Tout le monde avait toujours dit à Ferguson que la vie ressemble à un livre, une histoire qui commence à la page 1 et qui se déroule jusqu’à la mort du héros page 204 ou 926 mais maintenant que l’avenir dont il avait rêvé changeait,
sa notion du temps changeait, elle aussi.
Paul Auster (2017/2018), 4 3 2 1, (p. 411).

1 Le 26 juin 2025, le quotidien suisse alémanique Neue Zürcher Zeitung publiait en page 12 un article intitulé : « Les jeunes Zurichois réclament un début des cours plus tardif ». Argüant que, « pendant la puberté, l’horloge interne fonctionne différemment » et que « plus d’un adolescent assiste aux premiers cours du matin dans un état de semi-veille » (Prader, 2025 ; nos traductions), des jeunes ont rédigé une motion demandant que l’heure du début des cours soit repoussée. Dans la majorité des écoles secondaires zurichoises, le début des cours est fixé à 7 h 30. La revendication politique visant à changer cette donne a suscité le dépôt formel d’une initiative parlementaire au Conseil municipal de la ville de Zurich, puis a donné lieu à maints débats de commission et de l’assemblée plénière de ce Conseil.

2 Au premier abord, cette motion et ses suites n’ont aucun rapport avec le monachisme du 6^e siècle. Pourtant, Dalarun (2019) affirme le contraire. Quant aux structures de concertation de la vie civile qui ont été mobilisées à Zurich au sujet de l’horaire scolaire, elles ressemblent en certains points aux réunions du chapitre. Car, la Règle de saint Benoît disposait que le chapitre réunisse quotidiennement les membres de la communauté monastique, « pour discuter des problèmes à résoudre » et les communautés organisées autour de cette Règle « s’avèrent être le modèle d’un très grand nombre d’institutions qui nous encadrent. L’école, l’hôpital, la prison sont construits sur le modèle du cloitre. Donc c’est quelque chose de structurant, pas seulement pour la vie monastique : pour l’ensemble de la société occidentale » (Dalarun, 2020).

3 Aborder les temporalités éducatives, c’est donc poser le pied dans un réseau très dense de phénomènes de natures historique, sociologique, politique, anthropologique et pédagogique. Ce numéro de Raisons éducatives ne prétend pas faire l’état de ce réseau. Il consistera en quelques éclairages sur des temporalités éducatives concernant l’école obligatoire, cette thématique ne se limitant toutefois pas à l’école obligatoire.

4 Notre ambition est d’interroger ce qui peut apparaitre comme des évidences : le temps, dans la biographie scolaire, est si calibré qu’il apparait comme une donnée immuable. C’est tout l’intérêt de la recherche scientifique que de resituer, questionner, objectiver, sonder la place tout à fait particulière du temps, à la fois toujours présent (!) et toujours insaisissable. S’il est une référence à priori incontournable de nos vies, s’il se niche dans bon nombre de nos expressions langagières, qu’est-il ? Comment peut-on le penser ? Cette affaire a occupé et occupe toujours la physique, la philosophie et bien d’autres disciplines scientifiques. Et dans les sciences de l’éducation ? Étrangement, cet objet reste peu interrogé. Pourtant, il est à la fois l’objet d’un découpage minutieux de la part des États qui organisent leur système éducatif, un fond sur lequel se déroulent l’enseignement et les apprentissages, et un objet d’enseignement… Autant de raisons pour nous de nous intéresser à ce concept, autant d’entrées possibles lorsque se pose la question du temps. C’est donc à cette notion si fascinante que sont consacrés deux volumes successifs de Raisons éducatives. Et avouons-le d’emblée, au risque de décevoir nos lecteurs et nos lectrices, ces deux ouvrages seront nettement insuffisants pour faire le tour de la question ! Au mieux, ils constitueront une modeste contribution à une réflexion qui montrera à la fois l’intérêt et la complexité de lier la question du temps et celle de l’éducation. Une réflexion qui illustrera la nécessité d’approfondir cette question, par exemple, du point de vue des apprentissages. En effet, comment pouvons-nous enseigner correctement cette notion sans l’avoir correctement appréhendée ? Ce ne sont pas les didacticiens, qui promeuvent, à raison, l’analyse à priori, qui nous contrediront. Pourtant, cette analyse s’avère des plus difficiles, et qui plus est, se trouve loin d’être achevée et pourrait même aboutir à la conclusion suivante : le temps n’existe pas (Rovelli, 2023) !

5 Entamons donc le parcours de ce premier volume en prenant acte de la difficulté à définir de façon suffisamment solide le temps. Ainsi, nous userons, par précaution, davantage de la notion de temporalité qui nous parait moins intimidante, plus pragmatique et davantage adaptée aux sciences de l’éducation. La temporalité peut être définie comme le temps tel qu’il est vécu, perçu, pensé ou organisé par l’être humain. Cette notion laisse la place au temps de l’horloge, mais aussi au temps dont l’humain fait l’expérience, dans lequel il se projette, au travers duquel il organise sa vie et notamment au sein de cette institution scolaire. La temporalité laisse une place à une appréhension individuelle, mais aussi sociale du temps. Elle peut s’ouvrir sur l’apprentissage de l’élève et, nous le verrons, l’enseignement de cet étrange objet de savoir nommé « le temps », sa structuration pédagogique et didactique, son découpage institutionnel… Plutôt qu’un concept monolithique, la temporalité, nous le voyons, s’envisage au pluriel et les temporalités vont dès lors se lier, se conjuguer, s’enchevêtrer, s’entrechoquer. Nous pourrions énoncer la problématique de ces volumes de Raisons éducatives comme une immersion dans ces différentes temporalités, dont les différentes relations façonnent l’institution scolaire, l’apprentissage et l’enseignement dans des logiques parfois vertueuses, mais parfois également problématiques.

6 Prenons ce seul exemple. La question de la temporalité est mobilisée par les États qui en ont besoin pour administrer l’organisation de leurs systèmes éducatifs. Celle-ci peut s’observer dans un grain fin (organisation d’une journée avec ses périodes, ses pauses « récréatives », etc.), moyen (découpage de l’année entre périodes scolaires et périodes de vacances) ou plus large (organisation de la scolarité obligatoire avec notamment la fameuse distinction entre école primaire et secondaire, organisation dont les contenus sont soigneusement désignés dans les curricula et ponctués de divers examens et autres évaluations permettant d’assurer la progression et les orientations dans ce cursus). Le système est également soumis à d’autres temporalités, comme celles de l’évaluation, de son efficience, des réformes qui prétendent l’accroitre ou des vagues migratoires que l’école obligatoire se doit, théoriquement, d’accueillir et d’intégrer. La Confédération suisse prend à ce sujet position : « L’école est le principal moyen d’intégration, car en insérant les enfants dans notre société, on touche aussi les parents » (Commission fédérale contre le racisme, 2016). La poursuite de cet objectif d’intégration induit à son tour des temporalités scolaires particulières, dites d’accueil [1] (classes d’accueil pour les élèves allophones du secondaire, par exemple), de soutien (notamment un cours intensif de langue scolaire), d’intégration (les moments que les élèves allophones passent dans une classe dite ordinaire, tout en étant affiliés à une classe d’accueil ; ou bien le moment charnière où l’élève quitte la classe d’accueil pour entrer de plain-pied dans une classe dite ordinaire). Mais, conséquence de ces premiers aspects liés à la temporalité, il reste également à interroger le rapport de cette temporalité définie objectivement avec celle d’une temporalité plus subjective, en rapport avec les activités qui se déroulent au sein de l’école, dont l’enseignement et l’apprentissage.

7 La diversité des angles sous lesquels les temporalités de l’école obligatoire peuvent être examinées n’empêche pas que ce numéro thématique de Raisons éducatives ait une unité. Une question générique chapeaute l’ensemble des contributions de ce premier volume. Elle pourrait être formulée ainsi : comment l’enchevêtrement de temporalités multiples – institutionnelles, pédagogiques, individuelles, objectives et subjectives – façonne-t-il l’organisation de l’école obligatoire et les dynamiques d’enseignement-apprentissage, dans un contexte de tension entre logiques séquentielles et processuelles ?

8 C’est sous la bannière de cette question que nous nous plaçons, avant de présenter les contributions présentes dans ce premier volume.

Des récits sur l’école obligatoire

9 La thèse défendue par Ricœur (1984) est que « le temps devient temps humain dans la mesure où il est articulé sur un mode narratif, et que le récit atteint sa signification plénière quand il devient une condition de l’existence temporelle » (p. 105).

10 Chapoutot (2021) lui fait écho :

11

Un récit, ou une « histoire », c’est le langage qui se saisit du « réel » et qui l’informe, lui donne forme, à tel point que l’on puisse douter que le réel existe en dehors de lui, tant on le vit et on le pense à travers les catégories du langage, avec les ressources et les lacunes de la langue, ressources et lacunes déterminées géographiquement, socialement et historiquement. (p. 15)

12 Consacrer un ouvrage aux temporalités de l’école obligatoire, c’est donc nécessairement s’interroger sur des récits, des choix lexicaux, des champs sémantiques caractéristiques des disciplines contributives des sciences de l’éducation. Car celles-ci ont non seulement questionné, mais aussi façonné nos conceptions de l’enseignement de base, pour la plupart issues de grands principes démocratiques.

13 Ponctuées par le politique, les temporalités de l’école obligatoire sont l’objet de constats, d’analyses, de définitions, de redéfinitions, de remises en question par les sciences de l’éducation.

14 Depuis 25 ans, on assiste à la pérennisation d’un système de monitoring éducatif, en Suisse comme dans 34 pays membres de l’OCDE. Plus largement, ce sont 92 pays qui participent à l’enquête internationale PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) avec des choix lexicaux et sémantiques parfois assez particuliers.

15 Pour le Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, « PISA, c’est (notamment)

17 En Suisse, le rapport annuel 2023 de la Conférence des directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP, 2024) rappelle que « les observations du monitorage de l’éducation sont analysées en permanence » (p. 9) et qu’il s’agit de :

18

créer, avec la Confédération, les conditions permettant un développement solidement étayé du système d’éducation, notamment par l’apport de données scientifiques. Assurer l’observation longue durée de ce système avec l’aide de la recherche et de la statistique, publier à intervalles réguliers un rapport global sur l’éducation et en tirer des enseignements pour le développement du système d’éducation. (p. 8)

19 Voici une forme de récit, aux connotations quasi olympiques (il y a un classement des pays-participants), dont le personnage principal est l’école obligatoire. Pour reprendre les termes du site du Ministère français de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, les élèves dont les « performances » sont « mesurées » en 2025 ont 15 ans. Cette école obligatoire doit faire preuve de compétitivité et se soumettre à des auscultations régulières [2]. Depuis l’an 2000 (première participation de la Suisse à PISA), le point commun aux narratifs français et suisse, c’est la poursuite d’un objectif d’amélioration et d’efficacité du système éducatif au niveau national. La périodicité de PISA permettant aux pays de suivre les progrès accomplis ou la méforme d’un système éducatif donné. Les temporalités de PISA sont indissociables du récit qui sous-tend ce programme : celui-ci serait un moyen de faire progresser continument et inlassablement un ensemble de systèmes scolaires au niveau de l’école obligatoire. On le constate notamment dans les phénomènes de rétroactions suite aux résultats du classement : à la suite de l’analyse des données et de la publication des résultats succèdent des programmes de travail ou autres plans quadriennaux.

20 Les périodicités des enquêtes, du monitorage et des réformes coexistent donc avec un fait longitudinal. L’autre personnage du récit éducatif, c’est la reproduction sociale, contre laquelle toutes les tentatives de réorganiser le système scolaire ont produit bien peu d’effets (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Dubet et al., 2010 ; Draelants & Ballatore, 2014 ; Felouzis & Charmillot, 2017 ; Guichard, 2022 ; Hugon, 2005 ; Prost, 1992). En Suisse, l’Office fédéral de la statistique faisait en 2022 le constat suivant : « La reproduction sociale du niveau de formation entre les générations reste dans l’ensemble forte » (OFS, s.d.).

21 Dans ces conditions, comment appréhender les rythmes des réformes et les différentes temporalités en lice ? C’est une des questions actuelles que la recherche en sciences de l’éducation traite.

22 À titre d’exemple, que sont devenues les compétences en lecture des élèves, constatées en 2002, deux décennies plus tard ? Faut-il traiter ces constats et ces temporalités en parallèle ? Est-il pertinent de les confronter ? La docimologie (Martin, 2002), la sociologie de l’éducation (Dubet & Duru-Bellat, 2024 ; Lahire, 1993 ; Le Donné, 2017), l’histoire de l’éducation (Luc et al. 2020 ; Ministère de l’Éducation nationale, 2024 ; Observatoire Hexagone, 2024 ; Rey et al., 2003) et l’éducation des adultes (OCDE, 2024 ; Murat & Rocher, 2016 ; Reboul & Murat, 2024) se sont emparées de ce type de questions.

23 Ces disciplines abordent des périodicités (par exemple, l’avant Covid vs l’après Covid, pour l’usage du numérique à l’école obligatoire), des évolutions (l’allongement de la scolarité obligatoire ; l’augmentation du nombre de bacheliers en France depuis les années 1970), des phases (l’alternance stage/cours), des cycles (les trois cycles d’Harmos [3]), voire des tendances persistantes (stéréotypes). Elles documentent ce qui est susceptible d’être objectivé dans les temporalités de l’école obligatoire et contribuent à étoffer différents types de récits sur l’éducation. Ceux-ci nourrissent les débats sur les principaux paramètres du fonctionnement de l’école obligatoire, par exemple : l’intégration des allophones et la diversité culturelle – des élèves comme des enseignant·es (Armagnague et al., 2019 ; Buisson et al., 2022), l’égalité des chances vs la discrimination (Dutrévis et al., 2022 ; Revaz & Winz, 2021) –, l’évolution des droits de l’enfant à l’école obligatoire, le droit à une éducation même pour les enfants des parents sans papiers (Lemaire, 2013 ; Valette, 2018).

24 Nous le voyons, la question des temporalités est bien un sujet de préoccupation largement partagé lorsque nous questionnons l’organisation des systèmes éducatifs. Ces temporalités sont multiples et parfois s’entrechoquent. Et dans le domaine qui nous concerne ici, celui de l’école obligatoire, il convient évidemment d’observer, d’analyser d’autres temporalités essentielles, celles de l’enseignement et de l’apprentissage et de leur rapport avec d’autres temporalités présentes à l’école (dont celles incorporées dans les objets d’enseignement tels que les récits par exemple).

Le temps pour apprendre/le temps pour enseigner

25 Rappelons ici que, depuis quatorze siècles, le séquençage rigide du temps quotidien règle la vie monastique des bénédictins [4] et qu’il pourrait bien être la matrice de notre séquençage actuel.

26 Et pourtant ! Cette fragmentation formelle autant qu’implacable du quotidien ne s’impose au commun des mortels que depuis le XV^e siècle. Verdon (2015) explicite la diversité et la variation des repères temporels qui eurent cours au Moyen Âge :

27

Les hommes du Moyen Âge ont une perception du temps et de l’espace bien différentes des nôtres. Alors que la durée de la vie est plus courte que de nos jours, ils semblent moins sensibles au temps qui passe. En témoigne la longueur des voyages. Il n’est pas rare de les voir s’absenter des mois, voire des années.
Le soleil marque le temps, le jour et la nuit pour la journée, les saisons pour l’année. Le temps en général, mais aussi le temps de travail, en particulier pour les paysans qui constituent l’immense majorité de la population. Durant une grande partie du Moyen Âge, comme les heures, entre équinoxe et solstice n’ont pas la même durée, car le soleil ne se lève pas et ne se couche pas au même moment, les heures de jour sont plus longues l’été, plus courtes l’hiver, et inversement pour les heures de nuit. C’est seulement à la fin de cette période que, grâce à l’horloge mécanique, apparaissent les heures égales. Mais si les gens de la ville adoptent cette nouveauté, due probablement aux besoins des marchands, ceux de la campagne restent bien plus fidèles au modèle ancien.
L’année ne débute pas le 1^er janvier, mais le 25 décembre (Noël), le 25 mars (Annonciation) et surtout à Pâques, jour de la Résurrection. (pp. 9-10)

28 S’il existe un temps procédural, subordonné à un accomplissement, à une transformation, à un phénomène d’évolution observable ou au passage d’un état à un autre état, c’est qu’il existe un temps qui privilégie la vie phénoménale, causale plutôt qu’une froide fragmentation chronologique et invariable. Au fond, cette fragmentation peut apparaitre déraisonnable, puisque sans rapport avec une vie faite de changements [5]. Mais, nous le voyons au travers de ces quelques exemples, ces deux logiques temporelles se heurtent régulièrement dans notre quotidien. L’école pourrait-elle échapper à cela ?

29 En complément des éléments visés à l’article 62 de la Constitution suisse, le concordat HarmoS contient également des dispositions subsidiaires concernant l’aménagement de la journée scolaire (Art. 11 du Concordat ; IRDP, 2022). Une journée dont les enseignant·es de l’école obligatoire constatent qu’elle doit se consacrer à un nombre de disciplines toujours croissant, depuis les années 1970. Introduction d’une langue seconde (Elmiger & Bossart, 2006) puis d’une troisième langue au primaire, numérique/informatique et enseignements pluridisciplinaires, du type : « éducation en vue du développement durable » (EDD) ou : « éducation à la citoyenneté » (Plan d’études romand) sont des exemples de ces ajouts successifs. De même que les compétences numériques, les compétences relevant de l’EDD sont intégrées sous forme de thèmes transversaux dans les trois plans d’études régionaux de Suisse (Lehrplan 21, Plan d’études romand PER et Piano di studio) (Éducation 21, 2016). Cet afflux de contraintes relatives aux contenus d’enseignement se double de contraintes institutionnelles (réunions, conseils d’établissement, gestes administratifs…). Ce qui resserre l’étau temporel consacré aux préparatifs et au suivi de l’enseignement.

30 Le temps, cette ressource souvent insuffisante, est donc fréquemment évoqué comme une contrainte. Il est « donné » aux enseignant·es en quantité limitée et il fait l’objet d’une comptabilité : périodique, quotidienne, hebdomadaire, annuelle… Accommoder ce temps chichement attribué et le transformer en facteur d’apprentissage est une des gageüres de l’enseignement (Cahon, 2020 ; Suchaut, 2012).

31 C’est ce qui amène Faure et Chane-Davin (2022) à plaider pour « ralentir le temps didactique, c’est-à-dire accorder aux élèves allophones davantage de temps d’exposition à chaque objet de savoir. Les objets de savoirs doivent durer et rester sensibles plus longtemps qu’à l’ordinaire pour que ces élèves puissent s’en saisir et se les approprier » (p. 3).

32 Autrement dit, les deux auteures plaident pour le primat du temps procédural sur le temps séquentiel. Or le quotidien est surtout marqué par le caractère séquentiel du temps, propre aux sociétés modernes. Stern (2007) affirme que le concept clé des sociétés antérieures à la modernité – ou à l’écart de celle-ci – n’est pas le concept de temps, mais celui de processus. Le processus est, selon l’auteur, une suite d’évènements structurée et significative, dans laquelle une relation de causalité joue un rôle déterminant (p. 2).

33 La sociogenèse de l’école, comme institution culturellement située, s’est structurée et organisée (i.e., la forme scolaire : Vincent, 1980) autour du temps séquentiel. La sonnerie tranchant le brouhaha d’une cour de récréation, provoquant la cohue suite à une période de cours, n’est-elle pas le symbole, la madeleine la plus évocatrice de ce lieu ?

34 Ainsi le rythme des cycles diurnes et nocturnes cohabite-t-il avec les horaires scolaires et avec toutes sortes de séquençages temporels institués : en trimestres et semestres académiques, suivant des plans d’études et des horaires de cours… Si le temps de l’étude est voué à la compréhension de savoirs, les cycles et repères de nature scolaire ou académique lui imposent leurs ponctuations parfois forcées.

35 Sommes-nous si éloignés des processus ? Nous savons que toutes sortes de transformations de cette nature sont à l’œuvre : le murissement d’un fruit, jusqu’à sa pleine maturité ; la gestation, qui aboutit à la naissance ; la mutation du tout-petit en bipède accompli, par exemple. Rien ne semble plus proche des apprentissages que le temps procédural ! Le temps serait-il, à certaines conditions, indexé aux apprentissages ? C’est envisageable. Il pourrait être celui de l’acquisition d’une notion. Par exemple, un temps qui commencerait avec la découverte d’un théorème jusque-là méconnu de l’élève se poursuivrait par l’exploration de la logique interne de ce théorème et par son utilisation ; et s’achèverait lorsque le théorème serait compris par l’élève, en tant que proposition qui peut être démontrée comme étant vraie, selon un raisonnement logique et obéissant à la loi de la non-contradiction, à partir d’un champ axiomatique prédéfini.

36 Autre possibilité : le temps pourrait être celui qui permet d’arriver à la maitrise d’une technique.

37 Mais, quel que soit le choix effectué, nous pouvons imaginer que cette temporalité processuelle aura du mal à s’inscrire exactement dans le carcan du temps séquentiel. Et qu’en est-il lorsque cette processualité n’est plus celle d’un élève, mais celle d’une classe, composée d’autant d’individus singuliers ?

38 La notion de chronogenèse (Chevallard, 1991) nous aide à appréhender tant cette place des élèves et de la classe que celle de l’enseignant dans la relation didactique et le temps processuel de l’apprentissage. Si elle désigne le processus par lequel les objets de savoir sont progressivement institués, organisés et mis à disposition des élèves principalement par l’enseignant·e dans une temporalité spécifique (celle des contraintes du cadre scolaire et de la durée dans laquelle s’inscrivent les apprentissages), elle n’exclut pas le caractère chronogène de l’élève et repose sur l’idée que l’enseignement-apprentissage n’est pas un acte instantané, mais s’inscrit dans une construction temporelle structurée des savoirs, à travers une succession d’étapes, de retours, de pauses et d’avancées constitutifs du temps didactique. Du point de vue de l’enseignant, la chronogenèse s’incarne dans les décisions didactiques relatives à la planification, à la hiérarchisation et à l’articulation des contenus : choix de l’ordre d’introduction des notions, temporalité des séquences, moments de stabilisation ou de réactivation des connaissances. Du côté des élèves, elle se manifeste dans les processus d’appropriation plus ou moins rapides et complexes, de questionnement, de reformulation et de réinvestissement des savoirs, participant ainsi à l’émergence de significations partagées au sein de la classe. Cette articulation des temporalités orientée vers la progression de l’élève pose manifestement problème aujourd’hui. La recherche nous permet plus que jamais d’en interroger les phénomènes à partir des données empiriques, en particulier dans les zones d’éducation prioritaire (Debars & Amade-Escot, 2006) mais aussi dans des dimensions jusqu’alors peu abordées (le yoga ou la pleine conscience comme appui aux apprentissages).

39 L’analyse de la chronogenèse permet ainsi de rendre compte de la dynamique des apprentissages en tant que co-construction temporelle du savoir, issue de l’interaction entre les gestes professionnels de l’enseignant·e et les comportements cognitifs et langagiers des élèves dans les périodicités scolaires.

40 Fait remarquable, les didacticiens francophones utilisent le mot « séquence » pour désigner un type de périodicité qui relève, à première vue, du temps procédural. En sciences de la terre, par exemple, Chalak (2014) a analysé une « séquence ordinaire portant sur le problème de l’origine des matériaux volcaniques en 4^e » (p. 59). Quel que soit le choix lexical qui permet de distinguer ces formes de temporalité, la construction de savoir nécessite un ou des temps qui ne sont pas ceux d’un exposé professoral.

41

Les savoirs ne peuvent pas se limiter à des simples résultats terminaux, à des propositions factuelles et « vraies ». Ils sont porteurs des conditions de possibilités de ces solutions c’est-à-dire des raisons qui les sous-tendent. Le savoir scientifique problématisé ne peut se constituer que par une liaison entre le problème, sa solution, et leur engagement dans un réseau de raisons. […] L’enseignement scientifique, tout comme la pratique scientifique, débouche sur des textes. Ce processus de sélection des éléments de la culture et de leur mise en texte, qui vise leur préparation à être transmis à l’école, ne peut pas être évité et n’est pas sans incidence sur les savoirs. (Chalak, 2014, pp. 57-58)

42 Cette « mise en texte » implique de distinguer des temps – notamment pour que les élèves s’engagent dans des activités, fassent des expériences, tentent de résoudre des problèmes, le cas échéant racontent l’activité ou l’expérience, débattent des conclusions à en tirer, se confrontent à des références scientifiques et mettent une touche finale à la mise en texte du savoir qu’ils ont saisi grâce à toutes ces démarches. Tout cela dans les limites de l’horaire scolaire imparti !

43 Dès lors, on comprend pourquoi les enseignant·es ne considèrent pas toujours le temps comme leur allié. Si la conduite du développement des élèves va de pair avec la prise en considération de processus multiples – que ceux-ci soient consécutifs, solidaires, emboités ou encore sujets à comparaison –, c’est plutôt la difficulté de cette conduite dans un temps limité qui domine. Chevallard (1986) n’affirme-t-il pas que « le contrat didactique que nous connaissons impose à l’enseignant (et aux élèves) un temps didactique tyrannique » (p. 33) ?

44 Il n’est pas question, ici, de faire le procès de cette tyrannie, mais plutôt de mettre en lumière ce qui, dans les démarches proposées par différent·es acteurs et actrices de l’enseignement, contribue à ce que des temporalités multiples produisent des effets d’acquisitions de savoirs et de compétences.

Des concepts et des méthodes pour analyser des temporalités scolaires

45 Pour cerner les modes de temporalités qui organisent les institutions scolaires et qui conditionnent tant les apprentissages que les actions de l’enseignant·e, la recherche en sciences de l’éducation s’accorde sur la nécessité de prendre en compte et d’analyser des temporalités multiples, dans leur enchevêtrement. Voyons comment les différents auteurs et autrices de cet ouvrage s’emparent de ces différentes temporalités et les travaillent.

46 À commencer par les temps de la lecture (dite « suivie ») d’un texte en classe, du fait que l’intrigue du récit articule plusieurs sortes de variables et d’axes et qu’elle les intègre dans une construction narrative qui possède sa propre logique. Un récit linéaire ? Dans cette acception du mode narratif, elle est à peine concevable. À cet égard, la contribution de Christophe Ronveaux, première de cet ouvrage, formule une hypothèse : « Le développement, dans un curriculum scolaire, de l’’intelligibilité narrative’ […] impliquerait l’expérimentation [….] de temporalités dans le cadre de dispositifs qui combinent temps de la fiction, temps de la lecture, temps de l’enseignement et temps de l’apprentissage ». L’auteur se propose de vérifier cette hypothèse empiriquement, dans une recherche collaborative, en s’adossant à deux cadres théoriques : celui de la narratologie, de la mise en intrigue (Baroni, 2009, 2017 ; Ricœur, 1984) et celui de la didactique, avec le concept de temps didactique et de progression (Nonnon, 2010 ; Thévenaz et al., 2014). Une des temporalités observées dans la pratique est celle d’un « temps dilaté », intégré dans le dispositif didactique comme un point d’orgue, durant lequel les élèves peuvent se livrer à « une production d’imaginaires langagiers que les enseignant∙e∙s évaluent comme source d’implication des élèves dans la tâche interprétative ». Nous pouvons déjà observer ici comment l’intrication de temporalités multiples (celle de la narration, de la lecture, de l’enseignement) devient un moteur pour générer, au travers d’effractions dans le récit, ou de suspensions, une autre temporalité, potentiellement propice aux apprentissages.

47 On ne s’étonnera pas que la deuxième contribution – celle de Francine Fallenbacher-Clavien, Chloé Gabathuler et Valérie Michelet, ci-après, relative à l’enseignement de la poésie, s’inscrive dans un cadre théorique présentant des similarités avec celui de la lecture d’un texte de fiction. Du point de vue des temporalités, il y a toutefois une singularité des textes poétiques que les auteures soulignent. La « relation entre le lecteur et le poème se passe à la fois sur le mode de l’immédiateté énonciative, puisque le poème fait irruption dans le réel au moment de son énonciation, dans sa capacité de transformation, et sur le mode d’un engagement spécifique et sensible du lecteur, par le rythme ». Les analyses qui nous sont présentées accréditent le caractère « processuel du temps lié à la construction des savoirs » et l’articulation d’« un temps expérientiel nécessaire aux formes attentionnelles et aux pratiques artistiques, notamment celles relatives au rythme, et un temps didactique où les savoirs concernant la poésie et les textes sont transposés ».

48 Il est légitime de voir une analogie entre la définition du temps procédural de Stern (2007) (qui affirme que le concept clé des sociétés antérieures à la modernité – ou à l’écart de celle-ci – n’est pas le concept de temps, mais celui de processus) et le « temps processuel lié à la construction des savoirs » mentionné par Fallenbacher-Clavien et al. Dauzat (1938), attribue la même origine étymologique à « procéder » et « processus », tous deux apparus au Moyen Âge et issus du mot latin processus, signifiant : « marche en avant ». Ce qui importe, donc, ce n’est pas le temps chronométrique, c’est un pas en avant, une progression, une avancée. Pour le binôme enseignant·e–apprenant·e, c’est une finalité assignée à leurs actions et interactions. Enfin, en ethnométhodologie, le terme « processuel » caractérise des conduites, des activités et des pratiques qui ont un début et une fin, qui suivent des méthodes ou des procédures suivant une certaine rationalité et un certain sens (Quéré, 2006). C’est donc à un paradigme foisonnant que nous avons affaire.

49 Fallenbacher-Clavien et al. élaborent à partir de ces réflexions une séquence d’enseignement de la poésie qu’ils proposent à des enseignant·es du secondaire I en Suisse romande. Un des processus qui semble jouer un rôle essentiel dans la séquence décrite dans cet article est la « mise en voix du poème, qui ne saurait être réduite à une simple oralisation », mais qui ouvre, pour les élèves, une possibilité d’incarner le texte. Car « le procès poétique […] est fait d’une densité du langage, d’une immédiateté et d’une irruption du poème par son énonciation, ou encore, d’une convergence entre le temps du lecteur et le temps du texte. »

50 Dans cette exploration didactique d’un poème contemporain, temporalité spécifique du poème et corporéité engagée dans des expériences autour de l’œuvre vont de pair.

51 Interroger deux temporalités spécifiques est également l’objet de la troisième contribution, celle de Mathias Hofmeister et Benoît Lenzen. « Le temps long de l’évolution des techniques sportives dans le champ sportif et le temps (relativement) court de la formation à l’enseignement » sont abordés sous l’angle du rapport à la technique sportive. Les auteurs distinguent l’abord et/ou la transmission d’une technique comme un processus vs « un produit fini. Et dans le temps de la formation à l’enseignement, ce sont les « (dis)continuités interinstitutionnelles relatives à la considération et au statut de la technique sportive » qu’ils examinent. Ce faisant, une troisième temporalité apparait en filigrane, puisque c’est en 1934 que Marcel Mauss (1935) prononce un discours sur les techniques du corps, devant la Société française de psychologie à Paris ; et qu’il présente, avec le point de vue de l’anthropologue, les multiples fonctions de ce formidable instrument technique qu’est le corps. Hofmeister et Lenzen se situent également par rapport à la succession intellectuelle de Mauss depuis 90 ans, puisque l’impulsion de l’anthropologue a suscité des analyses et des positionnements contrastés. C’est avec ce cadre théorique, où les temporalités sont centrales, que les auteurs analysent dans une étude descriptive les discours et les pratiques de formateurs en éducation physique pour le primaire ou le secondaire ainsi que le positionnement d’un ancien étudiant ayant suivi les deux dispositifs de formation. Cette étude souligne le contraste entre les institutions primaire et secondaire au niveau des formateurs et la perception de ce clivage chez cet ancien étudiant qui compose dès lors dans un « entredeux ».

52 Le duo temps qualifié vs temps quantifié et la relation entre temps et mouvement sont au centre de la quatrième contribution, de Luis Radford et George Santi. Il s’agit notamment, pour eux, de déterminer certaines implications logiques de ces deux duos notionnels. Le temps est ici objet d’enseignement et les auteurs reviennent sur des conceptions prémodernes du temps mathématique, lorsque le temps n’était pas exprimé numériquement comme tel, c’est-à-dire avant la césure opérée par le travail de Galilée, dans lequel le temps n’est plus une entité qualitative indexicale, mais une variable au sens mathématique. Il ressort de cette contribution que la didactique des mathématiques peut trouver un intérêt à se pencher sur des conceptions prémodernes, avant cette rupture épistémologique intervenue à la fin du 15^e -début du 16^e siècle. Lorsque le temps était perçu comme une entité non quantifiable, les traits fondamentaux qui le caractérisaient nous apparaissent aujourd’hui comme insolites. Mais l’histoire des sciences est jalonnée de tels phénomènes : la conception du temps après Einstein a également subi une métamorphose. Comment de futur·es enseignant·es identifient-ils les traits fondamentaux anciens relatifs au temps ? Établissent-ils des correspondances avec le concept moderne (chronométrique) du temps ? Une telle méthode enrichit-elle la compréhension mathématique-scientifique du temps ? Est-elle susceptible de faire émerger la discontinuité épistémologique de la notion de temps ? Ce sont les questions à partir desquelles Radford et Santi ont mené leur recherche. Leur démarche recourt à des sources historiques et repose sur une définition du temps comme construit culturel – et pas seulement comme une donnée chiffrable. Leur contribution développe une méthodologie particulière qu’ils désignent sous le nom d’archéologie didactique vygotskienne. Par cette démarche, ils mettent en relation la conception d’un objet de savoir selon un moment historique donné et ses variations au travers du temps. L’enjeu de l’article est d’étudier comment des étudiant·es « d’aujourd’hui » se saisissent de problèmes mathématiques du 14^e siècle, où le temps n’est pas explicitement présent, mais « contenu » dans la notion de mouvement. L’analyse fine de leur activité tant verbale que gestuelle ainsi que celle de leur formateur, au travers de différentes tâches où ils confrontent la conception actuelle du temps et celle du 14^e siècle, permet de suivre leurs prises de conscience de leur propre conception du temps – par effet de contraste avec cette autre conception, prémoderne.

53 Un questionnement sur la construction d’un rapport à l’histoire est également sous-jacent à la cinquième contribution, de Fabio Antonio Falcone et Isabelle Mili. À l’école, l’étude de l’histoire apprend notamment aux élèves à comparer et analyser des sources. Les deux auteurs se sont demandé comment des élèves confrontés à la discipline « histoire » dans leur cursus de l’école obligatoire, mais étudiant par ailleurs la musique dite « savante » [6], se situaient face à des sources musicales composées entre le 16^e et le 21^e siècle. Intuitivement, il semble qu’un·e élève étudiant le clavecin ou la flute à bec a des raisons d’envisager l’histoire (musicale, mais pas seulement) différemment d’un·e élève étudiant le saxophone. Sachant, d’une part, qu’Adolphe Sax a breveté son invention à Paris le 21 mars 1846 (le saxophone profite des innovations mécaniques du 19^e siècle) [7] ; et, d’autre part, que le plus ancien clavecin authentifié date du 16^e siècle [8], on peut s’attendre à ce qu’il y ait des conceptions de l’histoire diverses, suivant que l’élève étudie la musique « ancienne », « classique », « contemporaine » ou le jazz, par exemple. Si, selon Gonord (2001), « la connaissance devient l’activité ou l’effort spécifiquement humain qui ne fuit pas le temps, mais qui l’utilise et qui l’oublie en l’utilisant » (p. 47), quel type de connaissance historique spécifique l’étude de la musique « savante » induit-elle ? Cette étude permet d’interroger l’interprétation (au sens musical du terme) d’une œuvre du passé. Comment cette interprétation est-elle conçue : s’agit-il de respecter scrupuleusement une partition ou de la compléter ? Dès lors, cette interprétation doit-elle se nourrir du contexte historique dans lequel cette œuvre a vu le jour, donne-t-elle l’occasion de connaitre cette histoire ? Quels sont les choix opérés par les enseignant·es ? Qu’en retiennent leurs élèves ? C’est ce que questionnent ces auteurs au travers d’une méthodologie couplant une analyse de la prescription institutionnelle (au travers des plans d’études musicaux) et une analyse d’entretiens effectués avec 38 professeurs de musique et 104 élèves amateurs d’un conservatoire suisse. Les auteurs suggèrent l’intérêt d’une démarche interdisciplinaire pour contribuer à la compréhension de l’Histoire, où l’enseignement de la musique aurait toute sa place.

54 Dans une sixième contribution – publiée ici dans sa langue de rédaction – l’allemand – ainsi que dans sa traduction française réalisée par Isabelle Mili –, Martin Viehhauser dresse un état des lieux concernant un phénomène relativement récent : celui de l’introduction (et parfois de l’intrusion) d’interventions dites de « pleine conscience » (mindfulness-based intervention) dans l’espace et le temps scolaires. Le terme de « pleine conscience » pourrait-il faire écho à la « présence réelle » définie par certains théologiens (Luther, par exemple), c’est-à-dire à une présence qui a un impact existentiel ? C’est possible… Toutefois, ce n’est pas sur l’origine de l’engouement occidental pour la « pleine conscience » que l’auteur se penche. Avec un sens critique aigu, Viehhauser inventorie les études déjà réalisées sur ce qu’il qualifie de « trend » et qui, en français, pourrait se traduire par « tendance », et les arguments sur lesquels se fonde cet engouement. C’est sur la base de ces arguments que cette « tendance » s’efforce d’intégrer les programmes scolaires durablement, au motif que les effets thérapeutiques de la « pleine conscience » seraient bénéfiques pour l’ensemble des élèves. Avec tout le recul possible sur ce phénomène parfois insistant, l’auteur évoque les contextes dans lesquels la « pleine conscience » s’est institutionnalisée en milieu scolaire. Il mentionne les effets qui en sont attendus et éprouve la robustesse et la rigueur des méthodologies de recherche qui ont tenté de valider ces pratiques. Là encore, la question des temporalités traverse toute cette contribution. Celle-ci nous interpelle également sur la place (paradoxale ?) de cette pratique polymorphe visant à ne considérer que le temps présent, mais qui demande du temps pour être pratiqué. Et ce, dans une école où tout se pense dans une temporalité incluant le passé et, surtout, se projetant vers l’avenir.

55 Lucie Mottier Lopez, Natalia Constenla Martinez, Lionel Dechamboux, Céline Girardet, Margaux Schindelholz et Aurélie Simon suivent à la trace l’évolution des différents rapports aux temps de l’évaluation formative des apprentissages des élèves. Si la question de la temporalité est présente dès les conceptions initiales de l’évaluation formative, cette septième contribution, offre l’espace nécessaire aux auteurs/trices pour revisiter sous cet angle un demi-siècle d’une évaluation formative des apprentissages des élèves, qui fut le théâtre d’évolutions significatives à ce propos. Ceci notamment au regard de deux axes : la planification des enseignements et la régulation des apprentissages. Nous y retrouvons ce jeu entre différentes temporalités et différentes conceptions de ces mêmes temporalités. Conçu comme une analyse critique, fondée sur les propositions théoriques successives du champ de l’évaluation des apprentissages scolaires, ce texte donne à voir la transformation progressive de la conceptualisation du temps de l’apprentissage des élèves et de son impact sur la manière dont est entendue l’évaluation formative. Un temps qui fut d’abord associé à une appréhension physique et objective – certains diraient : un temps réifié, malédiction des temps modernes (Bultmann, 1984). Puis ce furent la pluralité des espaces-temps et des rapports subjectifs en jeu qui furent pris en compte de façon systémique. Passant du « temps pour apprendre » à « l’apprentissage du temps », les enjeux d’une évaluation continue pour apprendre durablement (ECPA), dernier-né de cette évolution, sont présentés, incluant des temporalités et régulations plurielles, flexibles, non linéaires, extensives qui sont celles des enseignant·es et, de manière de plus en plus significative, celles des élèves.

56 Enfin, une huitième contribution – de Xavier Pons – est consacrée au temps des réformes scolaires. C’est aussi sur une évolution que l’auteur revient : celle des modes de construction des politiques d’éducation. Ces politiques ont été perçues comme générant des phénomènes d’accélération des réformes. Sur la base de recherches récentes, la contribution de Pons discute les apports et les risques associés à l’usage de la notion de fast-policy, de plus en plus utilisée dans la littérature anglophone, et quasiment pas dans la littérature francophone.

57 Comme le relèvent Lehmans et Capelle (2023), le contexte actuel tend vers la globalisation des données et l’évolution de la « gouvernementalité algorithmique » (p. 34). Les choix de gouvernance éducative sont opérés à partir de données très diverses, émanant : des tests nationaux et internationaux sur les performances des élèves, d’avis de droit, des observations suite à la mise en œuvre d’actes législatifs, d’informations sur des enjeux d’organisation, de consultations des cadres et acteurs scolaires…. Les acteurs de la gouvernance sont censés « assurer la cohérence des interactions entre créateurs, gestionnaires et utilisateurs de données ainsi que leur conformité aux normes » (Lehmans & Capelle, 2023, p. 35). Sans conteste, le mode de pilotage d’un système éducatif est d’une grande complexité. Les temporalités des trains de réformes qu’il génère méritent d’être analysées en détail. C’est pourquoi l’émergence de la notion de fast-policy – avec sa connotation de temporalités éducatives bousculées – est examinée sous deux angles par Pons : d’abord celui des contours de cette notion au travers d’une revue de la littérature qui permet à l’auteur de préciser cette notion grâce à cinq marqueurs, puis celui des conditions théoriques et méthodologiques nécessaires à l’objectivation de cette fast-politique de manière prudente et nuancée. Ce dernier axe puise sa substance d’une recherche en cours sur « les effets des transformations actuelles de la gouvernance de l’enseignement fondamental sur l’encadrement intermédiaire » en France. Les deux recherches mobilisées au travers de ce concept de « fast politique » montrent, si cela était encore nécessaire au terme de cet ouvrage, le rôle et l’usage des temporalités dans les politiques publiques et à quel point il s’agit d’un objet central et scientifiquement pertinent pour les Sciences de l’Éducation.