Les débuts de la symbolisation, l’inscription de soi et les premières traces

4C’est très précocement que s’initient les linéaments du processus psychique qui déterminera la possibilité – ou non – du sujet d’accéder à la séparation. La trace de soi en est le marqueur, qui va progressivement se diversifier, s’enrichir et se complexifier au fil de l’évolution psychique du petit humain.

5Elle se construit dans le lien à l’objet dont le bébé dépend pour sa survie et sa sécurité de base. Geneviève Haag (1996, p. 152) fait l’hypothèse de l’existence in utero d’une enveloppe à deux feuillets qui serait « représentant de la peau commune en même temps que frontière ». Cette construction débuterait avant même la naissance dans une continuité des rythmes biologiques liant le bébé à sa mère, représentée par la « boucle de retour ». L’image motrice d’une détente de retour de « la tension vers » soutiendrait alors le sentiment de continuité d’exister.

6Après la naissance, le bébé construit son objet interne en lien avec le développement de ses fonctions psychiques : métaphorisation de la séparation, capacité de fantasmatisation, figuration symbolique, psychisation des pulsions partielles qui se lient en pulsion épistémophilique, s’inscrivent dans la trace. Haag (1995, 1996) rappelle que les premières traces sont rythmiques. Elles constituent une expressivité motrice archaïque dans laquelle vont se constituer progressivement la représentation du corps, de l’espace et de l’objet. L’écriture resterait partiellement liée à cette rythmicité première, anticipatrice et constitutive de la perception des premiers objets et de l’organisation du moi.

7Ainsi chez l’enfant normal (Tisseron, 1996, p. 239), les premières traces apparaissent entre 6 et 18 mois, sous deux formes où le bébé « agit » et métaphorise la situation de séparation dans ses deux versants : tantôt actif, s’identifiant au geste qui écarte ; tantôt passif, identifié à la trace. Les traces inscrivent, par le geste du corps, des situations émotionnelles qui peu à peu permettent l’installation des fonctions psychiques d’introjection et de projection. L’enfant produit, d’une part, plusieurs types de figures auxquels, explique Haag (1996), il s’essaie jusqu’à la fermeture du cercle articulée à la maîtrise sphinctérienne : les pointillages vers 18 mois correspondent à la quête discriminatoire des qualités du corps, de l’espace et de l’objet ; les balayages, vers 18 mois, aboutissent soit au remplissage, soit au serrage, soit au déploiement en dents de scie, inscrits dans la pulsionnalité sadique orale qui annonce déjà la maîtrise anale. D’autre part, il crée les tracés de contact, applications effectuées sans autre mouvement, qui témoignent du « fantasme de peau commune » (Anzieu, 1985) à la mère et à l’enfant, garant de la possibilité ultérieure pour celui-ci d’accéder à la position dépressive. La mise en place du lien précoce serait sous-tendue par l’introjection de ce fantasme. La capacité de fantasmatisation s’initie dans le lien mère-bébé de la « préoccupation maternelle primaire » (Winnicott, 1956), et dans la faculté qu’a la mère de soutenir l’illusion, d’entretenir le fantasme que le bébé « crée » son objet.

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Si ces fondements sont fragiles, nous en voyons parfois la manifestation en graphothérapie, ainsi chez Sébastien (9 ans), intelligent et sympathique, qui imprime la marque de sa manche de pull-over sur la pâte à modeler et peut dire : « Moi, je suis ma mère », dans un moment de régression dans le transfert de la séance.

9Tandis que l’impulsion à tracer est issue du besoin primitif de marquer son territoire ainsi que son emprise sur l’autre, l’expression par la griffe ou par la dent relève des mouvements destructeurs de la pulsion orale. À mesure que le tout-petit gagne en maturation, intériorisant son objet et développant ses fonctions psychiques, la sexualité infantile soutient en lui la pulsion épistémophilique, entée sur la scène primitive.

10Cette étape s’accompagne d’autres développements qui renforcent le moi. Autour de 18 mois, le contrôle visuel se met en place et l’œil peut à présent suivre le geste de la main, sans encore la guider. Dans le même temps s’opère « l’installation des relations au miroir en corps total, sorte de parachèvement du stade du miroir dont on dirait qu’il commence, tel que Lacan (1949) l’a décrit, dans le visage à visage, tandis que là, la sphinctérisation anale, achèvement de la séparation du corps total, se négocie dans les conflits de cette étape, notamment, précisément autour de la maîtrise » (Haag, 1996, p.150). La maitrise anale trouve son expression graphique dans la spirale antihoraire, en lien probablement avec la stabilisation de la forme fermée. Cette étape fondamentale paraît bien inachevée chez nos jeunes patients fixés pour certains à ce conflit, ce qu’ils expriment par un blocage ou une crispation dans leur corps lorsqu’ils écrivent.

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Tel Grégoire, âgé de 8 ans, vif et curieux, qui est pris dans un conflit où le contact avec l’objet tout proche provoque de l’excitation, tandis que la distance de celui-ci génère une angoisse qu’il contre-investit en écrasant le crayon, instrument de sa pulsion d’emprise.

L’installation d’un fond et d’un contenant psychique, les tracés circulaires

L’accès à la symbolisation

21C’est une opération psychique du même ordre qu’observe G. Haag (1995, p. 81-85) dans les dessins des enfants. Elle note une évolution du fond qui accompagne la résolution du complexe d’Œdipe. Tandis que le premier fond, on l’a vu, est « représentation de la peau commune, adhésive et symbiotique, en formation grâce aux structures rythmiques des échanges psychiques », il doit normalement se refouler derrière la barrière conscient/inconscient et « passer dans l’encadrement » pour céder la place à un nouveau fond blanc, celui des représentations portant signification langagière du sujet, inscrit dans le « dédoublement d’une horizontale en ligne de terre et ligne de ciel », posant le décor de la triangulation.

22Lorsque les conditions favorables sont réunies, l’enfant peut introjecter la différenciation entre les contenus et processus psychiques conscients/inconscients, la distinction dedans/dehors, la séparation moi/non-moi. Il investit l’expression verbale et graphique de façon concomitante à la symbolisation. Lorsque le lien à l’objet primaire ne permet pas cette expérience intégratrice, se trouve compromise la possibilité pour le sujet de projeter une trace de soi unifiée sur un support. L’enfant crispé dans l’écriture exprime parfois ce besoin d’un contenant et d’un appui.

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C’est ce que semble signifier le jeune Louis, âgé de 9 ans, qui s’interroge en séance de graphothérapie :
– Lui : Qu’est-ce que je pourrais bien dessiner ?… et de la pâte à modeler ?
– Moi : Cela fait peut-être beaucoup ? Qu’est-ce que tu voudrais faire ?
– Lui : Des petits trucs en pâte à modeler pour accrocher sur la feuille et que tout le monde les voie.
À travers l’investissement transférentiel, cet enfant traduit de façon émouvante sa quête d’un fond et d’un appui, adressée au thérapeute, avant de pouvoir se projeter dans la trace.

24Lorsqu’un processus s’installe chez l’enfant normal – ou en graphothérapie dans le lien transférentiel –, peu à peu les traces deviennent des tracés symboliques qui inscrivent par le geste des situations émotionnelles qui vont se psychiser, en introjection/projection, en dedans/dehors (Massoulier, 2013). Elles vont permettre une installation de la représentation de soi et de la séparation, comme le métaphorise si bien le jeu de la bobine du petit-fils de Freud qui tente ainsi de maîtriser la séparation d’avec sa mère. La trace devient alors authentique « trace de soi », inscription sur ce deuxième fond (Haag, ibid.) qui témoigne du processus de séparation et de la triangulation œdipienne. Comme l’analyse G. Haag, l’enfant est en mesure, avec l’entrée en latence, d’investir une troisième dimension qui apparaît dans le dessin, la perspective :

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« La “percée” de ce second fond par la perspective ouvrant des espaces apparemment infinis suppose une nouvelle modification du côté du sujet ; un nouveau “retournement projectif”, non plus de la peau, mais d’un “point de vue”, c’est comme si le “cône” d’une forme radiaire de ce point de vue pouvait se renverser et se multiplier sur de nombreux points de fuite où ciel et terre peuvent à nouveau se rejoindre. Tout ceci se passe au moment où la sphéricité du globe terrestre est proclamée et commence à être explorée. »

26Et cela correspond à l’intérêt croissant de l’enfant pour cette nouvelle forme d’exploration que constitue l’écriture.

L’entrée dans l’écrit : du symbole à la capacité de symbolisation

27Voyons comment se forge le symbole-écriture, support des nouvelles perspectives de l’enfant, et revenons d’abord à la définition du symbole. Le terme grec « symbolon » désigne « un objet coupé en deux, dont deux hôtes conservaient chacun une moitié qu’ils transmettaient à leurs enfants ; ces deux parties rapprochées servaient à faire reconnaître les porteurs et à prouver les relations d’hospitalité contractées antérieurement » (Bailly, 1894, p.1821). Puis l’emploi du mot s’élargit et il caractérise un signe, intermédiaire qui traduit l’appartenance à un groupe et ressortit à un code. Il est ainsi le garant de la relation, du lien au sein du groupe dans une référence à une « loi ».

28Qu’en est-il du symbole et de la symbolique dans le champ psychanalytique ? Freud (1916-1917) s’est attaché particulièrement à la valeur signifiante de la symbolique du rêve, mais il établit des correspondances et lie la symbolique des rêves à celle de l’écriture :

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« La comparaison du rêve avec un système d’écriture semble encore plus à propos qu’avec une langue parlée. En effet, l’interprétation d’un rêve est tout à fait analogue au déchiffrement d’une écriture pictographique antique, comme celle des hiéroglyphes égyptiens. Il y a, ici comme là, des éléments qui ne sont pas destinés à être interprétés, ni d’autre part à être lus, mais qui doivent assurer comme simples déterminants, la compréhension d’autres éléments ».

30Nous pensons que notre système d’écriture garde la trace de façon atténuée et plus suggérée, de cette forme de « paralangage » qui participe du travail de symbolisation.

31Étymologiquement, le terme « symbolon » vient du verbe qui signifie « jeter ensemble, mettre aux prises, comparer, rapprocher, etc. » (Bailly, 1894, p. 1820) et il convie à une action et une élaboration qui mettent en rapport le pulsionnel et le langage. Le symbole-écriture, code arbitraire et modulable, est investi pour opérer cette mise en sens, travail de symbolisation dans sa double valence symbolique et symbolisante.

32En effet le signe, le symbole-écriture, peut être conçu comme une pièce d’un modèle tiercéisé, comme le théorise André Green qui s’inspire des recherches de Charles Sanders Peirce (1839-1914) initiateur de recherches en sémiotique et auteur d’une définition ternaire du signe :

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« Dans une telle optique, le sujet, l’objet auquel s’attache le sujet et l’objet produit par ce rapport constituent une triade irréductible. […] Il y a de l’interprète, non dans le signe, mais par le signe pour un tiers ».

34Cette définition ouvre le champ de la relation qui, si elle reste duelle, enferme ses tenants. Initiée par l’« hallucination negative », la relation tiercéisée installe un espace, celui de la relation entre un sujet et un objet, qui se constitue lorsque les objets œdipiens refoulés peuvent être représentés psychiquement dans une « figure de l’absence ». Ainsi le sujet est en mesure d’investir le symbole, figuration du lien intrapsychique entre le sujet et l’objet absent : le symbole-écriture peut se mettre en place et déployer sa double valence dans un processus de transformation de la pulsion.

35Pour l’enfant, il s’agit d’une construction psychique progressive qui débute avec la trace, passe par le dessin-de-lettre pour investir la lettre comme symbole graphique portant signification langagière. Ce cheminement passe inaperçu lorsque tout va bien, et comme on l’a vu, il se construit dans l’ancrage de la sensori-motricité, articulé à l’élaboration de la question de la séparation, préalable à la résolution du complexe d’Œdipe.

Écriture, tierceité et conflit œdipien

L’avénement de l’écriture

44C’est dans l’élaboration d’une première perte relative au corps à corps et au lien métonymique avec la mère [1], puis d’une seconde, l’intériorisation de la loi calligraphique venant témoigner du renoncement aux objets œdipiens, que l’enfant, par refoulements successifs, accède à la capacité représentative et parvient à s’engager seul, et en l’absence d’étayage imagé, dans l’abstraction alphabétique (Du Pasquier, 2002 ; Marcilhacy, 2006, 2011, 2013). Vient en témoigner l’évolution de son geste qui s’affine en lien avec un objet intériorisé, passant de la décharge et de l’investissement de l’ensemble du corps à une modulation plus subtile qui délègue à la main et aux doigts le geste d’inscription (Barbey, 1996). P. Marty et M. Fain l’observent également : « L’éloignement du sujet de sa motricité pulsionnelle nous paraît jouer un rôle essentiel dans la genèse de la fantasmatisation, de l’intellectualisation » (1955). Il traduit également l’accès pour le moi à la possibilité de se projeter dans un nouvel espace-temps, à travers son maniement des représentations verbales, il est alors prêt à investir les formes motrices dans une nouvelle forme de symbolisation.

45Exploration que vient aussi illustrer l’entrée de l’enfant dans l’écriture, la lettre associée à d’autres lettres constituant alors un mot pourvu de sens. C’est par l’écriture de son prénom qu’il s’y risque et sa jubilation, alors, dit sa fierté de cet ancrage identitaire, attesté aussi dans le regard de l’autre. L’écriture de son prénom, en effet, le « contient », le représente, le figure, à la manière d’un révélateur. L’enfant se « re-connaît » et il peut lâcher son emprise sur un mode libidinal révolu, pressentant déjà que l’ancrage identitaire qui achève la résolution du complexe d’Œdipe le leste psychiquement pour de nouveaux développements. Assuré de sa continuité, et fort de son identité, il peut se projeter dans de nouveaux « fort-da » symboliques et désormais explorer à son compte des champs à découvrir, remettant ainsi au travail des expériences psychiques laissées en suspens.

46Renouvelant à sa manière l’expérience du stade du miroir (Lacan, ibid.), l’écriture de son prénom anticipe les possibilités qui s’offriront à l’enfant plus tard, lorsqu’au-delà de l’apprentissage des lettres, il sera en mesure de les déployer dans leur valence symbolisante, pour un travail de mise en sens de l’expérience et de créativité.

Vignette clinique

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Étienne, 10 ans et demi, en cm2, consulte pour comportements agressifs, inhibitions, tristesse et difficultés à entrer dans les apprentissages scolaires, notamment en lecture et dans le passage à l’écrit. Lors du bilan, il se montre agréable et de bon contact. Soucieux de bien faire, il coopère à ce qui lui est proposé. Un peu réservé au début, il est sensible aux encouragements et a besoin d’être mis en confiance. Vu dans le cadre d’une épreuve d’efficience intellectuelle par la psychologue scolaire, les résultats au wisc iv mettent en avant l’hétérogénéité des capacités cognitives, avec des capacités de vitesse de traitement dans la moyenne forte, de raisonnement perceptif dans la moyenne faible, de mémoire du travail et de compréhension verbale dans la zone limite.
a) Rorschach
La juxtaposition de conduites adaptatives et de modalités moins organisées signe là aussi une certaine hétérogénéité du fonctionnement psychique.
– Investissement de la réalité externe et de la pensée
Une tentative de contrôle (ex. F% bas, récupéré par un F% élargi dans la norme) ne se révèle pas toujours efficace. Une certaine variété des modes d’appréhension et des contenus, l’intégration plus ou moins réussie du mouvement, de même qu’une sensibilité au symbolisme latent n’arrivent pas toujours à s’organiser dans des productions qui se caractérisent par une fragilité de l’approche perceptive (F+% bas, banalités des planches III et VIII perçues à l’enquête aux limites seulement). La réalité décroche à certains moments, dans la difficulté de l’enfant à organiser sa vie affective sous le poids de la projection (ex. planches III et VI). L’activité des processus de pensée, patente à certains moments, se voit mise en difficulté à certaines planches, signant par-là la fragilité de l’organisation défensive. A contrario, une représentation des H% et des A% dans la norme, avec une prépondérance de ces derniers témoigne, à d’autres moments, de la possibilité de déplacement des conflits, donc du refoulement. Sauf à la pl. II où elle échoue, l’approche globale est de meilleure qualité. En effet, la tentative d’Étienne pour délimiter en D des entités à travers un découpage du matériel échoue la plupart du temps en de mauvaises formes (ex. pl. X, pl. VIII).
– Traitement des conflits
Là encore, Étienne semble fonctionner à différents niveaux. Pl. I et V, les réponses données font état d’une intégrité de la représentation de soi, mise à mal à la pl. III à travers la prévalence de la polarité archaïque (« mouche », avec atteinte narcissique « qui n’a pas d’aile » et destructivité « saigne »). Confronté à cette même planche à une situation conflictuelle, l’enfant, en deçà de la symétrie, fait état d’une perte des limites (« Ils sont collés »), confusion précédemment évoquée à la pl. II à travers celle des espèces (« bébé souris et bébé papillon »). Planche VIII, la projection d’une représentation humaine inadéquate lui permet sans doute de parer à la réactivation d’une menace de castration, dangereuse pour l’intégrité psychocorporelle.
On repère la même difficulté à soutenir des identifications secondarisées. Planche VI, le repérage de la dimension virile suggérée par le matériel fait exploser dans un second temps l’intégrité narcissique, la problématique identificatoire faisant vaciller des fondements narcissiques et des identifications primaires mal consolidés (« Une guitare qui explose » et à l’enquête : « Corps cassé »). À la pl. IV, et après avoir retourné en son contraire une motion de puissance virile pourtant reconnue, l’expression d’une atteinte narcissique bascule secondairement, comme à la pl. VI, dans la destructivité (« écrasé… mort ») avec la résurgence aux choix d’un surmoi archaïque. La pl. VII est en revanche abordée dans un registre de bien-être, avec un investissement cette fois positif de la bisexualité, et la possibilité de mettre en place une relation libidinalisée.
En lien à une fragilité des assises identitaires et narcissiques, et à une difficulté à soutenir des identifications secondarisées, on observe une difficulté majeure de l’investissement relationnel, le maniement de l’agressivité venant menacer l’enfant dans son intégrité : pas de représentation de relation à la pl. II ; relation évoquée à l’enquête à la pl. III (« dispute »), après une évocation de sang et de fusion ; à la p. IV et à la pl. VI, la possibilité de camper une image de puissance sous couvert d’anonymat se renverse dans l’intentionnalité de destructivité et l’expression d’une culpabilité massive (pl. VI « On lui a mis une bombe. Des méchants ») ; pl. IX, l’enfant parvient néanmoins à intégrer l’expression de l’agressivité anale à travers une kob et de la couleur avec l’évocation d’un archaïque dangereux (« volcan qui se reveille »).
b) tat
Les productions [6] données se caractérisent par l’accentuation d’une vie fantasmatique débridée, chaotique, et par le débordement des capacités adaptatives, en lien à une fantasmatique sexuelle et agressive qu’il ne réussit pas à organiser. Dans un premier temps, certaines modalités autorisent l’amorce d’une mise en scène avec, entre autre, le renvoi à la plupart des planches à l’imaginaire enfantin des contes (if1,2,3,4,5,6). Vite débordés, ces procédés se trouvent relayés par des défenses de type maniaque à travers lesquelles l’enfant cherche à endiguer une déstabilisation massive face à son impossibilité à élaborer la problématique depressive : recours, même s’ils sont peu représentés, à la sphère motrice et corporelle (mc2 pl.1 et 12bg ; mc4 pl.11), recours important aux affects (ra2), fabulation loin des planches (if7), remplissage par des personnages ou animaux non figurant sur l’image (if1), de même que surinvestissement, à certaines planches, de la qualité de l’objet (re5). Son utilisation de l’idéalisation vise sans doute à lutter contre l’ambivalence suscitée notamment par l’image paternelle. On relève, aux planches anobjectales essentiellement, d’autres défenses narcissiques (insistance sur les qualités du matériel (re4), le cadrage, les délimitations et les supports (re3)), processus à travers lesquels l’enfant cherche à renforcer des limites précarisées par l’absence d’étayage figuratif du matériel.
La désorganisation de la pensée, la massivité à certains moments de la projection et les nombreuses confusions identitaires qui parsèment les récits s’inscrivent sans doute, en dernier lieu, au service d’un certain colmatage du vécu de perte réactivé par l’agressivité, non assumable en tant que telle. Des récits foisonnants, vite incompréhensibles, autant par leur contenu où prédominent la destructivité et la persécution que par leur construction narrative, signent alors, dans leur débordement, la précarité voire la faillite du refoulement. C’est d’autant plus le cas aux planches anobjectales, l’insuffisance de support tangible déstructurant l’organisation défensive (pl. 10, 11, 12bg, 19 et 16). Massivement représentée, la projection vient la plupart du temps désorganiser les productions, surtout à partir de la pl. 8bm. Malgré des tentatives de moduler ces émergences primaires par le contrôle (oc1, oc2, oc3, oc4, oc5), le recours à l’imaginaire et au fantasme se concentre essentiellement sur les procédés if7, if8, if9, et interrogent alors la capacité de l’enfant à différencier imaginaire et réalité.
Déstabilisé par ces débordements, le langage, dans ses nombreuses défaillances, témoigne de la fragilité identitaire (oc9, oc10), le recours au déni et l’alternance aux mêmes planches entre différentes modalités défensives rendant compte par ailleurs du clivage.
c) L’écriture
Selon notre hypothèse, les failles dans la construction d’un contenant psychique peuvent éclairer certains avatars du passage à l’écrit [7]. Dysgraphique [8], l’écriture d’Étienne, enfant gaucher, est en écho avec le matériel projectif, impactée, comme non refoulé corporel, par de nombreuses difficultés d’ordre graphomoteur : inégalités de dimension, de la prise d’espace avec interlignes et intermots inégaux, pression du trait également inégale, conduite heurtée, continuité et mouvement caractérisés par de nombreuses soudures, des collisions et des suspensions. Les irrégularités de la zone médiane avec certains mots très grands, des formes dilatées, comme pour combler un manque, d’autres en souffrance, cabossées, des changements de train [9], un trait léger, plutôt pâteux malgré les inégalités, une signature très différente du texte témoignent, dans leur articulation spécifique, des fluctuations du sentiment et de l’estime de soi, des variabilités du comportement, d’une hypersensibilité à l’environnement externe, de même que de la difficulté d’affirmation de l’enfant. Une prédominance du noir malgré le manque d’intensité d’un tracé à l’allure incertaine évoque, comme dépendance aux supports externes, l’ « Insistance sur les qualités sensorielles du matériel » (re4) apparue au tat (Boekholt, 1993), mais aussi la sensibilité dysphorique exprimée à certaines planches du Rorschach. Un peu comme si, en se concentrant dans sa matérialité sur la surface d’inscription, l’enfant cherchait à se défendre d’une impression de manque suscitée par le non-inscrit de la feuille, de même qu’à la remplir.
Toutefois, avec sa forme arrondie et ses arcades, l’écriture est appliquée, dans l’effort fait par l’enfant pour accrocher au support tangible constitué par le modèle calligraphique, pétri dans son essence de composantes idéales. Ainsi, Étienne cherche peut-être à se valoriser, marquant par là son besoin d’être à la hauteur, de se sentir considéré et de répondre à ce que l’on attend de lui. Sa difficulté à maintenir son effort et à faire face se retrouve toutefois dans les retouches, les tentatives de verticalisation et de redressement d’une écriture marquée en même temps par les fortes irrégularités de sa direction, des effondrements toniques à travers des lâchages, une pression inégale. Les mots restent néanmoins plutôt cernés, encadrés par de petites marges, celle de gauche tenue et, malgré une conduite heurté, une liaison à peu près maintenue. Peut-être retrouve-t-on dans cette conduite la quête d’un appui, d’une enveloppe délimitante et d’un contenant apparue au tat (re3), l’enfant cherchant à suppléer la défaillance de l’objet interne par la recherche d’un cadre sécurisant ? Et ce d’autant plus que l’écriture, dans la texture peu dense d’un trait perméable, aux bords irréguliers, mal défendus et, on l’a vu, des inégalités en tout genre, marque sans doute l’insuffisance de l’ancrage anal.