1 Des « métiers de l’Europe politique » ont accompagné le développement des institutions européennes et des groupes d’intérêt qui cherchent à influencer les décisions communautaires, l’européanisation des politiques publiques, l’apparition de sources de financement spécifiques, l’adaptation des collectivités territoriales et des États à la construction européenne (Georgakakis, 2002). Ils rassemblent des agents des institutions européennes, mais aussi les chargés de mission « projets européens », « affaires européennes » ou « Europe » de collectivités territoriales (région, mairie…), des administrations nationales, des cabinets de consulting, des entreprises, des fédérations professionnelles, des associations, ONGs, syndicats, ou encore des bureaux de représentation auprès des institutions européennes. Depuis la fin des années 1980, les institutions européennes, les groupes d’intérêt qui gravitent autour, les collectivités locales ou encore les services des États, recrutent des spécialistes des questions européennes afin de mettre en forme les problèmes publics, concourir à l’élaboration de décisions, créer ou maintenir des liens entre ou avec les institutions. Ce programme de recherche « Faire carrière dans les métiers de l’Europe politique » vise à affiner la connaissance des nombreux diplômés qui s’orientent vers ces métiers d’encadrement, aux statuts variables (stages, contrats à durée déterminée ou indéterminée), dans le secteur public ou privé et dans des lieux différents (à Bruxelles ou au national).

Ouvrir la boîte noire des accès aux métiers de l’Europe politique

2 Plusieurs études donnent des pistes stimulantes pour analyser les carrières dans les métiers de l’Europe politique (Page, 1997 ; Schnabel, 1998 ; Georgakakis, 2002, 2012 ; Michel, 2006 ; Wagner, 2007 ; Haller, 2008 ; Pasquier et Weisbein, 2009 ; Michel et Robert, 2010 ; Robert et Vauchez, 2010 ; de Lassalle, 2010). Cependant, aucune ne présente une approche globale sur ceux qui investissent les métiers de l’Europe politique, en particulier sur les « vocations » à ce type d’orientations scolaires et professionnelles, sur les savoirs spécifiques à ces carrières et leurs processus d’acquisition, enfin sur la construction des trajectoires professionnelles et la circulation entre les positions.

3 En donnant des éléments de connaissance sur les dispositions favorables à une carrière dans les métiers de l’Europe (capitaux linguistiques, cosmopolitisme, socialisation précoce à l’Europe), l’enquête de Virginie Schnabel (1998) auprès des élèves du Collège d’Europe à Bruges est pionnière. Néanmoins, focalisée sur une institution de formation, elle ne rend pas compte de la pluralité des accès aux métiers de l’Europe politique. La structuration d’un espace de formation sur les questions européennes a été évoquée (Georgakakis et Dulong, 1998 ; Smith, 2003), beaucoup moins sa composition, les ressources valorisées et acquises en son sein, et les positions auxquelles il donne accès. Quels sont les mécanismes de sélection et de cooptation des professionnels de l’Europe politique ? Sont-ils, comme les élèves des grandes écoles françaises (Bourdieu, 1989 ; Eymeri-Douzans, 2001), pour partie sélectionnés sur leur capacité à correspondre à un moule ? Forment-ils des généralistes ou des spécialistes ? Par quoi se différencient ceux qui font carrière à Bruxelles des professionnels de l’Europe au national ?

4 De même, peu de travaux appréhendent les savoirs spécifiques aux métiers de l’Europe (connaissances, savoir-faire, savoir-être) (Robert et Vauchez, 2010), particulièrement leurs processus d’acquisition au cours de la formation et de la carrière. Quelques éléments sont néanmoins disponibles ici ou là. L’étude de la réforme des concours de la fonction publique européenne par exemple met en évidence la promotion de « skills » et de compétences gestionnaires au détriment des savoirs, des éléments de culture générale européenne, voire de connaissances du contexte de mise en œuvre des politiques européennes, de leurs contraintes ou de leurs acteurs clefs (Georgakakis, 2010a). Les études anthropologiques sur les hauts fonctionnaires, qui évoquent d’autres aspects des savoir-être, dessinent les contours d’une culture européenne (Abélès et Bellier, 1996 ; Shore, 1999), faite d’expériences, d’un style de vie et d’un langage commun, de traits distinctifs relatifs à l’activité professionnelle : la flexibilité des habitudes de travail, l’hybridation entre les cultures et les modèles administratifs nationaux, ou un rapport au temps marqué par le primat de l’avenir et de la construction émergente (Abélès, 1998). On peut ajouter une forme d’apolitisme souvent revendiquée, à commencer par la Commission européenne qui se présente comme une institution qui fait de la politique « sans en avoir l’air » (Robert, 2001). Au cours de leur formation et de leurs activités professionnelles, les acteurs européens ont intégré « une capacité à “taire” ou évacuer la dimension politique de leur action » (Baisnée et Smith, 2006, 342). Cependant, la problématique des effets de la socialisation européenne des acteurs de la construction européenne (Checkel, 2005 ; Michel et Robert, 2010) est plus discutée au niveau des élites politiques et administratives – les eurodéputés (Scarrow et Franklin, 1999 ; Scully, 2005 ; Navarro, 2007 ; Beauvallet et Michon, 2010), les eurofonctionnaires (Abélès et Bellier, 1996 ; Ban, 2010 ; Georgakakis, 2010b ; Shore, 2010) – que des auxiliaires de l’Europe. Force est de constater que les données sur les savoirs spécifiques des professionnels de l’Europe politique et leurs processus d’acquisition, sur les variations selon le type et le lieu d’activité entre ceux qui travaillent à Bruxelles et ceux en poste au national, mais aussi entre ceux qui œuvrent au sein du secteur public et ceux qui évoluent dans le secteur privé, sont lacunaires.

5 Enfin, en dehors de quelques enquêtes sur des populations circonscrites (Michon, 2008 ; Courty et Michel, 2012), les étapes scolaires et professionnelles successives, les circuits préférentiels et les logiques de circulation entre les postes – notamment en début de carrière – n’ont guère été explorés. Quels sont les types de carrières ? Diffèrent-ils selon le genre ? Certaines étapes sont-elles décisives ? Les ressources développées au cours de la carrière sont-elles conditionnées par le parcours scolaire ? Les liens et les circulations entre les différents niveaux de l’action publique ne vont pas non plus de soi. L’entame d’une carrière au national ou au local constitue-t-elle un frein à son européanisation ? Le retour au national ou au local est-il fréquent après avoir commencé une carrière à Bruxelles ? À quel moment se fait-il ? L’expérience bruxelloise est-elle alors mise en valeur ? (Joana et Smith, 2002). C’est en se situant au croisement de la sociologie des dispositions (Bourdieu, 1994 ; Lahire, 1998), des théories de la socialisation (Dubar, 2004 ; Darmon, 2006), de la sociologie des professions (Demazière et Gadéa, 2009 ; Champy, 2011) et du travail politique (Demazedière et Le Lidec, 2008), ainsi que de la sociologie politique de l’Union européenne (Georgakakis, 2008, 2012), que l’on peut apporter des éléments de réponse à ces questions essentielles à la compréhension de l’émergence des métiers de l’Europe politique et des formations qui y mènent.

La socialisation par les formations et les expériences professionnelles : enquêter auprès d’élèves et d’anciens élèves de formations spécialisées

6 Mon programme de recherche a pour but d’étudier les processus et les lieux d’acquisition et d’inculcation de dispositions et savoirs spécifiques qui permettent de faire carrière dans les métiers de l’Europe politique à partir d’une entrée par les élèves et les anciens élèves de formations spécialisées (masters « Politiques européennes », « Affaires européennes », « Métiers de l’Europe », « Études européennes », etc.). La contribution attendue à la sociologie des métiers de l’Europe politique est triple.

7 Premièrement, révéler, par l’identification des caractéristiques sociales, scolaires, internationales et politiques de ceux qui s’y destinent, les logiques sociales des trajectoires qui conduisent à ces métiers, permettant d’éclairer la question de la standardisation de ces parcours et les variations entre eux.

8 Deuxièmement, appréhender les processus d’acquisition des savoirs spécifiques (connaissances, savoir-faire, savoir-être, ethos) à une carrière dans les métiers de l’Europe au cours de la formation et des étapes professionnelles.

9 Troisièmement, construire une catégorisation des types de carrière selon les dispositions favorables, les savoirs spécifiques et leurs processus d’acquisition, donnant la possibilité de renseigner les logiques de circulation de jeunes élites transnationales et l’éventuelle imperméabilité entre les emplois à Bruxelles et ceux au national.

10 Les objectifs du programme impliquent de disposer de données de plusieurs types. Le recueil de données quantitatives a pour objectif de situer le profil et le parcours des candidats aux métiers de l’Europe, mettre en évidence les dispositions favorables, les pratiques et savoirs spécifiques, et mener des comparaisons suivant les parcours. Depuis 2010, un premier questionnaire a été proposé à des élèves de différents masters spécialisés par l’intermédiaire d’enseignants, d’associations des élèves ou d’élèves ; un deuxième aux anciens élèves de plusieurs de ces formations, le plus souvent par l’intermédiaire des réseaux d’anciens élèves. Les deux questionnaires comportent une soixantaine de questions sur les expériences internationales, le parcours scolaire, le rapport à la politique et les caractéristiques sociodémographiques ; des éléments sur les étapes de leur parcours professionnel complètent les questions adressées aux anciens élèves. La passation en ligne permet de réduire les coûts de diffusion.

11 Les informations disponibles dans diverses études, mon enquête sur les assistants parlementaires au Parlement européen (Michon, 2008), et plusieurs contraintes liées à la faisabilité du recueil de données – connaissance d’informateurs (enseignants et anciens élèves), susceptibles de faciliter l’accès aux responsables de formation et aux élèves, compétences linguistiques (français-anglais) –, ont guidé la construction d’un échantillon de formations spécialisées inscrites dans les disciplines de science politique ou de droit communautaire. Cet échantillon a été élaboré afin de vérifier des hypothèses construites sur des relations ; la représentativité n’est donc pas indispensable. En souhaitant questionner l’espace des formations, il rassemble des élèves des formations les plus prestigieuses en Europe (Collège d’Europe) et d’autres issus de formations qui le sont moins. Enfin, si l’un des objectifs est d’interroger des élèves issus de formations dans plusieurs pays, situer les diplômes au sein des espaces des études supérieures des pays répond également à un autre objectif essentiel. Disposer de nombreux élèves des masters Politiques européennes en France donne ainsi la possibilité d’effectuer des comparaisons plus précises par rapport aux étudiants pris d’une manière générale (population étudiante en France) ou de manière plus particulière (étudiants en master ; élèves de grandes écoles….). L’échantillon embrasse ainsi d’une manière large les masters Politiques européennes en France et une partie des diplômes les plus prestigieux en Europe. Au final, les élèves interrogés sont scolarisés dans quatre pays : Belgique (Université libre de Bruxelles, Collège d’Europe à Bruges) ; France (Instituts d’études politiques de Bordeaux, Grenoble, Lille, Paris, Rennes, Strasbourg, Universités d’Aix-Marseille, de Lille 2 et Paris 3) ; Pologne (Collège d’Europe à Natolin, double diplôme entre l’Université Jagellonne de Cracovie et l’IEP de Strasbourg) ; et Suisse (Institut européen de l’Université de Genève).

12 Plus de 1 000 personnes ont d’ores et déjà répondu ; quelques centaines de réponses sont encore attendues. Une fois réalisées les opérations de nettoyage et de codage des données, différents types d’analyses seront menées : formalisation d’un espace des élèves au moyen d’analyses des correspondances multiples (Bourdieu, 1989) ; élaboration d’une typologie des individus à partir d’une classification ascendante hiérarchique ; observation des enchaînements entre les étapes des carrières scolaires et professionnelles grâce à des analyses de séquences (Abbott, 1995). En complément, la réalisation de plusieurs dizaines d’entretiens auprès d’élèves et d’anciens élèves des masters étudiés doit permettre de préciser les cadres socialisateurs pertinents et la succession des étapes. Sont également rassemblées des informations sur les masters spécialisés : ancienneté, étude des programmes (Georgakakis et Smith, 2004), caractéristiques des enseignants, processus de sélection des candidats.