Le tournant cognitif de la sociologie de l’éducation française

7Le développement, dans les années 1960–1970, de la sociologie de l’éducation en France autour des théories de la reproduction (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970) ou de l’inégalité des chances (Boudon, 1975) résultait principalement d’un intérêt pour des questions de stratification sociale et accordait peu de place à la question des apprentissages en eux-mêmes (Millet, 2013) [3]. Privilégiant, pour expliquer des inégalités d’accès et de réussite statistiquement mesurables, le dévoilement de la fonction cachée de reproduction de l’école, la sociologie française n’étudiait que très peu « la fonction de transmission du savoir et ses modalités pratiques, les modes de circulation, d’appropriation et d’étude des savoirs dans et hors l’institution scolaire » (Rochex, 2001 p. 5).

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Dans la morphologie des communautés savantes travaillant sur l’enseignement et la transmission des savoirs, les sciences sociales et la sociologie en particulier sont demeurées les parentes pauvres, du moins les parentes lointaines et un peu oubliées. (Passeron, 1991, p. 354)

9La situation a été un peu différente dans le monde anglo-saxon. Le sociolinguiste anglais Basil Bernstein et son équipe ont cherché, dès les années 1960, à inscrire la question des inégalités dans une analyse précise de la « communication pédagogique » et des codes langagiers (restreint ou élaboré) majoritairement utilisés dans les différents milieux sociaux (Bernstein, 1975). De même, les interactions langagières en milieu scolaire et les malentendus cognitifs dans les classes ont été analysés dans les écoles américaines par Aaron Cicourel (1975).

10C’est à partir des années 1990 que la sociologie de l’éducation a pris, en France, un tournant cognitif. Ce tournant est en partie lié à la mise en évidence du caractère très précoce de la construction des inégalités scolaires. Dès lors, ce n’est pas tant le rapport des élèves à la culture « lettrée », « cultivée », « savante » (fréquentation des théâtres, des salles de concert ou des musées, lecture d’œuvres littéraires), qui serait à l’origine des inégalités que des dispositions cognitives acquises bien plus précocement (comme la littératie [4]) et conditionnant l’accès à des savoirs fondamentaux comme la lecture, l’écriture ou les bases du raisonnement mathématique.

11Trois principaux foyers de diffusion de cette sociologie cognitive peuvent être identifiés en France. Le premier s’est constitué autour des travaux pionniers sur la socialisation des enfants de Bernard Lahire. Ce dernier, s’inspirant, notamment, des travaux de Basil Bernstein et de l’anthropologue Jack Goody (1979, 2007), montre que les inégalités scolaires trouvent, en grande partie, leur origine dans un rapport socialement différencié aux logiques scripturales et graphiques prévalant à l’école ou, plus généralement, aux pratiques de l’écrit (la littératie). Les élèves des classes populaires, fortement marqués par une culture langagière « orale-pratique » (alors que les élèves des milieux favorisés tendent à avoir une maitrise « symbolique » du langage) sont en général moins disposés à prendre le langage comme objet d’analyse, à percevoir la dimension autoréférenciée du langage écrit. Ils tendent également à éprouver des difficultés à abstraire leurs productions langagières de l’ici et maintenant de la situation d’énonciation. Cela se traduit par des difficultés à produire un récit décontextualisé (par exemple pour aller vers une forme d’abstraction) ou, à l’inverse, par une faible contextualisation de leur récit, quand on leur demande de raconter, à partir de vignettes, une histoire à un interlocuteur absent et qui, de ce fait, a besoin de ces éléments de contexte pour bien se représenter la scène décrite (Lahire, 2019). Ces dispositions orales/pratiques sont par ailleurs à l’origine de faibles compétences métalinguistiques et d’un bas niveau de conscience phonologique, de difficultés d’orthographe, de découpage de la chaine sonore ou d’identification des mots (Lahire, 1993).

12L’approche cognitive des inégalités sociales d’apprentissage par la sociologie de l’éducation a aussi été développée par les chercheurs du laboratoire de sciences de l’éducation ESCOL (Éducation et scolarisation, Paris 8, Paris 12) et du réseau de recherche pluridisciplinaire RESEIDA (Recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages) créé en 2001. Leurs recherches, rejoignant celles de Lahire et son équipe, portent notamment sur le lien entre les inégalités scolaires et les pratiques de littératie. L’importance de la littératie est appréhendée dès l’école maternelle, niveau auquel n’est pas encore mis en place un apprentissage explicite et systématique de la lecture et de l’écriture, mais où sont développées des compétences très importantes pour la maitrise ultérieure de l’écrit. La capacité à produire des récits oraux décontextualisés, à relier les différents éléments d’une histoire dans un album de jeunesse ou à savoir lire les éléments écrits d’une « fiche » dans le « bon » ordre et les mettre en relation suppose des compétences littératiées inégalement distribuées dans l’espace social et qui ne font que rarement l’objet d’un apprentissage explicite en classe (Bautier, 1995 ; Bonnéry & Joigneaux, 2015 ; Joigneaux, 2009). Ce type d’analyse tend par ailleurs à être généralisé à l’ensemble des savoirs scolaires. Ces derniers supposent en effet une « secondarisation », c’est-à-dire qu’ils impliquent des élèves un travail de décontextualisation (notamment par rapport à la tâche demandée) qui leur permet de saisir la finalité « scolaire » du savoir en jeu (Bautier & Goigoux, 2004). Ce travail, peu explicité en classe, est à l’origine de nombreux « malentendus cognitifs » résultant du fait que certains élèves se méprennent sur les enjeux cognitifs des tâches scolaires. Comme l’écrivent Élisabeth Bautier et Roland Goigoux :

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Le plus souvent enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils [certains élèves] traitent les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signification, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’apprendre. C’est pourquoi ces élèves ont de la peine à transférer leurs connaissances d’un domaine à un autre, ou, à l’inverse, surgénéralisent les procédures qu’ils maitrisent et les appliquent, sans analyse préalable, à toutes les situations. […] Nous nommons ‘attitude de secondarisation’, cette attitude que certains élèves ont des difficultés à adopter : inhérente au processus de scolarisation, elle apparait centrale dans les processus de différenciation. (2004, pp. 90–91)

14Ainsi, certains élèves de CM2, surtout issus de milieux populaires, à qui l’enseignante demande de colorier un fond de carte avec différentes couleurs en fonction du relief, perçoivent avant tout l’exercice comme une activité de coloriage et relèguent au second plan l’objectif de maitrise symbolique des codes de couleurs du relief. Ils ne perçoivent pas que le savoir acquis est transposable d’un fonds de carte à l’autre et sont désagréablement surpris quand l’enseignante les évalue la semaine suivante sur un autre fond de carte alors qu’ils avaient, en guise de révision, appris par cœur le premier fond de carte (Bonnéry, 2007).

15Notons enfin le développement à partir des années 2000 en France d’une sociologie du curriculum, en partie inspirée par les travaux de sociologie de l’éducation anglo-saxons (Forquin, 2008) et, en particulier, par ceux de Basil Bernstein (Frandji & Vitale, 2008). L’enjeu est de prendre pour objet d’enquête aussi bien le curriculum « prescrit » que le curriculum « caché » (ou « réel »), les conséquences cognitives des formes de classification et de cadrage des savoirs scolaires, le degré et les modalités d’explicitation des enjeux cognitifs associés aux apprentissages par les instructeurs à travers des pédagogies visibles ou invisibles (Bernstein, 2007). Cette perspective est particulièrement euristique pour montrer les incidences cognitives pour les élèves des formes de classification des savoirs scolaires enseignés : d’un point de vue cognitif, apprendre dans le cadre d’une classification relativement rigide (dans une discipline par exemple) et apprendre dans le cadre de savoirs « régionalisés » (i.e. construits à partir d’une fluidification des frontières disciplinaires comme dans les « éducations à » ou les projets « partenariaux ») ne revient pas au même et fait appel à des compétences cognitives sensiblement différentes (Netter, 2018, 2019 ; Stavrou, 2017).

16Ces exemples illustrent le tournant cognitif de la sociologie des inégalités d’apprentissage, qui l’a conduite à prendre pour objet d’enquête tant l’évolution des curriculums et des savoirs scolaires à acquérir par les élèves dès la maternelle (et notamment une littératie de plus en plus étendue) que les modalités des raisonnements logiques et critiques demandés aux élèves (secondarisation, décontextualisation, transposition, conceptualisation, élaboration réflexive, etc. ; Bautier & Rayou, 2009). Il a également conduit à l’étude des logiques sociocognitives qui, à l’école, mais aussi dans les familles ou dans les groupes de pairs, organisent l’adoption de dispositions cognitives spécifiques, façonnent le rapport au temps, les postures du corps, les modes d’obéissance, les formes de savoirs, etc. (Millet, 2013). Dans le même temps, les sciences cognitives se sont davantage intéressées aux relations entre statut socioéconomiques et habiletés cognitives.

L’ouverture au « social » des sciences cognitives

17La question du développement intellectuel des enfants et des adolescents est centrale en psychologie depuis près de 150 ans. Il n’est bien sûr pas possible dans le cadre de cet article d’en proposer ne serait-ce qu’une synthèse. Depuis une trentaine d’années, ce champ de recherche est dominé par les sciences cognitives (en particulier par la psychologie cognitive et les neurosciences). La psychologie cognitive a focalisé son attention sur les habiletés cognitives mobilisées dans chaque apprentissage. Par exemple, l’apprentissage de la lecture est exploré à partir d’habiletés langagières (component skills of reading) : reconnaissance des lettres, conscience phonologique ou morphologique, décodage, identification de mots, dénomination rapide de mots, vocabulaire, compréhension orale, connaissances métalinguistiques, etc. L’accent est aussi mis sur le rôle de certaines fonctions exécutives : attention, inhibition, mémoire de travail, etc. La décomposition des apprentissages à partir des habiletés cognitives qui les sous-tendent (pouvant elles-mêmes être décomposées) a conduit à une multiplication des travaux étudiant expérimentalement une ou plusieurs habiletés cognitives liées à un apprentissage particulier, cherchant à identifier leurs relations ou leurs poids respectifs dans l’apprentissage en question. C’est ainsi que la reconnaissance des lettres, la conscience phonologique ou l’attention ont été par exemple désignées comme des habiletés particulièrement importantes pour l’acquisition de la lecture.

18De leur côté, les neurosciences, en plein essor depuis les années 2000, ont permis d’identifier, grâce aux progrès de l’imagerie cérébrale, certains des corrélats anatomiques des habiletés cognitives impliquées dans les apprentissages. Là encore, la littérature scientifique est si abondante qu’il est strictement impossible d’en proposer ici une synthèse. Contentons-nous d’un exemple. Dans le domaine de la lecture, l’enfant, par l’activité de décodage, accède aux aires du langage parlé. Une région de l’hémisphère gauche (Visual Word Form Area ou VWFA a été identifiée comme particulièrement influente dans la reconnaissance visuelle des lettres et graphèmes. Cette région, avant l’apprentissage de la lecture, sert à la reconnaissance des visages (fonction assurée, après l’apprentissage de la lecture, par une région de l’hémisphère droit). L’identification de cette région faisant office de « boite à lettres » du cerveau, dont l’activation est étroitement liée aux performances en lecture, pourrait aussi servir à identifier les méthodes d’apprentissage de la lecture les plus efficaces (du fait qu’elles sont à l’origine d’une activation optimale de la VWFA ; Dehaene, 2011).

19S’il était nécessaire de rappeler très brièvement, pour des lecteurs non spécialistes, le type de contribution des principaux courants des sciences cognitives à la compréhension des apprentissages des enfants, le point important pour notre propos est que, depuis les années 1990, un nombre croissant de travaux en sciences cognitives explorent les relations entre les variables cognitives (avec ou sans l’étude de leurs corrélats anatomiques) et les variables liées au statut socioéconomique (SES), mesuré le plus souvent à partir de la profession d’un ou des deux parents, de leur niveau d’études, voire parfois de leurs revenus (le lieu d’habitation ou l’établissement de scolarisation peuvent aussi plus occasionnellement servir d’indicateurs) [5]. L’introduction de ce type de variables ouvre un domaine de recherche immense pour les sciences cognitives : potentiellement, toutes les expérimentations déjà réalisées pourraient être faites de nouveau en intégrant les variables liées au SES, en examinant leurs relations, à différents âges, avec les variables cognitives ou biologiques, en mesurant la part de la variance qu’elles expliquent, etc.

20Ce travail est d’ailleurs en cours et a donné lieu à un nombre très important de publications. Depuis les années 1990, se sont multipliés les travaux cherchant à identifier, en fonction des apprentissages, les habiletés cognitives les plus corrélées au statut socioéconomique. Dans le domaine de la lecture, par exemple, des enquêtes longitudinales montrent que les inégales performances en lecture en fonction des milieux sociaux sont largement prédites par des niveaux différents de reconnaissance des lettres à l’école maternelle (Bara, Gentaz, & Colé, 2008) ou de conscience phonologique tant à l’âge préscolaire que dans les premières années d’apprentissage de la lecture (Fluss, et al., 2009). De même, les difficultés en compréhension de texte d’élèves scolarisés en zone d’éducation prioritaire sont, au moins au CP, liées aux compétences en décodage (Gentaz, Sprenger-Charolles, & Theurel, 2015) [6]. Les débats portent aussi sur la variation du lien entre SES et habiletés cognitives en fonction de l’âge. Par exemple, alors que Raz et Bryant (1990) constatent que les différences de conscience phonologique liées au milieu social n’apparaissaient qu’une fois l’apprentissage de la lecture commencé à l’école, Bowey (1995) et beaucoup d’autres chercheurs à sa suite trouvent des traces de cette corrélation dès l’école maternelle. Le poids des facteurs socioéconomiques sur les habiletés cognitives liées à certains apprentissages est également décliné selon les langues et les pays d’origine (Cheng & Wu, 2017).

21Ce type de recherche, qui précise l’origine et la genèse des inégalités scolaires en identifiant les habiletés cognitives les plus sensibles à l’influence du milieu social, permet aussi de définir les objectifs prioritaires devant être ciblés, aux différents niveaux de la scolarité, par les politiques éducatives (par exemple, favoriser les interventions portant sur le développement de la conscience phonologique et la reconnaissance des lettres dès l’école maternelle). Remarquons d’ailleurs qu’une partie des recherches en sciences cognitives s’est spécialisée dans l’évaluation des effets de ces programmes ciblant des difficultés cognitives dans certains milieux sociaux défavorisés ou « à risques » (voir, par exemple, Boyes, et al., 2017).

22Les « neurosciences cognitives des inégalités sociales » (D’Angiulli, Lipina, & Olesinka, 2012) ou les « neurosciences du statut socioéconomique » (Farah, 2017) sont, quant à elles, apparues dans les années 2000. C’est donc un champ de recherche relativement nouveau, mais qui se développe rapidement. Les chercheurs de ce domaine étudient d’abord, de manière descriptive, les différences observables entre les cerveaux des individus issus de milieux favorisés ou défavorisés. L’objectif est d’identifier des systèmes neurocognitifs dont la structure et/ou le fonctionnement varient sensiblement en fonction du SES. Pour ce qui est du fonctionnement du cerveau (nous n’évoquerons pas ici les différences de structures liées au SES, champ de recherche en pleine expansion), ces travaux permettent d’une part, en étudiant l’activation ou la structure de certaines régions cérébrales associées à certaines habiletés (la mémoire de travail par exemple), de confirmer, mais aussi d’infirmer les variations en fonction du milieu social telles qu’elles peuvent être mesurées par des tests (behavioral measures). L’imagerie cérébrale permettrait aussi de détecter des différences neurocognitives liées au SES que les tests ne permettent pas de repérer (par exemple des différences dans l’attention en fonction des milieux sociaux, non perceptibles par les tests, mais mises en évidence par les mesures de l’activation de certaines zones du cortex préfrontal, impliquées dans l’attention – cf. D’Angiulli, Herdman, Stapells, & Hertzman, 2008). L’imagerie met parfois en évidence que, à niveau de performance égale dans certains apprentissages, les régions cérébrales activées peuvent être différentes en fonction des milieux sociaux (Farah, 2017). L’étude des corrélats anatomiques montrerait que, au moins pour quelques tâches, les élèves ne mettent pas en œuvre les mêmes stratégies cognitives. Les neurosciences font également apparaitre que le faible niveau dans certaines habiletés cognitives peut être compensé par l’accès à d’autres ressources. Ainsi, la corrélation entre le degré d’activation de la « boite aux lettres » du langage et un faible niveau de conscience phonologique est plus forte pour les enfants issus de classes défavorisés, les enfants issus de milieu favorisés accédant à d’autres ressources leur permettant d’activer cette zone malgré leur faible niveau en conscience phonologique (Noble, Farah, & McCandliss, 2006).

23Plus généralement, tant la psychologie cognitive que les neurosciences ont contribué à montrer la forte corrélation, dès le plus jeune âge, entre les facteurs socioéconomiques, cognitifs et biologiques. Le sens de la causalité entre les différents ensembles de variables reste très incertain : du social vers le cognitif/biologique/génétique ou l’inverse (Farah, 2017 ; Hackman & Farah, 2008).

24En définitive, un certain nombre de travaux en sciences cognitives, sans doute influencés par la diffusion rapide des thèses sociologiques sur les inégalités sociales dans le milieu scientifique et dans l’opinion publique, mais aussi par une tradition déjà ancienne de prise en compte des facteurs socioéconomiques en psychologie du développement, ont récemment intégré la nécessité de prendre en compte certaines variables socioéconomiques dans leur étude de la cognition. L’enjeu n’est pas tant, comme dans la sociobiologie ou les neurosciences sociales, de révéler, de manière relativement unidirectionnelle, les déterminants biologiques des comportements sociaux, que d’étudier les corrélations entre différents ensembles de facteurs socioéconomiques, biologiques, génétiques, cognitifs et de proposer ainsi une science intégrée des inégalités sociales.

25Au terme de cette première partie, nous pouvons affirmer que certaines approches des inégalités d’apprentissage en sociologie de l’éducation et en sciences cognitives peuvent entrer en dialogue. La sociologie de l’éducation se penche de plus en plus sur le versant « cognitif » des inégalités scolaires, tandis qu’une partie des sciences cognitives intègre de manière croissante la dimension « sociale » des inégalités dans le domaine de la cognition. Cependant, malgré ces convergences, sociologues et spécialistes des sciences cognitives communiquent peu, sont rarement engagés dans des projets de recherche communs (voir, par exemple, la synthèse particulièrement éclairante de Christophe Joigneaux montrant la « balkanisation » des recherches sur la « littératie précoce » – Joigneaux, 2013, 2019). S’il en est ainsi, c’est en grande partie parce que, quand bien des rapprochements ont eu lieu, le passage d’une approche à l’autre suppose un travail de traduction préalable à leur appropriation réciproque. C’est ce travail de formulation des prises que chaque approche offre à l’autre que nous nous proposons désormais d’effectuer.

Quelles passerelles entre une sociologie des processus de « secondarisation » à l’école et les sciences cognitives ?

26Les travaux sociologiques sur les inégalités d’apprentissage, ayant en commun d’analyser sous un angle cognitif la plus ou moins grande distance des élèves aux attendus scolaires et partageant souvent les mêmes références bibliographiques (sociologiques principalement, mais aussi psychologiques ou didactiques), apparaissent aux sociologues de l’éducation comme constituant un domaine, voire une communauté, de recherche en soi, ayant progressivement acquis des contours identifiables ainsi qu’une légitimité au sein de la sociologie de l’éducation et, plus généralement, des sciences de l’éducation. Cependant, cette construction sociocognitive des inégalités scolaires ne fait pas immédiatement sens en elle-même pour les sciences cognitives. Alors que, pour les sociologues, les différents phénomènes cognitifs qu’ils étudient constituent la déclinaison d’un ensemble de malentendus entre les attendus cognitifs scolaires et les schèmes cognitifs que les élèves acquièrent lors de leur socialisation (notamment via leur rapport au langage), pour les sciences cognitives, ces différents phénomènes perdent cette unité et renvoient à un ensemble très hétérogène de questionnements perçus comme relevant de multiples domaines de recherche (le langage oral, la lecture, les connaissances métalinguistiques, les fonctions exécutives, la construction d’une pensée abstraite ou conceptuelle, le transfert des connaissances, etc. ). Autrement dit, bien que les sociologues de l’éducation aient l’impression d’avoir, depuis les années 1990, contribué à une analyse approfondie des aspects cognitifs des apprentissages, le grain de leurs travaux est encore souvent beaucoup trop gros pour des sciences cognitives engagées dans un processus de spécialisation avancée visant à étudier de manière de plus en plus approfondie un nombre croissant d’habiletés cognitives. En outre, la problématisation des inégalités cognitives et les catégories utilisées pour décrire l’activité cognitive par les sociologues s’appuient principalement sur la sociolinguistique (et notamment les travaux de Bernstein) ou l’anthropologie de l’écrit (à commencer par celle de Goody), surtout en ce qui concerne les aspects langagiers (ou littératiés), et ce type de problématisation tend à être relativement méconnu par les chercheurs en sciences cognitives.

27Il en résulte que la collaboration entre sociologie de l’éducation et sciences cognitives suppose que ces dernières prennent au sérieux et s’approprient, fût-ce de manière critique, du fait notamment de leur relative imprécision et de leur caractère difficilement objectivable par la mesure (critère pourtant déterminant pour les sciences expérimentales), des notions comme « secondarisation », ou « décontextualisation » [7]. L’enjeu est pour les sciences cognitives de traduire dans leur propre langage ces « construits cognitifs », qui ne font pas immédiatement sens pour elles, en les décomposant en une série d’habiletés cognitives étudiables soit isolément, soit, et cela est sans doute plus intéressant, en tant qu’elles produisent conjointement, selon des modalités relationnelles à définir, cet effet important sur les apprentissages scolaires mis en évidence par les travaux sociologiques (i.e. des capacités à « secondariser » ou à « décontextualiser » exigées à l’école). Car si les sciences cognitives peuvent amener la sociologie à préciser et à clarifier les différentes habiletés et processus cognitifs en jeu dans les phénomènes qu’elle observe, à l’inverse, la sociologie pourrait permettre aux sciences cognitives de mieux comprendre comment ces habiletés s’actualisent, isolément ou conjointement, dans le contexte de l’école, en fonction des tâches, des normes et des attentes spécifiques à la « forme scolaire » (Vincent, 1980).

28À défaut de produire une théorie générale de ce type de collaboration, nous nous appuierons sur deux exemples qui illustrent à la fois des objets pouvant donner lieu à un regard croisé entre sociologie et psychologie cognitive et deux modalités de l’échange interdisciplinaire.

Lire une fiche en maternelle : les apports potentiels des sciences cognitives à l’approche sociologique

29Les travaux du sociologue Christophe Joigneaux (2009) montrent que la genèse précoce des inégalités scolaires dès l’école maternelle s’explique en partie au moins par les compétences en littératie précoce, c’est-à-dire par les capacités des élèves à exploiter les pouvoirs de l’écrit avant que celui-ci ne fasse l’objet d’un apprentissage explicite. Il s’appuie pour étayer sa thèse sur l’étude de la manière dont les élèves appréhendent des fiches à l’école maternelle. L’enjeu de l’étude est de montrer

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comment des élèves de Grande Section de maternelle exploitent plus ou moins la possibilité d’avoir une vision d’ensemble des traces graphiques (non alphabétiques) qu’ont laissées leurs opérations intellectuelles passées pour en contrôler la cohérence et planifier en conséquence celles qui vont suivre. (Joigneaux, 2019)

31Les élèves qui font le moins d’erreurs sur ces fiches pré-imprimées sont ceux qui prennent le temps de suspendre leur activité graphique pour avoir une vision d’ensemble de l’espace sur lequel ils travaillent. Ce temps de recul est aussi un temps où ils réfléchissent sur les traces graphiques (celles pré-imprimées sur la fiche ou les leurs), regardant de loin ou de près les différents éléments à exploiter dans le cadre de l’activité proposée.

32Ces « petits gestes d’études » qui, selon Christophe Joigneaux, « ont en commun d’exploiter des ressources sémiotiques de l’écrit » (Joigneaux, 2019) gagneraient à être décomposés par les sciences cognitives, l’enjeu étant notamment d’identifier les multiples fonctions exécutives impliquées dans les phénomènes observés par le sociologue : attention, inhibition, planification, mémoire de travail, etc. Ce travail de décomposition pourrait permettre d’identifier les fonctions exécutives qui expliquent le plus l’échec ou la réussite dans la tâche demandée, voire de faire apparaitre différents usages de ces fonctions cognitives selon certaines propriétés sociales des élèves, dont leur statut socioéconomique [8]. Cette identification des habiletés cognitives nécessaires à la réalisation de la tâche (en l’occurrence, lire une fiche en maternelle) ouvrirait aussi des possibilités de comparaison avec d’autres tâches, elles aussi dépendantes de la maitrise de ces fonctions, ce qui pourrait donner lieu à la construction de stratégies de remédiation globales portant sur une ou plusieurs fonctions dont les effets ont été identifiés dans une série de tâches réalisées par les élèves dans le cadre scolaire. Par ailleurs, les techniques d’oculométrie (eye-tracking) largement utilisées par les sciences cognitives apporteraient des précisions utiles sur la manière dont les élèves organisent visuellement leur exploration de la fiche, sur les éléments qui retiennent en priorité leur attention, sur leur capacité à inhiber certaines intuitions, etc. Réciproquement, en les invitant à prendre pour objet d’étude les tâches scolaires telles qu’elles sont réellement proposées aux élèves à l’école, la sociologie contribuerait à renforcer la capacité des sciences cognitives à analyser la dimension « située » des apprentissages scolaires.

Donner la priorité aux savoirs décontextualisés : un débat utile avec les sciences cognitives

33Certains travaux sociologiques ont souligné que la tendance des enseignants à susciter l’intérêt des élèves grâce à des tâches ou à un langage se rapprochant de leur réalité quotidienne était susceptible, surtout pour les élèves issus de milieu défavorisés, de rendre plus difficile la prise de distance (secondarisation) nécessaire à la compréhension des enjeux cognitifs proprement scolaires associés à la situation d’enseignement/apprentissage (Bautier & Goigoux, 2004 ; Coulanges, 2011). La solution envisagée est de confronter plus systématiquement les élèves, en particulier ceux issus des classes populaires, à un langage (littératie) ou à des tâches qui, éloignés de leur univers quotidien, leur permettent d’accéder plus facilement à des connaissances décontextualisées et secondarisées, nécessaires pour le passage à l’abstraction et pour la transposition d’une tâche à l’autre.

34Du point de vue des sciences cognitives, la question pourrait être formulée de la manière suivante : comment les élèves peuvent-ils s’appuyer sur leur expérience, sur du connu extrascolaire, pour construire de nouvelles connaissances scolaires ? Ce « connu » les entrave-t-il dans leur accès à des connaissances scolaires ou, à l’inverse, peut-il être un appui ? De nombreux travaux en psychologie cognitive ont abordé cette question. Certains apportent des nuances, voire contredisent le constat et la préconisation des sociologues. André Tricot (2017) insiste par exemple sur les bienfaits, tant pour la motivation que pour les apprentissages, d’une mise en relation contrôlée des apprentissages scolaires avec ceux issus de la « vraie vie », notamment parce que les connaissances sont toujours en lien avec des usages scolaires et extrascolaires. Les situations de classe « authentiques », qui se rapportent à la « vraie vie », même si elles peuvent aussi induire des difficultés en brouillant les apprentissages en jeu, permettent selon lui « d’améliorer la perception de l’utilité des connaissances », ce qui a des incidences sur les habiletés cognitives (comme la mémoire). De son côté, Emmanuel Sander, à propos de la résolution de problèmes mathématiques, rappelle que les élèves s’appuient sur des analogies (Hofstadter & Sander, 2013), dont beaucoup reposent sur des connaissances extra-mathématiques et sont issues de la vie quotidienne :

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Ces analogies orientent les interprétations de l’énoncé par l’élève, peuvent être facilitatrices comme obstructives selon qu’elles suscitent des inférences pertinentes et favorisent la réussite ou à l’inverse des inférences inappropriées et y font alors obstacle. (Sander, 2019, p. 123)

36Dans ce cas particulier, la dimension fortement contextualisée et extrascolaire de l’analogie mobilisée consciemment ou inconsciemment n’est pas mécaniquement un obstacle aux apprentissages, l’art de l’enseignant étant de comprendre les types d’analogies intuitives auxquels recourent les élèves pour les accompagner au mieux dans leurs apprentissages. En somme, d’après ces travaux, l’objectif n’est pas tant de confronter les élèves, et en particulier ceux issus des classes populaires, à des savoirs décontextualisés libérés des effets de brouillage de l’expérience quotidienne, mais de mieux comprendre, d’un point de vue cognitif, comment et à quelles conditions ces savoirs issus de la « vraie vie » mobilisés de manière intuitive par les élèves peuvent servir d’incitation et d’appui aux apprentissages. C’est aussi une fonction de l’interdisciplinarité que d’inviter les disciplines à se remettre au travail pour approfondir et complexifier leurs analyses. Comme cela a été le cas en anthropologie (Bloch, 2013), les sciences cognitives peuvent conduire les sciences sociales à remettre sur le métier des thèses qui n’étaient peut-être plus assez discutées.

Le SES : d’une variable de contrôle à une variable explicative à étudier

38Les spécialistes des sciences cognitives s’intéressant aux inégalités sociales d’apprentissage en fonction du SES des élèves cherchent à comprendre les relations, les médiations entre les facteurs sociaux et les habiletés cognitives et, pour les neurosciences, leurs corrélats anatomiques. Contrairement à ce qu’affirment certains sociologues, cette prise en compte du « social » dans les recherches en sciences cognitives ne conduit pas mécaniquement à sa relégation à l’arrière-plan des dimensions cognitives ou biologiques. Certes, les sciences cognitives s’intéressent avant tout à la cognition, mais les différents ensembles de variables prises en compte (cognitives, biologiques, sociales) ne sont pas d’emblée hiérarchisés. Dès lors, la critique sociologique affirmant que les recherches en sciences cognitives relèguent le contexte social « au statut de variable explicative » (Joigneaux, 2019) n’a pas véritablement de sens. À titre d’exemple, pour les spécialistes des sciences cognitives travaillant sur les différences de performance en lecture en fonction du SES, la conscience phonologique, l’activation de la « boite aux lettres du langage » ou la profession du père sont toutes des variables « explicatives », dont il s’agit de connaitre le poids (la part de la variance qu’elles expliquent) et les relations. En outre, comme indiqué précédemment, le sens de la causalité entre les différents ensembles de facteurs est le plus souvent laissé ouvert (Farah, 2017). Par ailleurs, certains travaux en sciences cognitives soulignent la quasi impossibilité, dans l’état actuel de la recherche, d’autonomiser et, consécutivement, de hiérarchiser le poids de chaque ensemble de variables. Comme le rappelle Kimberly Noble (Noble, Farah, & McCandliss, 2006 ; Noble, Wolmertz, Ochs, Farah, & McCandliss, 2006), neuroscientifique à l’Université de Columbia ayant travaillé sur l’apprentissage de la lecture, le SES étant fortement corrélé à certaines habiletés cognitives (comme la conscience phonologique) sans que l’on connaisse très bien la nature de cette corrélation, il est très contestable, comme cela est fait dans de nombreuses recherches en sciences cognitives, d’affirmer que les variations interindividuelles dans un apprentissage sont plus expliquées par les variables cognitives que par le SES.

39En somme, les sociologues ont à leur disposition un ensemble relativement important de travaux en sciences cognitives mettant en évidence l’intrication, dès le plus jeune âge, des habiletés cognitives et de l’environnement social des individus. À condition qu’ils n’estiment pas que ces recherches en sciences cognitives relèvent, épistémologiquement et méthodologiquement, d’un « naturalisme » duquel la sociologie gagne à s’affranchir afin de mettre en œuvre un programme de recherche propre à la spécificité de ses objets (position selon nous tout à fait acceptable – cf. Ogien, 2011 ; Quéré, 2011 – mais qui ne saurait être érigée en principe), ces travaux ne peuvent manquer d’interpeler les sociologues de l’éducation. Abordant des questions éminemment sociologiques, mais réalisées dans la très grande majorité des cas sans le concours de spécialistes des sciences sociales, ces recherches en sciences cognitives laissent-elles une place aux sociologues ? Et si oui, laquelle ?

Perspectives interdisciplinaires

40Si place il y a, elle n’est pas évidente. Les sociologues peuvent être intéressés et confortés par les travaux qui montrent que certaines habiletés cognitives varient en fonction du statut socioéconomique dès le plus jeune âge. Mais, il leur est difficile de définir leur contribution éventuelle à ce type de recherche visant à établir la corrélation entre des processus cognitifs faisant l’objet d’une décomposition de plus en plus poussée et le SES défini de manière standard à travers un indicateur relativement « grossier » comme le niveau d’étude d’un ou des deux parents. Car si dissymétrie il y a entre les différents ensembles de variables traitées (et, partant, entre les disciplines qui leur sont associées), elle se situe bien au niveau de leur complexité : d’un côté, des habiletés cognitives de plus en plus nombreuses car de plus en plus décomposées, dont la mesure et l’analyse demandent un traitement expert et spécialisé ; de l’autre, une variable socioéconomique recueillie de manière standardisée, le plus souvent à travers un questionnaire. Dès lors, pour que les sociologues, et notamment ceux qui mettent en œuvre des démarches qualitatives et interprétatives, puissent se sentir concernés par les recherches en sciences cognitives prenant en compte le statut socioéconomique, il faudrait que le « social » soit appréhendé avec un grain beaucoup plus fin, quand bien même la méthodologie expérimentale et le traitement statistique imposeraient de renoncer, à certains moments de l’enquête, à certains détails observables dans le cadre des enquêtes ethnographiques au profit d’un raisonnement « par variables ».

41Cette complexification des indicateurs socioéconomiques pris en compte, symétrique à la décomposition nécessaire pour que les « construits sociologiques » puissent faire sens pour les sciences cognitives (voir supra), parait d’autant plus indispensable que de très nombreux travaux sociologiques montrent que des indicateurs comme la profession, le revenu ou le niveau d’études des parents, s’ils sont corrélés à des différences de développement cognitif, ne permettent pas de comprendre les voies par lesquelles ils agissent (si ce n’est en posant une transmission génétique comme le fait, pour les habiletés en lecture, la génétique comportementale, cf. Van Bergen, van Zuijen, & Bishop, 2016). Par exemple, le niveau scolaire et les performances en littératie des enfants issus des classes populaires varient sensiblement, à statut socioéconomique égal, en fonction de l’exposition à l’écrit dans le cadre de pratiques quotidiennes avec les parents (établissement de listes de courses, lecture de journal, aide au remplissage de documents administratifs, etc. ; Lahire, 1995). De même, Stéphane Bonnéry et Christophe Joigneaux (2015) montrent que le choix des albums de jeunesse et les manières de les lire par les parents sont autant discriminants socialement que le temps de lecture partagée (indicateur utilisé régulièrement dans certaines recherches en sciences cognitives). Cette compréhension plus fine des passerelles (pathways) par lesquels la position sociale se transmute en différences cognitives est d’autant plus nécessaire que la recherche prétend guider les politiques éducatives et les remédiations : rien ne sert en effet, par exemple, de mettre en œuvre, dans les familles de milieux défavorisés, un programme visant à augmenter le temps de lecture partagée, si l’on n’intègre pas d’autres indicateurs comme le choix du livre et la manière de le lire.

42Les interventions auprès des familles de milieux défavorisés, souvent encouragées, à titre préventif, par les chercheurs en sciences cognitives, constituent d’ailleurs un terrain d’enquête privilégié pour les sociologues dans la mesure où elles s’apparentent à des situations expérimentales toujours intéressantes à étudier [9]. Pour les sociologues, les dispositions cognitives étant difficilement dissociables des styles de vie qui les engendrent, il serait intéressant d’observer comment une intervention ponctuelle sur une habileté cognitive ou sur une activité ou une condition de vie qui lui est associée entre en résonance ou en opposition avec certaines représentations, dispositions ou pratiques caractéristiques du style de vie des familles ciblées. À titre d’exemple, l’expérience visant à étudier les transformations neurocognitives de mille familles de milieu populaire recevant chaque fois une aide financière de 20 ou 330 dollars, l’hypothèse étant qu’une lutte contre la pauvreté a des effets positifs sur le développement cognitif (Noble, 2017), gagnerait à intégrer une analyse sociologique des effets de l’augmentation du capital économique de certaines familles et de ses effets, que l’on peut supposer complexes, sur leurs dispositions culturelles et cognitives.

43Enfin, le rapprochement entre les sciences cognitives des inégalités sociales et la sociologie de l’éducation permettrait sans doute d’éviter, comme le soulignent eux-mêmes certains spécialistes des sciences cognitives (D’Angiulli, et al., 2012), le risque d’une représentation majoritairement déficitaire des performances cognitives des enfants issus de milieux défavorisés, associée à une médicalisation de leurs « troubles » (Morel, 2014). En soulignant le fait que les difficultés cognitives de certains enfants des milieux populaires sont le produit de la confrontation entre leurs dispositions cognitives et des attendus cognitifs socialement construits et comportant une part de normativité, les sociologues inviteraient les sciences cognitives à davantage interroger, en les dénaturalisant, ces attendus cognitifs (de l’école, des enseignants, du monde du travail, etc.) et à se faire ainsi force de transformation sociale.