2.1 – La formation professionnelle dans le système scolaire québécois

5L’entrée à l’école au Québec se fait à cinq ans, au préscolaire. Suivent ensuite six années d’enseignement de niveau primaire avant les cinq années du secondaire. Au secondaire, le premier cycle de deux années constitue une base commune de formation. Subséquemment, à compter de la troisième secondaire, les voies se diversifient.

6À travers ces diverses voies de cheminement, la majorité des élèves empruntent le parcours de formation générale de trois années qui complètent ce cycle, menant ainsi au diplôme d’études secondaires (DES). Parallèlement à cette voie générale, tous les élèves peuvent choisir la formation professionnelle, s’ils le désirent. À la formation professionnelle de niveau secondaire, plusieurs types de programmes se côtoient. Le diplôme d’études professionnelles (DEP) est celui qui exige le plus grand nombre d’heures, qui varie entre 600 et 1800 heures (Proulx, 2009). Ensuite, en complément à plusieurs de ces programmes de DEP, il est possible de poursuivre vers une attestation de spécialisation professionnelle (ASP). Par ailleurs, pour une autre catégorie d’élèves qui cheminent au secondaire, tels que ceux présentant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, il leur est possible de choisir un type de parcours de formation différent, également axé sur l’emploi : une formation préparatoire au travail, ou encore, un métier semi-spécialisé (attestation de spécialisation professionnelle – AFS).

7Après l’enseignement secondaire, à l’ordre collégial, deux voies donnent accès au diplôme d’études collégiales (DEC), soit le pré-universitaire, une formation de deux ans préparant à l’université ou encore une formation professionnelle de niveau technique, d’une durée de trois ans. Ces programmes sont offerts dans des collèges d’enseignement général et professionnel (Cégep), structure unique au Québec (Proulx, 2009).

8Il existe une grande variété de programmes en formation professionnelle, tant au secondaire qu’au collégial. Les personnes intéressées peuvent choisir, dans les 21 secteurs, l’un des 167 programmes conduisant à un DEP ou une ASP au secondaire ou l’un des 115 programmes en formation technique au collégial (DEC).

9Il faut mentionner que la formation professionnelle au secondaire est dans une situation particulière dans le monde de l’éducation au Québec. L’image relativement négative dont elle est encore souvent affublée fait en sorte qu’elle soit négligée par les effectifs jeunes, tout en présentant néanmoins une opportunité de diplomation intéressante pour les adultes qui affluent en nombre important dans cette filière.

10En effet, en plus de l’effectif jeune au parcours continu de formation, les adultes (plus de 20 ans) sont particulièrement nombreux à fréquenter la formation professionnelle au secondaire. Parmi ces adultes, certains réorientent leur carrière dans l’un des métiers offerts. Pour d’autres, cette filière constitue bien souvent, par le truchement de programmes sociaux, un outil de reclassement pour des travailleurs accidentés, pour des personnes sans emploi ou qui bénéficient de l’aide sociale. Mentionnons que les adultes, à eux seuls, constituent approximativement les deux tiers de l’ensemble des élèves (MELS, 2008).

11Quelle que soit la provenance des élèves, on observe au cours des dernières années une croissance soutenue des effectifs (MELS, 2008), ce qui commande l’embauche de plusieurs nouveaux enseignants pour répondre à la demande. Bien que ce facteur explique en grande partie cette hausse d’embauches, d’autres éléments sont à considérer tels que le taux de roulement élevé du personnel enseignant (Tardif, 2001) ou l’effervescence de certains secteurs d’activité sur le marché de l’emploi.

12Or le recrutement des enseignants de la formation professionnelle (FP [4]) au secondaire pose d’importants défis. D’une part, une expérience de métier est nécessaire, ce qui signifie que le personnel enseignant vit invariablement une importante période de transition entre la pratique et l’enseignement d’un métier. D’autre part, l’inscription obligatoire en formation universitaire en enseignement vient sérieusement bouleverser cette transition, bien que ce ne soit pas le seul facteur qui complexifie cette transition. (Deschenaux & Roussel, 2010).

2.2 – Le parcours singulier du personnel enseignant en formation professionnelle

13Les enseignants de la FP au secondaire sont recrutés dans différents domaines en raison de leur expérience de métier, sans qu’ils aient nécessairement les compétences ni la formation pour l’enseigner. Au Québec, tous les programmes de niveau secondaire sont soumis à la loi sur l’instruction publique et par extension au règlement sur les autorisations d’enseigner. Ces dispositions légales font en sorte que les enseignants doivent posséder un baccalauréat universitaire (premier cycle universitaire, équivalent de la licence française) de 120 crédits en enseignement professionnel, les conduisant à un brevet d’enseignement. Donc, ces adultes se trouvent face à l’obligation de formation universitaire tout en vivant une transition professionnelle importante entre la pratique et l’enseignement de leur métier. Une minorité d’entre eux avait envisagé enseigner leur métier (Deschenaux & Roussel, 2008), c’est pourquoi le fait d’entreprendre des études universitaires en enseignement est un élément d’autant plus inattendu dans leur parcours.

14En définitive, les travaux récents sur le sujet (Balleux, 2006 ; Deschenaux & Roussel, 2008, 2010) montrent que l’écrasante majorité des répondants ne voient pas l’enseignement comme la seule possibilité en lien avec leur domaine. Il se dégage donc que cette bifurcation professionnelle soit guidée par un choix personnel. La grande majorité de ces personnes ont quitté un emploi stable pour enseigner. Cette situation contraste avec la situation vécue dans les lycées professionnels français où l’enseignement semble, pour plusieurs, une orientation professionnelle par défaut (Jellab, 2008). Les motifs de la transition seront d’ailleurs abordés plus avant dans la partie présentant les résultats de la recherche.

15De plus, les travaux québécois sur la question illustrent un parcours très différencié entre les enseignants de la FP et ceux du primaire ou du secondaire d’ordre général. D’une part, ils sont considérablement plus âgés que les étudiants universitaires en trajectoire linéaire de formation et, d’autre part, ils ont majoritairement acquis une expérience significative dans leur métier. Cette transition entre deux univers fort différents provoquerait un choc de culture qui risque de remettre en question leur engagement dans l’enseignement.

16La bifurcation de leur trajectoire n’aurait pas été possible sans une conjoncture y étant favorable, notamment celle de l’augmentation des effectifs étudiants en FP, appelant une hausse de la demande du nombre d’enseignants. L’urgence qui caractérise la recherche et l’embauche de nouvelles ressources enseignantes incite les établissements à recruter des personnes qui doivent intégrer leur nouveau rôle sans avoir préalablement eu la formation requise.

2.3 – La question de recherche

17De la grande diversité de programmes en FP au secondaire résultent des parcours individuels d’enseignants fortement différenciés. Dans cet article, nous proposons de répondre à cette question : qu’est-ce qui caractérise le passage de l’exercice à l’enseignement d’un métier en formation professionnelle au secondaire ?

5.1 – Les motifs de la transition

29Plusieurs travaux mettent en lumière le caractère volontaire de la transition vers l’enseignement (Balleux, 2006 ; Deschenaux & Roussel, 2008, 2010). Une occasion d’enseigner s’est présentée à eux et ils ont choisi de la saisir. En dépit des ruptures vécues, notamment avec le côté pragmatique lié à la pratique de leur métier, les enseignants de la FP vivent une certaine continuité avec ce métier.

30La première explication de cette bifurcation, et sans contredit la plus souvent mentionnée, concerne une volonté de former la relève dans leur métier, dans un souci de transmission de leurs savoirs. Pour les uns, la transmission de leur savoir constitue d’emblée le motif d’accès à la carrière enseignante, comme pour cet homme, jeune retraité en mécanique d’entretien : « Je trouvais que c’était une belle fin de carrière. Je trouvais ça intéressant de pouvoir venir montrer aux plus jeunes ce que j’avais moi-même acquis, toute l’expérience que j’avais. C’est un petit peu dommage que ça se perde » (homme, 52 ans, mécanique d’engins de chantier). Pour les autres, cet élément est une découverte liée aux premières expériences de suppléance occasionnelle : « J’aimais ça leur montrer et voir que ça allumait une étincelle dans leurs yeux » (homme, 44 ans, installation d’équipement de télécommunications).

31Les autres motifs mentionnés sont moins prégnants, mais trouvent écho, sous une forme ou une autre, chez bon nombre d’enseignants. La volonté d’améliorer ses conditions de travail est l’un de ces motifs, « le défi d’améliorer mon sort » (homme, 55 ans, charpenterie-menuiserie). Pour certains, leur métier leur offre une bonne rémunération, mais les horaires de travail sont moins attrayants. À cet égard, l’enseignement peut représenter pour eux l’occasion de bénéficier de meilleures conditions d’exercice : « De travailler de jour, pas travailler les fins de semaine, des choses comme ça » (homme, 35 ans, mécanique de véhicules légers).

32Quelques enseignants, dans des domaines diversifiés (mécanique de véhicules lourds, coiffure, construction) sont arrivés dans l’enseignement à la suite d’un accident de travail ou une blessure les empêchant de pratiquer leur métier, comme ce mécanicien : « J’ai eu un accident de travail. Le docteur m’a dit : “Si tu ne lâches pas ça, tu vas finir en chaise roulante. Décide. Je te donne le choix”. Je me disais qu’il n’y a rien que ça que je connais ! » (homme, 46 ans, mécanique automobile).

33Dans cette veine, un motif évoqué concerne le désir de demeurer en contact avec son métier, sans pour autant en subir les mauvais côtés. Ce motif, conjugué au désir de transmettre son savoir pour former la relève et à la volonté d’améliorer ses conditions de travail, peut rendre l’enseignement attrayant : « Parce que dans le domaine de la construction, souvent on est à l’extérieur. On est au froid, à la pluie, au soleil. Ici, bien c’est toujours à l’intérieur, puis à l’air climatisé. C’est de 8 h 30 à 16 h 00, 5 jours semaine. Les heures sont beaucoup moins dures que sur le chantier » (homme, 48 ans, plomberie).

34En somme, des motifs diversifiés expliquent leur transition vers l’enseignement qu’ils effectuent bien souvent sans être au courant de l’obligation de formation universitaire, qu’ils identifient a posteriori comme un événement marquant (Deschenaux & Roussel, 2010).

5.2 – L’obligation de formation universitaire comme élément marquant de la transition

35La formation universitaire pour les novices de l’enseignement professionnel constitue une importante rupture par rapport à leurs collègues du primaire et du secondaire. En effet, ces derniers, inscrits à l’université, pour la vaste majorité, après des études collégiales pré-universitaires, se retrouvent à l’université par choix, les menant à l’exercice du métier d’enseignant. En FP, les personnes font le choix d’aller enseigner leur métier, ce qui les oblige, par le fait même, à la formation universitaire.

36En enseignement professionnel, les exigences de formation universitaire associées au Règlement sur les autorisations d’enseigner (MEQ, 2001) marquent leur rapport à la formation universitaire. Pour obtenir un contrat dans une commission scolaire, ils doivent détenir une autorisation provisoire d’enseigner uniquement délivrée aux candidats inscrits dans une formation universitaire à l’enseignement professionnel. Avant 2003, un certificat universitaire de 30 crédits (10 cours) constituait l’exigence légale d’obtention de l’autorisation provisoire d’enseignement et ultimement, du brevet d’enseigner. Depuis 2003, c’est l’inscription dans un baccalauréat de 120 crédits, programme équivalent à la formation des enseignants du primaire et du secondaire, qui est maintenant exigée. Conséquence de ce changement d’exigence légale, deux statuts d’enseignants se côtoient dans les centres de formation professionnelle : ceux qui se sont légalement qualifiés par un certificat et d’autres, détenant une autorisation provisoire qui évoluent à temps partiel, simultanément à leur enseignement, dans un programme universitaire de 120 crédits. Quelques rares enseignants détiennent un brevet après avoir obtenu un baccalauréat.

37Dans notre échantillon, plusieurs enseignants ont été embauchés peu de temps après la refonte de ce règlement, faisant en sorte de les obliger à un baccalauréat de 120 crédits plutôt qu’à un certificat de 30 crédits. La cohabitation des enseignants détenant deux types de formation est à la source de plusieurs commentaires. Les uns poussant un soupir de soulagement : « Je trouve que dans le fond, nous on a été chanceux » (femme, 45 ans, coiffure), les autres étant plutôt envieux : « Je suis un petit peu jaloux de mes collègues qui ont fait seulement un certificat » (homme, âge inconnu, électricité). Un enseignant de notre échantillon est plutôt amer d’avoir été embauché un mois après la date limite obligeant le baccalauréat plutôt que le certificat (homme, 43 ans, charpenterie-menuiserie). Cependant, il mentionne ne pas regretter son choix d’aller enseigner, malgré sa déception liée à l’obligation d’inscription au baccalauréat.

38Plusieurs enseignants qui ont complété le certificat mentionnent l’avoir fait le de bon cœur, y trouvant même une certaine pertinence, mais s’ils étaient embauchés de nos jours, ils ne s’engageraient pas dans le baccalauréat : « Le certificat, je trouvais que c’était vraiment pertinent. Ils ne l’auraient pas exigé que je l’aurais fait quand même, mais pas un baccalauréat ! » (femme, 38 ans, assistance en pharmacie).

39Pour d’autres, cette obligation d’inscription au baccalauréat, bien que signifiant un engagement à long terme en formation, est une source de fierté : « C’est sûr que si j’avais eu à choisir entre le certificat et le baccalauréat, j’aurais choisi le certificat à cause de la loi du moindre effort. Cependant, j’ai quand même une certaine fierté d’être inscrit au baccalauréat et la ferme intention de le compléter » (homme, 44 ans, mécanique agricole). Pour ces personnes, l’université représente un type d’accomplissement peu envisagé jusqu’alors.

40Plusieurs personnes rencontrées mentionnent que l’inscription à l’université est le moyen d’obtenir un contrat à la commission scolaire, gage d’une certaine forme de stabilité ou à tout le moins d’un avantage pécuniaire. Dans bien des cas, cet argument suffit pour accepter cette obligation de formation universitaire, comme l’affirme cette enseignante : « J’ai décidé de m’inscrire parce que c’est plus payant quand tu es à contrat qu’à taux horaire. Tu vas chercher à peu près 10 000 $ de plus par année. Ça paraît. Aussi quand tu es à contrat, au moins tu as des paies régulièrement » (femme, 35 ans, secrétariat).

41Peu de personnes ont mis à l’avant-plan leur intérêt intrinsèque pour la formation. Quelques enseignants affirment poursuivre des formations universitaires dans leur domaine de spécialité, toutefois, un seul soutient qu’il ferait le baccalauréat même s’il n’y était pas obligé : « C’est loin d’être un fardeau. Même si ce n’était pas l’exigence, je le continuerais. J’adore ça ! J’apprends puis j’ai toujours aimé ça, fait que je le continuerais même si ce n’était pas exigé » (homme, 52 ans, mécanique d’engins de chantier).

42En somme, cette obligation de formation universitaire provoque des réactions diversifiées et constitue un élément marquant de leur transition. Cette dernière est bien souvent caractérisée par une précarité à laquelle ils ne s’attendaient pas nécessairement.

5.3 – La précarité caractérisant la transition

43En raison de leur expérience de métier bien souvent longue et variée, longue de 16 ans en moyenne dans notre échantillon, la grande majorité des répondants occupaient un emploi stable dans leur domaine d’expertise. Pourtant, 20 enseignants sur les 32 de notre échantillon occupent un emploi précaire, soit en détenant un contrat sans permanence ou en étant à taux horaire. C’est une proportion légèrement inférieure à l’ensemble des enseignants en FP au Québec qui sont dans cette situation à 73,4 % [5] (MELS, 2008).

44Plusieurs enseignants rencontrés ont admis avoir été surpris par la précarité des conditions dans leur nouveau domaine, comme en témoigne cet extrait : « Je n’étais pas consciente nécessairement de l’insécurité que ça allait apporter. […] C’est certain qu’à un moment donné, je vais avoir besoin de plus de stabilité » (femme, 38 ans, assistance en pharmacie).

45Cette instabilité rend difficile la planification de leurs activités. Doivent-ils s’investir davantage en enseignement ou prévoir une porte de sortie dans leur domaine ? Plusieurs, surtout des hommes, conservent un emploi dans leur domaine de spécialité comme rempart à la précarité. Cette incertitude n’est pas appréciée, mais ils peuvent mobiliser « le plan B si ça ne marche pas… » (homme, 35 ans, mécanique véhicule léger).

46Dans plusieurs domaines, l’entrée dans l’enseignement se réalise par la voie du taux horaire, où la rémunération est versée par heure enseignée. Cette situation peut induire beaucoup de variation, au gré des besoins des centres de formation, ce qui rend difficile la planification à long terme pour les enseignants, comme l’illustre cet extrait : « J’aimerais ça, moi, savoir qu’est-ce qui s’en vient. Comme cette année, je n’ai jamais manqué d’ouvrage, ça me sortait par les oreilles. Je n’ai jamais dit non à rien, j’ai tout pris ce qui passait. L’année prochaine, je commencerai à la fin novembre. Entre les deux, je ne sais pas ce qu’il y a. À contrat, c’est plus égal » (homme, 46 ans, transport).

47La précarité est également le lot d’autres domaines. C’est pourquoi certains enseignants de l’échantillon mentionnent être habitués à la précarité, affirmant s’en « accommoder plutôt bien » (femme, 35 ans, secrétariat) ou ont « toujours fonctionné ainsi » (femme, 52 ans, dessin de bâtiment).

48Cette précarité est souvent décevante, car plusieurs d’entre eux ont connu de meilleures conditions de travail dans leur domaine. Plusieurs enseignants mentionnent que ce manque de stabilité risque de se répercuter dans la qualité des programmes, comme l’illustre ce témoignage : « C’est vraiment la précarité qui est décevante, je pense que ça nuit beaucoup à la qualité de l’enseignement. Je pense que ça limite l’investissement des personnes » (homme, 44 ans, mécanique agricole).

49La précarité semble faire partie intégrante du monde de l’enseignement, expliquant le fait que plusieurs enseignants interrogés ont abandonné l’idée d’avoir une permanence : « Je ne serai jamais permanent. C’est sûr, c’est sûr, c’est sûr ! J’ai mon brevet d’enseignement. Je l’ai fait. Ils voulaient que je le fasse, je l’ai fait. Pourquoi ? Bof… Ça donne une sécurité à la commission scolaire pour dire que lui, il a suivi les cours, il est capable d’enseigner » (homme, 46 ans, mécanique automobile).

50En somme, la précarité semble devenue la norme dans l’enseignement professionnel, du moins dans la réalité des personnes rencontrées. C’est pourquoi cette situation précaire est une caractéristique importante du passage de la pratique à l’enseignement d’un métier au Québec.