodiagnostic de son besoin d’apprentissage. Des conditions d’apprentissage par le contrat sont identifiées, comme un climat apprenant, le choix des ressources, une relation d’égalité et un respect mutuel. Sur un plan technicopédagogique, pour Carré (1992, 156) [10], allant du simple accord oral au véritable contrat signé officiellement par les différentes parties impliquées (au minimum l’apprenant et le formateur), le contrat pédagogique est à la fois un outil efficace de guidance de l’apprenant et un outil de « mise en actes » de son apprentissage pour l’apprenant. Il a pour vertu de permettre un langage mutuel compréhensible par tous. Le contrat pédagogique comprend au moins les quatre rubriques suivantes, autour desquelles s’accordent les auteurs travaillant en pédagogie du contrat : les objectifs opératoires de l’apprenant, les ressources pédagogiques utilisées, les conditions pour atteindre les objectifs fixés et les modalités d’évaluation.

8 Ce projet de recherche s’inscrit dans la continuité et le prolongement des recherches sur le « contract learning », déjà initiées depuis les années 1980, dans le contexte clinique auprès des étudiants infirmiers.

9 La revue de littérature révèle que les visées des contrats pratiqués chez les étudiants infirmiers ont pu servir comme méthode d’auto-évaluation (Henfield et Waldron, 1988) [13] pour augmenter la confiance en soi (Richardson, 1987) [14], (Gibbon, 1989) [15], pour motiver (Bouchard et Steel, 1980) [16], (Whittaker, 1984) [17], (Keyser, 1986) [18], (Chan et Wai-Tong, 2000) [19], pour partager la responsabilité (Bouchard et Steel, 1980) [16], (Keyser, 1986) [18], pour développer l’apprentissage de la responsabilité et de l’initiative (Henfield et Waldron, 1988) [13], (Richardson, 1987) [14], (Bouchard et Steel, 1980) [16], (Chan et Wai-Tong, 2000) [19], pour améliorer la communication entre professeur, tuteur et étudiant, (Gibbon, 1989) [15], (Bouchard et Steel, 1980) [16], (Whittaker, 1984) [17], (Chan et Wai-Tong, 2000) [19], pour augmenter l’autonomie (Richardson, 1987) [14], (Whittaker, 1984) [17], (Chan et Wai-Tong, 2000) [19], pour faire évoluer à son rythme (Whittaker, 1984) [17], (Keyser, 1986) [18], pour développer son style d’apprentissage (Richardson, 1987) [14], pour individualiser ses apprentissages (Whittaker, 1984) [17], (Barrington et Street, 2009) [20], pour promouvoir l’intégration de la théorie à la pratique (Keyser, 1986) [18], (Barrington et Street, 2009) [20], pour atteindre des résultats prescrits (Jarvis, 1986) [21], pour apporter des changements dans la pratique (Keyser, 1986) [18] ou pour développer des habitudes d’apprentissage par soi-même tout au long de la vie (Richardson, 1987) [14]. En outre, le contrat a pu servir à l’autodéveloppement, au développement personnel ou professionnel de l’individu (Keyser, 1986) [18], et pour améliorer ses compétences chez les infirmières en formation continue.

L’autoformation professionnalisante

10 Afin de mieux comprendre les conditions de contractualisation entre les acteurs impliqués dans le copilotage du projet d’apprentissage pouvant déclencher l’autoconstruction des compétences, il est nécessaire de se saisir des perspectives de l’autoformation. D’après Carré, Moisan et Poisson, (2010), [22], elles relèvent d’un intérêt pour l’individu et de l’« agentivité » (Bandura, 2002) [23]. En effet, la visée sociocognitive (Bandura, 2002) [23], repose sur la mobilisation de l’individu et sa responsabilité vis-à-vis de l’actualisation de ses connaissances. Dans cette perspective, nous définirons l’autoformation professionnalisante, comme : la prise de conscience par soi de ses transformations, qui se réalise au travers d’interactions sociales et qui valorise une culture de développement de compétence et de professionnalisation (ou de professionnalité) avec une intention de transformation continue de soi et de ses activités issues de ses expériences. Cette question de l’autoformation sous ses aspects théoriques est éclairée par la conception de l’autoformation prise dans le sens d’autodirection des apprentissages (Carré, 1992) [10], du sujet en interaction avec son environnement (Tremblay et Eneau, 2006) [24] et de l’approche tripolaire de Courtois et Pineau, 1991, [25] qui valorise l’autoformation par soi-même, par autrui, et l’environnement.

11 Cette définition présente la dimension du sujet en interaction avec l’environnement social (Tremblay et Eneau, 2006) [24], du sujet social apprenant (Dumazedier, 2002) [26] et l’autoformation prise dans le sens d’autodirection de ses apprentissages (Carré et Moisan, 2002) [27]. Elle définit également l’interrelation tripolaire (Pineau, 1983) [28] entre « autoformation » par soi-même, « l’hétéroformation » par autrui et « l’écoformation » par l’environnement. Ceci explique les liens que l’individu peut tisser, pour apprendre à apprendre avec les partenaires de la formation représentés, ici par les tuteurs, formateurs et de l’intérêt des conditions du milieu d’apprentissage. Nous retrouvons l’idée que l’autoformation c’est se former soi-même, au travers des autres. Mais l’individu reste le principal acteur. Il bénéficie d’espaces et de temps de formation pour négocier son projet avec ses partenaires (ceci est sous-tendu derrière l’intention de transformation).

12 L’autoformation dans l’alternance est mise en relation avec l’expérience (Courtois, 1995) [29] et c’est bien dans la découverte des savoirs nécessaires à l’action, que l’apprenant pourra transférer et créer de nouvelles connaissances. Nous défendons une position progressiste de l’autoformation accompagnée visant l’émancipation et l’autodéveloppement des compétences.

13 Nous nous appuierons sur trois acceptions du concept d’autoformation. Tout d’abord nous retiendrons :

• une dimension psychologique où l’autoformation est perçue comme « la formation de soi par soi » et où le terme former traduit la notion de développement et de transformation de soi. (Il s’agit d’appréhender l’apprenant, sa place, l’autonomie dans son projet) ;
• une dimension plus sociale où l’autoformation est vue comme un fait social, une pratique sociale qui s’exerce en interaction avec des organisations (Ici il s’agira du stage et du lien avec les partenaires du stage). En s’autoformant, l’apprenant peut faire évoluer ses propres pratiques professionnelles et l’activité elle-même ;
• une troisième conception plus pragmatique, qui concernera l’autoformation dans le monde du travail professionnel et sous-tendant des conditions favorables à l’apprentissage (Carré, 2005) [30].

La professionnalisation

14 Alternance sous certaines conditions (utilisation d’outils) professionnalise les apprenants, les activités elles-mêmes et les formateurs (Oudet, 2010) [33]. Pour autant, l’intérêt porté aux conditions de l’alternance professionnalisante réside dans le fait que les pédagogies de l’alternance sont plurielles et qu’elles mettent en jeu les conceptions et valeurs de ses auteurs/acteurs (Fernagu-Oudet, 2007) [34].

15 Par ailleurs, l’approche par compétence et la professionnalisation vient compléter notre éclairage théorique. Nous entendrons par professionnalisation la construction (Le Boterf, 1999) [35] et l’intention de développement (Wittorski, 2011) [36] de ses compétences en permanence. Le terme de développement se différencie d’apprentissage parce qu’il correspond à une temporalité plus longue. Le développement professionnel est également une affaire de l’individu qui se construit. Cela corrobore l’idée de « retour du sujet acteur intentionnel et réflexif » soulignée par Sorel, 2008, [37]. Il revêt une dimension sociale puisqu’il faut l’appréciation d’un autre pour juger de l’efficacité de son action ou de sa performance. On ne peut être considéré comme compétent que grâce à l’appréciation ou la reconnaissance de son environnement professionnel. L’« agir avec compétence » (Le Boterf, 2011) [38] présente donc « une dimension collective et non plus individuelle » (Le Boterf, 2011, 98) [38]. Il définit un professionnel compétent comme quelqu’un à qui l’on peut faire confiance. Ce n’est pas parce qu’il possède une liste de compétences, mais parce qu’il sait agir de façon pertinente, responsable et compétente, dans diverses situations. Il préconise de s’intéresser plus au processus mis en œuvre par le professionnel et d’essayer de le percevoir, de le faciliter, de l’évaluer pour le faire évoluer. L’intérêt que porte Le Boterf au professionnalisme relève aussi de critères éthiques, mettant l’accent sur le fait que « la compétence ne réside pas dans l’agir, mais dans la façon d’agir et dans la façon de prendre en compte les conséquences de ses actes » (Le Boterf, 2011,100) [38].

16 Puisque nous cherchons à percevoir des bénéfices du contrat d’apprentissage sur le développement de compétences, il importe de comprendre comment exercer ce jugement sur la nature de ces compétences. Pour Scallon, 2004, [39], la notion de compétence provient de ce que l’évaluation des apprentissages par l’approche par compétence, ne relève pas de la mesure mais plutôt d’un jugement. Il ne s’agit pas seulement de se centrer sur les compétences à acquérir dans le seul but de les attester ou de les certifier. Les personnes qui évaluent doivent exercer tout leur jugement d’un point de vue professionnel. Pour Tardif, 2006, [40], évaluer des compétences est un vrai défi, car l’évaluation des compétences ne se résume pas à évaluer des ressources ou une performance. Il préconise de s’appuyer sur des « indicateurs de développement » (Tardif, 2006, 164) [40], qui expliqueraient que l’étudiant est en mesure de réaliser ses activités.

Matériel et méthode

Plan d’analyse

22 L’analyse descriptive a consisté en une analyse verticale pour chaque entretien pour une prise de connaissance du corpus, puis une analyse transversale pour classer les éléments de même nature qui se livrent comme des catégories conceptuelles. Nous cherchons à élucider les catégories différentielles et à comprendre les conditions de ces différences. Il s’agit de déconstruire les indices préalablement construits pour notre guide d’entretien, à propos du contrat, du pilotage du projet, des conditions de contractualisation et de la relation avec l’autoformation, la professionnalisation. En effet, dans une première étape, il s’agit de comprendre ce qu’est le contrat et de quoi il est fait, ses constituants, les formes qu’il peut prendre. Cet indice a été déconstruit par les indices extraits des propos des enquêtés. Ils ont été agrégés pour créer un ensemble d’indices communs entre tous les enquêtés. Il s’agit alors de cerner les variables explicatives du contrat. Nous supposons à cette étape qu’il existe des conditions qui influent sur le contrat, des éléments qui le font varier et qui le mettent en jeu.

23 De la même façon, nous cherchons à identifier s’il existe une configuration dans le pilotage du projet de l’étudiant, des modalités particulières qui conditionnent le partage de cette fonction et l’instauration d’un pilotage triangulaire ou copilotage. Par ailleurs, le contrat précède l’autodéveloppement de compétences et la professionnalisation. Nous présumons ses effets sur la compétence d’apprendre à apprendre (ou d’autoformation) et sur d’autres compétences dites transversales.

24 Pour l’analyse comparative, nous nous appuyons sur la théorie ancrée (Glaser et Strauss, 1995) [42], qui préconise la comparaison pour produire des éléments plus probants. Les données comparatives servent à tester les hypothèses et à conclure ou pas, à la démonstration de régularités vérifiées sous l’effet de conditions différentes. La réplication des faits observés dans les trois structures peut alors, être considérée comme un moyen de valider nos hypothèses.

25 Les caractéristiques mises en évidence ont été croisées avec les résultats de l’étude quantitative.

26 L’analyse statistique s’appuie sur le test de Student pour mesurer les différences de scores et la comparaison des moyennes entre les groupes de 1^ère et 2^ème année, 2^ème et 3^ème, 1^ère et 3^ème année. Un seuil de significativité de p < 0,05 est toléré.

Résultats qualitatifs

27 L’analyse de contenu qualitative, à partir de l’analyse des verbatims a fait ressortir des invariants sur les formes du contrat et les effets de professionnalisation.

Conditions favorables à l’apprentissage par contrat

41 Si l’étudiant est placé dans des conditions favorables à l’apprentissage et à l’autoformation, il est stimulé pour se professionnaliser.

42 Le bon fonctionnement du contrat d’apprentissage est effectivement soumis :

• À une mise en commun et une cohérence des attentes entre IFSI/Stage et étudiants ;
• Des échanges sur le parcours de professionnalisation ;
• Au temps accordé, la disponibilité pour l’aide et le conseil, la confiance du tuteur. Il n’existe pas de profil particulier de tuteurs, mais des qualités attribuées comme être à l’écoute, chaleureux, motivés, compétents, qui assurent un encadrement de qualité, qui laissent le libre choix et la participation active des étudiants ;
• À des dispositions personnelles d’autonomie, d’autoévaluation, de responsabilité, la motivation, la prise d’initiative et le questionnement.

Résultats quantitatifs

44 L’analyse quantitative corrobore les résultats de l’analyse qualitative.

Discussion

48 Outre la nature du climat socio-relationnel de Quintin, 2008, [45] ou psycho-affectif de Withall, 1949, [46]. C’est également un climat apprenant, qui va être déclencheur de la contractualisation.

49 D’autre part, si l’étudiant utilise des stratégies pour se faire entendre et exprimer son besoin au bout d’une semaine, ce qui est préconisé par Gibbon, 1989, [15], on peut les assimiler aux ruses dialogiques de Denoyel, 2002, [47]. Mais il ne suffit pas d’exprimer ses besoins d’apprentissage, encore faut-il être écouté comme le préconise Knowles, 1986, [9].

50 Toutefois, s’il est souhaité que les objectifs correspondent aux attentes du service, comme le préconise Gibbon, 1989, [15], le contrat négocié de Burguière, 1987, [5] permet d’éviter que l’étudiant ne tombe dans un cadre prescriptif ou dirigiste (Hewitt-Taylor, 2002) [48], et que l’étudiant veuille plaire au service et « fasse le boulot » [2] (Gibbon, 1989) [15], au lieu de se concentrer sur ses objectifs d’apprentissage.

51 Nous pouvons relever par ailleurs que le fait de laisser une place à l’apprenant, de l’inclure dans un copilotage, constitue un co-accompagnement comme le préconise Lecat, 2005, [49]. Toutefois ce copilotage n’envisage pas de relation de parité, ni d’égalité. Cela corrobore les limites au contrat évoquées par Burguière, 1987, [5] au sujet de la dissymétrie. Cependant notre étude montre que le contrat est possible sans être dans une relation d’égalité.

52 Toutefois, on constate une recherche de réciprocité éducative (Labelle, 1996) [50], basée sur une logique des contraires et des différences. A ce sujet, notre étude invalide l’hypothèse d’adhésion à un projet commun d’apprentissage entre étudiants, tuteurs et formateurs. Apprendre par le contrat tolère les différences. De plus, l’on constate que l’étudiant s’adapte aux modalités, aux outils, aux projets respectifs des structures même si les objectifs sont planifiés. En fait, si Knowles, 1980, [8] préconise que le contrat soit paraphé, et si Witthaker, 1984, [17] préconise un accord formel, l’idée est de conserver le dispositif souple de Clénet, 2005, [1], un dispositif flexible préconisé par Keyser [18] et Jézégou, 2006, [32]. En contrepartie, la consultation d’un outil de contractualisation est nécessaire et ces contrats doivent être suivis et évalués régulièrement. De notre point de vue, l’approche par contrat bouscule les méthodes d’apprentissage traditionnelles centrées sur la performance. Par conséquent, cela soulève le problème de la capacité des formateurs et tuteurs à adhérer à la théorie andragogique et à la conception de l’autodirection des apprentissages (Knowles, 1973) [44]. En effet si l’étudiant n’est pas encore complètement autodirigé, rencontre-t-il des formateurs et tuteurs suffisamment autodirigés, qui adhèrent à la formation tout au long de la vie (Mazhindu, 1990) [51] ? Il en résulte également qu’apprendre par le contrat pour permettre le développement professionnel suppose : un partenariat avec la mise en commun des attentes et accords mutuels (Zay, 1997) [52] et une organisation apprenante (Batal, 2011) [53], qui laisse du temps, donne l’accès aux ressources suffisantes (lieu dédié, temps pour apprendre…) de la disponibilité, des tuteurs formés.

53 Enfin les effets de professionnalisation vont au-delà de la professionnalisation, puisque l’ESI fait preuve de professionnalité, quand il démontre aux soignants des valeurs éthiques ou d’un professionnalisme quand il démontre une attitude de bon professionnel (Le Boterf, 2010) [54]. En accompagnant l’étudiant dans son projet et par l’intermédiaire d’un contrat, l’étudiant peut dépasser des apprentissages uniquement utilitaires et aller au-delà du prescrit (Le Boterf, 2010) [54]. En ce qui concerne la confiance dans ses capacités, elle est moindre chez les 2^ème et les 3^ème année et est à mettre en relation avec l’autonomie. L’autonomie s’apprend sur la base de la confiance en soi, d’une estime de soi suffisante, d’un sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2002) [23]. Donc nous soutenons l’idée que c’est sur le climat de confiance, et l’accompagnement tout au long de la formation que l’on va pouvoir développer un sentiment de compétence et améliorer l’autonomie.

Conclusion

54 En continuité avec les travaux précédents concernant la pratique clinique chez les étudiants infirmiers, le contrat étudié dans notre contexte a montré une efficacité sur la capacité à rechercher par soi-même, le développement de compétences cliniques spécifiques et le développement professionnel permanent. Nous pouvons dire qu’il a des effets sur l’autonomie et l’autoformation. En outre, cette étude est un appui utile pour des perspectives théoriques car elle met en relief qu’il est plus efficace avec les débutants, s’il est démarré tôt dans la formation et apporte sa contribution à la compréhension des conditions d’autoformation et de contractualisation. Les résultats significatifs révélés nous encouragent à envisager une étude longitudinale sur un groupe d’étudiants pendant 3 ans pour étudier la stabilité de l’efficacité de l’apprentissage par contrat plus importante chez les débutants et de la perte de confiance dans ses compétences durant la formation.

55 La question du contrat dans les pratiques de formation des étudiants infirmiers a été saisie et traitée dans notre étude à partir de la conception de l’autoformation et de la professionnalisation. Elle pourrait alors être approfondie en regard de l’autodétermination. En effet, si l’étudiant de 3^ème année a moins bien appris à prendre des responsabilités, à prendre des initiatives, à faire des choix, à exercer le contrôle sur son projet, nous supposons que cela a pu influencer son sentiment de compétence.

56 C’est pourquoi nous pourrions explorer si l’autodétermination par l’amélioration de la prise de responsabilité, du libre choix, du contrôle sur son projet, et de la prise d’initiative, apprise dès le début de la formation et maintenue tout au long de la formation, peut contribuer à maintenir le sentiment de compétence de l’étudiant en soins infirmiers. De fait, Piguet, 2008, [55] montre que l’autonomie professionnelle s’acquiert par sa capacité à s’autodéterminer, faire des choix, prendre des initiatives et qu’il y a un lien entre l’autonomie professionnelle et l’agentivité.

57 Pour autant des améliorations pratiques peuvent être envisagées. Apprendre par le contrat suggère : le développement de compétences en andragogie pour les tuteurs et formateurs ; des organisations apprenantes qui mettent à disposition des ressources matérielles et humaines suffisantes, pour libérer du temps pour apprendre, laisser la liberté de choix, un espace temps pour apprendre, de l’aide au développement du projet de professionnalisation par l’écoute et le dialogue pour faire émerger le soi idéal du métier ; une aide à la formulation du contrat et du projet d’apprendre dans le langage de l’étudiant ; un accompagnement tout au long de la formation et un compagnonnage pour accompagner les futurs professionnels pour maintenir la confiance en soi et dans ses compétences ; des principes fondamentaux communs à formaliser dans les projets d’encadrement ou dans les chartes d’encadrement ; la typologie particulière des services à clarifier, comme les méthodes employées, les ressources proposées, le principe pédagogique et valeurs professionnelles attendues énoncées à l’étudiant ; des rencontres entre les professionnels, les étudiants et les formateurs pour renforcer l’accompagnement en stage. Ces temps de rencontres suggèrent un rapprochement de la pédagogie du contrat avec la pédagogie de la rencontre (Denoyel, 2003) [43], (Denoyel, 2005) [56] des acteurs, des activités, des temps et des espaces qui met en dialogue des logiques différentes mais qui est source de questionnement et donc formative, qui vient renforcer l’efficacité du contrat et qui facilite l’esprit de recherche et l’apprentissage de la recherche par soi-même.

58 Reconnu par notre étude comme un dispositif autonomisant, professionnalisant et développant l’esprit de recherche, nous considérons qu’il est un moyen utile pour répondre aux attentes du nouveau référentiel infirmier.

59 Il est dès lors possible de penser qu’une telle approche pédagogique ayant fait la preuve de retombées positives rencontre, au-delà des étudiants infirmiers, un écho favorable auprès des formateurs et tuteurs pour faciliter son développement et son opérationnalité.