Introduction

1 Dès le début de la situation sanitaire particulière au printemps 2020, la modalité d’enseignement à distance s’est imposée, modifiant amplement le travail et les enseignements académiques. Selon la littérature, l’enseignement à distance a été un choc pour la plupart des enseignant-e-s, quel que soit le cycle, qui ont dû pallier la non-présence des étudiant-e-s par l’usage d’une ingénierie pédagogique d’urgence (Villiot-Leclercq, 2020), alliant une composition traditionnelle à visée frontale avec des artéfacts numériques souvent non maitrisés et non pensés en termes d’atteinte d’objectifs (Peraya & Peltier, 2020) : le « comment faire » a ainsi pris le dessus sur le « pour quoi » faire. De ce fait, le changement postural du corps enseignant, passant de diffuseur-euse des savoirs à accompagnateur-trice des apprentissages, sous-jacent à l’enseignement à distance ou à l’hybridation de la scénarisation/ingénierie des contenus de formation, mérite des approfondissements (Caron, 2020).

2 Dans le cadre de la formation initiale des enseignant-e-s du primaire à Genève et en Valais, nous nous intéressons dans cet article à la construction des compétences didactiques et aux interactions avec les étudiant-e-s depuis notre perspective de formatrices en didactique des langues, des arts et de l’éducation numérique (au niveau tertiaire). À partir de nos récits d’expériences, nous proposons une approche réflexive sur nos activités de formation dans la situation d’urgence (Leclerc, 2004, p. 60) que nous avons traversée pendant deux ans (de 2020 à 2021). Elle a, pendant la première période d’enseignement à distance en 2020, fortement impacté nos dispositifs par l’impossibilité, pour les étudiant-e-s, d’effectuer des stages sur le terrain scolaire et donc de réaliser en classe les dispositifs didactiques élaborés en formation, d’en tester la pertinence et d’en analyser la validité. Influencés par une double temporalité des enseignements semestriels (en 2021 avec le terrain scolaire), ces récits offrent une exploration de nos pratiques professionnelles par des allers-retours entre les acteurs et actrices identifié-e-s dans la situation évoquée et les activités qui sont le cadre et fournissent l’occasion de l’apprentissage (Astier, 1999, p. 91). En tant que didacticiennes, faire état de nos expériences nous a permis d’établir les points communs et les divergences non seulement dans les formats de nos enseignements mais aussi dans les réélaborations qui ont surgi de la situation, donnant de nouvelles significations aux contenus de formation. Dans un contexte commun partagé (Bruner, 2000), il s’agit de repérer les énoncés référents et les spécificités à chaque discipline pour en dégager des enseignements généraux concernant la formation des enseignant-e-s.

3 De ces pratiques de formation touchant diverses disciplines – didactiques des langues, des arts et de l’éducation numérique –, et d’un point de vue multifocal, nous discutons d’abord du format d’enseignement (autrement dit de l’organisation et de la scénarisation des cours dispensés durant la période d’enseignement à distance), des types de tâches et des adaptations des contenus, mais aussi des dynamiques d’interactions avec les étudiant-e-s tout au long de cette période. Dans une perspective didactique, focalisée sur les objets de formation découlant des contenus d’enseignement en classe, nous questionnons les facilités et les difficultés rencontrées dans la mise en place des modalités à distance. Nous souhaitons réfléchir sur la modification du geste professionnel du/de la formateur-trice durant les mois d’enseignement non présentiel et sans accès au terrain scolaire dans le cadre des dispositifs d’alternance proposés. Nous problématisons des enjeux spécifiques et transversaux aux trois domaines. Cette expérience nous amène à interroger les impacts sur les objets de formation et leur possible transformation en lien avec la situation d’urgence vécue à partir de l’analyse des chronogrammes – les programmes semestriels des cours présentant les contenus de formation au fil des semaines – tels qu’ils sont réaménagés. Nous terminons avec des propositions qui s’accordent à nos propos didactiques et pédagogiques, en apportant des réflexions pour la future formation des enseignant‑e‑s ainsi que pour l’accompagnement des formateur-trice-s à l’intégration pédago-numérique en urgence d’artéfacts numériques ; nous nous inspirons pour cela des modèles visibles et disponibles, dans le fond et la forme des cours suivis, des expériences et des démonstrations d’intégration d’edtech – abréviation de technologies éducatives – de qualité proposées par les formateur-trice-s (Foulger et al., 2017).

Formats, tâches et contenus

Dynamiques d’interactions avec les étudiant-e-s

14 Dans le cadre de l’enseignement à distance, la difficulté première s’est avérée être le manque d’interactions, situation plus aisée dans l’enseignement présentiel. Les dynamiques d’interactions entre les participant-e-s ont été modifiées que cela soit entre les futur-e-s enseignant-e-s eux/elles-mêmes et/ou avec le/la formateur-trice. Le défi était dès lors principalement l’organisation méthodologique et didactique pour garantir la même qualité des contenus, mais surtout un usage adéquat des médias numériques en tenant compte des interactions et de la participation des étudiant-e-s. En effet, il est plus difficile de suivre les étudiant-e-s et de les motiver dans l’enseignement à distance en raison de la perte de contact personnel que favorise le présentiel, impliquant la mise en place de modalités diverses pour maintenir cette relation sociale constructive. Cette situation exigeait donc une réorganisation des enseignements et impliquait une plus grande charge de travail et une réflexion de la part du/de la formateur-trice.

15 Même si des connexions en direct sont proposées, les échanges par le biais d’un écran n’offrent pas les mêmes rapports et peuvent limiter les interactions. Les étudiant-e-s peuvent facilement éteindre leur micro (sauf indication contraire), ce qui est préconisé pour ne pas subir les « bruits » extérieurs, mais aussi leur caméra, ne favorisant pas un regard sur leurs gestes ou micro-expressions, qui révèlent des difficultés de compréhension ou de suivi. Privé-e-s de ces indices, les formateur-trice-s peuvent se trouver devant une multitude de petits écrans noirs où seuls sont indiqués les noms des participant-e-s. Malgré leur implication, ces derniers-ère-s peuvent très rapidement se détourner vers leur environnement personnel ou s’épuiser à suivre des exposés où ils/elles ne ressentent plus l’intérêt d’être présent-e-s. Une préparation anticipée est ainsi nécessaire pour organiser des dispositifs qui alternent moment de présentation, d’atelier et de discussion collective, ainsi que des étapes préliminaires asynchrones, qui permettent d’anticiper un contenu précis et d’entrer directement en débat durant les moments de connexion en direct. Comme l’exposent Peraya et Peltier (2020), la question qui se pose ici est :

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Comment concilier, en effet, les exigences d’une planification rigoureuse des processus d’enseignement et d’apprentissage, des stratégies de médiatisation et de médiation, bref du contrôle d’un environnement fermé, avec celles de la liberté et de l’autonomie de l’apprenant dans un dispositif largement ouvert et perméable aux comportements cognitifs, communicationnels, relationnels et sociaux qu’il développe dans sa sphère personnelle et privée (non académique). (cités dans Caron, 2020, p. 4)

17 Jacquinot (1993) souligne que l’enseignement à distance demande une mise en place d’interactions spécifiques qui impliquent alors une incitation constante auprès des étudiant-e-s, à participer, à se mobiliser pour le contenu de formation proposé. Si l’étudiant-e doit pouvoir maintenir une grande autonomie, dans l’alternance entre la vie académique et la vie privée, il est primordial de l’intégrer, de compter sur elle/lui pour le déroulé de la formation et de maintenir un niveau d’interactions optimal pour ne pas perdre la dimension socioculturelle (Jacquinot, 1993) de la formation. Il est évident que dans ces nouvelles configurations, en tant que formateur-trice, nous comptons d’autant plus sur la participation des étudiant-e-s ; nos dispositifs sont beaucoup plus centrés sur la dévolution et sur l’action conjointe (Sensevy, 2006) pour que l’enseignement soit favorable à l’apprentissage de toutes et tous. Ainsi sans modification du rôle du/de la formateur-trice, si elle/il ne conserve qu’une figuration centralisée ou un format d’exposé magistral, elle/il risque de perdre ses participant-e-s durant la session. Le maintien du lien académique et socioculturel doit alors passer par une délégation des activités de réflexions, de mise en pratique, par exemple en favorisant une forme de réflexions, de constructions du savoir lors d’ateliers, en divisant (déterminé ou autodéterminé) les étudiant-e-s en groupes pour leur laisser des temps de discussion entre pairs. La principale difficulté pour le/la formateur-trice est le manque de vision sur le suivi et la progression des apprentissages et sur les échanges durant ces moments qui permettent en temps normal de rebondir vers des savoirs en construction, des pratiques effectives ou fictives, voire des doutes. Néanmoins, ils sont nécessaires pour que les étudiant-e-s puissent s’approprier les savoirs par la prise de parole, les interactions verbales et non verbales ou encore la possibilité de partage en petits groupes hors du regard du/de la formateur-trice. Les transactions didactiques ne sont donc pas continues, mais les passages entre les modalités sont visibles pour établir des coupures d’unités, invitant à d’autres formes de participations, d’interactions ou d’échanges. Tel que l’a établi Sensevy (2006), la métaphore théâtrale devient beaucoup plus évidente par les différentes scènes plus marquées et caractérisées par un enjeu particulier.

18 Dans cette optique, en didactique de l’allemand, les cours par visioconférence ont été privilégiés en sous-groupes afin de permettre un suivi plus individualisé sur la construction d’une leçon de langue et les gestes de l’enseignant-e (mise en place des consignes, création de la mémoire didactique…) et en même temps un partage d’idées venant du collectif. Ainsi, la discussion sur la construction d’une leçon, l’analyse de vidéos ou le partage d’observations et d’expériences du temps de terrain y ont eu lieu. C’est à partir des apports des futur-e-s enseignant-e-s que les interactions se construisaient, se nourrissaient ou se développaient. Les étudiant-e-s ont été invité-e-s à proposer leurs idées, à se positionner dans leur planification, à commenter les activités des manuels, à analyser les pratiques des autres, à partager le feedback du terrain, à construire une approche personnelle dans l’enseignement des langues en respectant les principes didactiques, méthodologiques, en prenant en compte la théorie du cours. Un nombre limité de participant-e-s lors de ces moments a permis au/à la formateur-trice de distribuer le temps de parole de chacun-e, de les réguler, voire les augmenter par rapport à un enseignement présentiel lors des séminaires avec 24-26 étudiant-e-s. Au niveau collectif, cela permettait de clarifier les attentes réciproques, les tâches du terrain, l’organisation des cours suivants ou l’évaluation de l’examen oral.

19 En didactique des arts, nous avons aussi pu observer que l’engagement des étudiant-e-s étaient bien là. Demandeur-euse-s de pratiques autres qu’une écoute passive, elles/ils se sont impliqué-e-s rapidement dans les propositions, tout en ayant le matériel à disposition. Une fois l’incitation lancée, le regard sur le petit écran de l’un et de l’autre a exercé un effet de motivation, d’élan pour celles et ceux qui hésitaient, de mise en réflexion pour suivre les mêmes gestes que les autres qui se mettaient au travail. Finalement, durant l’activité artistique, les caméras n’ont pas été éteintes, malgré la mise en production individuelle, pour maintenir cette stimulation par les autres, pour participer de cette synergie si forte dans un atelier d’arts mais qui émergeait tout de même à distance. Si la dévolution a été possible, la régulation in situ est quasiment inexistante du fait de la médiation des objets numériques qui limitent l’accès direct aux processus de chacun. Les moments d’institutionnalisation ont été alors accentués pour renforcer l’analyse des expériences, par des débats dynamiques, stimulés par l’expérience partagée.

20 En éducation numérique, les étudiant-e-s étant libres de faire appel aux formateur-trice-s. Nous avons vu la fréquence de consultation en visioconférence augmenter car les éléments du savoir à développer liés au scénario pédagogique particulier du cours à distance ont demandé aux apprenant-e-s de mobiliser leur pensée réflexive de manière plus constructive qu’en classe présentielle où le fait d’écouter et de voir les réactions des pairs pouvait permettre de répondre à une question que l’on n’osait pas poser. Vu le succès de nos séances, nous avons dû organiser un calendrier de nos disponibilités pour mieux répondre aux demandes individuelles ou de groupes.

21 En résumé, dans les trois didactiques, un travail sur les dynamiques d’interactions a été important pour les formatrices selon ces nouveaux formats et a été au cœur de nos questionnements. C’est en effet la visibilité des apprentissages des étudiant-e-s et la mise en place d’espaces de verbalisation et de restitution des savoirs qu’il fallait maintenir dans les nouveaux formats d’enseignement. En outre, préserver l’équilibre entre environnement privé et académique constituait un vrai défi pour attirer l’étudiant-e vers ce qui était proposé. Il est en effet plus aisé d’inciter les apprenant-e-s à participer dans une salle de cours, car elles/ils se laissent entrainer dans le jeu du dispositif anticipé, que ce soit par le matériel mis en place, l’organisation de la salle, les supports mis à disposition qui engagent visuellement vers l’activité. Dans l’enseignement à distance, le milieu devient vite appauvri car plus limité selon la scénarisation pédagogique prévue. Il se construit dans les échanges, dans le matériel anticipé et accessible, mais aussi dans la clarification du but des activités. Celles-ci doivent avoir du sens dans les enjeux du cours in situ, justifiant une présence en ligne et la réalisation de l’expérience avec le collectif. Ces pratiques nous ont amenées à repenser la présence et la participation des étudiant-e-s en cours, une évidence en enseignement en présentiel, mais qui devait s’organiser d’autant plus à distance. En effet, étudiant dans les possibilités techniques de leur environnement privé, une mauvaise connexion internet pouvait être compensée par le visionnement de l’enregistrement à postériori. Il était ainsi primordial de proposer des contenus de cours qui sollicitaient leur mobilisation dans un apprentissage actif (Brame, 2016), en comptant sur leurs actions, leurs productions et réflexions, qui alimentent la formation et rendent indispensable leur présence lors des moments en visioconférence. Les objets de formation ont ainsi été centrés sur le vécu de nos étudiant-e-s, sur une pratique réflexive à partir des stages qui rétroagissaient sur les contenus. Il a fallu également s’adresser à elles/eux nominativement, considérer leurs apports en les intégrant dans le fil du déroulé du cours, faire des retours sur les travaux demandés au préalable, sur les commentaires dans les forums, remarquer leur présence pour la valoriser, ces éléments constituant un principe clé pour créer et maintenir les interactions socioculturelles que la distance pouvait oblitérer.

Conclusion : perspectives pour la formation

22 Comme explicité tout au long de cette contribution, la situation sanitaire d’urgence a eu une forte répercussion dans la formation initiale des enseignant-e-s, posant en débat ce qu’implique l’enseignement à distance et comment le construire selon les disciplines. À partir de nos récits d’expériences, le double contexte temporel dans lequel nous avons agi et les circonstances qui nous ont incitées à interroger et donner de nouvelles significations au cadre de formation ainsi qu’à ses contenus ont été mis en évidence. Dans cette ingénierie de formation pour un enseignement à distance, notre point de vue était celui d’un questionnement sur la transformation des contenus dans les didactiques par l’intermédiaire de nos dispositifs de formation. Nous nous sommes ainsi intéressées aux aspects pédagogiques et didactiques de nos cours nécessitant des ajustements, que ce soit du point de vue de leur organisation, du contenu spécifique disciplinaire, des tâches, de l’intégration des technologies numériques ou des interactions socioculturelles. Chaque discipline a proposé des formats d’enseignement variés, des contenus et des types de tâches correspondant aux besoins de la formation. Chaque discipline a montré sa singularité, avec des gestes professionnels des formatrices qui se rejoignaient sur un certain nombre de points et divergeaient sur d’autres. Parmi les aspects transversaux, la flexibilité dans la temporalité, l’anticipation des cours, une bonne organisation, la confiance et la coresponsabilité de la formation avec les participant-e-s ainsi que la variété des ressources disponibles à tout moment et en tous lieux, soit un accès diversifié et différencié aux savoirs, se sont avérées très importantes. Les enseignements généraux que nous tirons de ce récit d’expériences portent sur l’importance de mises en commun, d’échanges, d’interactions spécifiques ayant comme fonction l’appropriation de notions théoriques, de gestion des étapes postérieures, d’exposition des travaux, de mise à disposition externe d’artéfacts numériques, de discussions sur les pratiques, de réflexions sur la discipline, d’expérimentations, d’institutionnalisation des contenus… Tant de fonctions que nos cours mettaient en œuvre, selon ce qui a été poursuivi. Le « pour quoi » de tels dispositifs didactiques, couplés avec des contenus médiatiques tels que la vidéo pédagogique, a pris de l’importance. Les aspects spécifiques (divergents) liés aux trois disciplines se reflétaient dans l’intégration des technologies numériques au service de la formation, le plus développé pour l’éducation numérique et la manipulation d’artéfacts (robotique ou tablette entre autres). Croiser nos regards nous a également permis de mettre en évidence les ajustements du geste professionnel du/de la formateur-trice pendant le temps d’enseignement à distance, prenant la posture du/de la tuteur-trice, animateur-trice, discutant-e, conseiller-ère ou de l’organisateur-trice.

23 Qu’apprenons-nous alors de ces expériences inédites, porteuses de réflexions afin de construire la formation, pour l’avenir ? Quelles perspectives peuvent être formulées ? En premier lieu, c’est une réflexion sur la dynamique des interactions qui nous a incitées à reconsidérer la place et le rôle des étudiant-e-s dans leur formation, pour les engager de manière active, considérant leur présence et accentuant le sens donné aux activités proposées, ceci afin de les rendre responsables de leur propre progression dans leurs apprentissages. La situation sanitaire d’urgence nous a poussées, dans nos scénarios pédagogiques, à adopter une approche plus ancrée dans le quotidien des étudiant-e-s, en prenant en compte leurs questionnements (mais aussi leurs attentes, besoins et inquiétudes) pour éviter des effets négatifs de la distance, comme l’isolement ou l’éventuel manque de compétences dans l’utilisation d’artéfacts numériques peu ou rarement mobilisés auparavant (tout le pan de la mobilisation des outils de visioconférence a nécessité un temps d’adaptation non négligeable empiétant sur le temps de formation). Ces dynamiques si essentielles dans l’enseignement obligatoire, primaire et secondaire, mais souvent oubliées dans l’enseignement supérieur, revenaient au premier plan de nos objectifs pédagogiques et didactiques. En deuxième lieu, l’ancrage plus fort dans le terrain scolaire nous parait essentiel dans la formation initiale des enseignant-e-s. Cela peut être le point de départ pour la conception des contenus spécifiques dans chaque discipline et leur appropriation par les étudiant-e-s ressentant par moments des besoins de formation différenciés selon les contextes scolaires. De ce fait, le travail de l’enseignant-e et des élèves dans la discipline donnée et un contexte particulier est un élément indispensable à prendre en compte en formation. En suivant cette logique, de nouvelles perspectives de formation s’ouvrent aux formateur-trice-s, telles que le travail sur les obstacles rencontrés par les enseignant-e-s et les élèves lors d’une activité particulière, la prise de recul par rapport aux pratiques observées sur le terrain versus le discours universitaire dans une discipline donnée, la prise en compte de l’hétérogénéité d’une classe (ex. élèves dyslexiques, allophones, germanophones, équipement familial en artéfacts numériques, etc.) ou bien des réflexions sur les prescriptions institutionnelles, les principes méthodologiques et didactiques des ressources disponibles et la réalité du terrain.

24 En dernier lieu, ce sont des nouvelles compétences que nous avons développées, compétences qui peuvent être partagées avec les futur-e-s enseignant-e-s et « dont nous revendiquons qu’elles constituent une forme de professionnalisation » (Caron, 2020, p. 2). La première est la mise en place d’activités collaboratives, créées sur le principe d’un enjeu, d’un défi à relever et à partager lors des séances en commun. La deuxième est le développement d’un regard réflexif sur l’utilité (permettre d’atteindre le but fixé de l’apprentissage) et l’utilisabilité (permettre – ou non – l’utilisation par l’apprenant-e) de tel ou tel artéfact numérique, dépendant des compétences du/de la formateur-trice à les mobiliser (Brame, 2016), seul l’objectif de la formation indiquant le besoin. Sur le principe de la vidéo pédagogique traitée en chapitres courts pour ne pas perdre l’attention du public, les formateur-trice-s ont veillé à mettre la visioconférence en scène afin de l’articuler autour d’objectifs spécifiques à atteindre par les étudiant-e-s traités comme des jalons d’un parcours, d’un projet, chaque étape permettant d’atteindre la suivante. La troisième est de savoir déléguer l’appropriation des contenus aux étudiant-e-s, en pensant à sa clarté, à l’importance qui lui est attribuée (capsule obligatoire à visionner lors de la phase préparatoire ou capsule facultative pour élargir les savoirs) et à des exemples concrets illustrant les propos, dans l’espoir de poser des fondements. En même temps, des passages invitant à réfléchir à leurs propres expériences, à retourner sur les représentations langagières, artistiques, numériques ou à se poser des questions sur les bonnes ou mauvaises pratiques, ont rendu les capsules plus personnalisées. Cela dit, avoir des adultes comme apprenant-e-s ne signifie pas pour autant qu’ils/elles peuvent se former seul-e-s, les formes sociales de la formation et les objectifs spécifiques ciblés s’avérant des éléments nécessaires à la construction de leurs compétences.