Épreuves et réflexivité

6L’activité qui consiste à « faire équipe [6] » est un objet par excellence de la sociologie pragmatiste, laquelle met au centre de ses explorations les processus de formation et de déploiement des collectifs, à partir de l’analyse des multiples connexions qui les rendent possibles [7]. En ce sens, l’étude des mobilisations pour des causes communes, des regroupements d’individus, des coopérations ou des ajustements entre les membres du collectif observé prend le pas sur celle – beaucoup plus classique – des appartenances ou des intérêts partagés qui expliquerait une fois pour toutes les raisons d’être et de faire équipe : l’équipe n’est pas un donné mais un construit [8]. Autrement dit, on ne peut saisir le « faire équipe » qu’à partir de l’observation de son devenir, de ce que précisément le regroupement en une équipe fait faire au collectif lui-même.

7Toute équipe est en effet particulièrement confrontée à ce qui lui arrive et à ce qu’elle devient. Par exemple et s’agissant du champ sportif, l’esprit d’équipe ne se mesure jamais aussi bien que dans la capacité à faire face aux défaites [9]. Il en est de même pour des équipes de travail confrontées à leurs défaillances. Dans une étude récente sur les actions menées depuis trente ans en direction d’adolescents vulnérables se retrouvant sans solution de prise en charge, nous avons pu ainsi montrer que les collectifs d’intervenants qui continuaient d’agir malgré tout se formaient – à la croisée du travail socio-éducatif, juridique et pédopsychiatrique – à partir d’une part de leur conscience critique aiguë des défaillances et des limites de leurs propres actions dans chacun des domaines considérés, et d’autre part de leur capacité de coordination réflexive (Ravon, Laval, 2012 ; Ravon, 2012a).

8« Faire équipe » supposerait donc l’exercice collectif d’une réflexivité critique. On retrouve ici la figure du praticien réflexif (Schön, 1994), dont l’habileté est de saisir ce qui ne va pas de soi, ce qui résiste, ce qui vient troubler les compréhensions habituelles. Ce qui suppose de savoir tirer les leçons des expériences professionnelles problématiques, de savoir traverser les épreuves de professionnalité (Ravon, 2010). L’issue de ces épreuves peut être négative : l’analyse des situations d’usure montre que l’incapacité à traverser les épreuves, l’incapacité à en tirer des leçons se traduit par un désengagement silencieux. Il est extrêmement difficile de conduire des entretiens avec des professionnels « usés » : « Je ne veux plus en parler. » L’usure des travailleurs sociaux se manifeste non pas par la perte du geste professionnel, mais par celle du sens du métier et donc de la parole. Au contraire, les issues apparaissent positives lorsque l’accès à l’expérience est médiatisé par un acte de parole, en présence ou à l’adresse d’autres professionnels (Ravon et coll., 2008).

Vers une clinique sociologique de l’activité

9Les spécialistes psys du fonctionnement groupal des dispositifs d’analyse de la pratique ont d’ailleurs très bien montré le travail de la parole comme opérateur essentiel de reprise réflexive des situations : pas de processus associatifs sans le travail intersubjectif de la parole (Kaës, 1994), pas de communauté thérapeutique sans communication des affects (Fustier, 1999), pas de restauration de la professionnalité sans épreuve par la parole de la conflictualité et de la réciprocité (Gaillard, 2008), pas d’expérience du plaisir à penser ensemble sans le risque de la prise de parole (Henri-Menassé, 2009), pas de vie d’équipe sans arrimage de la parole de chacun aux autres membres du groupe (Rouzel, 2010). Cependant, ces analyses, précisément parce qu’elles sont orientées vers le sujet du groupe, tendent à occulter l’objet du travail de description fine que mènent les praticiens réflexifs en parlant de leurs activités ainsi que de leur capacité à formuler des diagnostics et des préconisations : mener l’enquête à propos de situations problématiques traversées, s’attarder sur les moments de trouble et de perplexité rencontrés sur le terrain, identifier les problèmes pratiques auxquels ils ont été confrontés. Vu sous cet angle, le groupe d’analyse de la pratique n’est pas tant un groupe de parole qu’un collectif de travail [10] ; il ne s’agit pas tant de faire parler l’équipe que de faire parler le métier, le sujet de la parole renvoyant davantage au métier et à ses conditions d’exercice qu’au professionnel, à sa subjectivité et à sa place dans le groupe.

10Cette perspective (qu’on pourrait nommer microsociologie de l’activité) n’est pas antagoniste mais complémentaire de celle pratiquée par les cliniciens psys. Le matériau d’analyse n’est pas le transfert et le contre-transfert à l’œuvre dans des pratiques relationnelles pourvoyeuses d’affects, mais l’activité professionnelle en tant qu’elle est affectée, en tant qu’elle est empêchée. Ce faisant, l’attention n’est pas tant portée à la conflictualité propre aux situations analysées qu’aux controverses à propos des conceptions que les professionnels ont de leur métier [11].

Le rôle des controverses entre travail domestique et travail éducatif

11Il y a environ trois ans, la directrice d’une structure d’hébergement de jeunes enfants en attente de placement me sollicite pour animer un groupe d’analyse de la pratique auprès de l’ensemble des personnels de l’établissement, direction comprise. Plus d’une vingtaine de salariés sont concernés : directrice, chef de service, secrétaire, psychologues, cuisinière, maîtresses de maison, veilleuses de nuit, éducatrices de jeunes enfants, auxiliaires puéricultrices, éducateurs spécialisés, moniteurs-éducateurs, à l’exclusion de l’homme d’entretien. La directrice pointe d’emblée le problème : « L’équipe ne se parle plus. » Outre le caractère problématique de l’usage de la tournure pronominale réflexive de l’énoncé (une équipe peut-elle se parler ?), se pose déjà la question d’une équipe conjuguée au singulier, qui parlerait d’une seule voix, dont la parole serait unifiée. Or je découvre une équipe profondément divisée. D’une part, la distribution des salariés autour de la grande table de réunion montre un regroupement des professionnels par familles de métier, distribution qui ne changera ensuite pas souvent. Cette distribution des places semble recouper au moins trois lignes de clivage : entre l’équipe de direction et le personnel ; entre les professionnels s’occupant des enfants de moins de 3 ans et ceux intervenant auprès des enfants plus grands ; entre les spécialistes de l’éducatif (psychologues, éducateurs, moniteurs-éducateurs, éducateurs de jeunes enfants) et ceux du soin et des tâches domestiques (auxiliaires puéricultrices, veilleuses de nuit, maîtresses de maison, cuisinières). D’autre part, le silence de plomb qui m’accueille vient signaler un autre clivage, explicitement rapporté au licenciement un an auparavant pour maltraitance – jugé abusif pour certains – d’un des collègues éducateurs parmi les plus expérimentés de l’équipe.

12L’entrevue préalable avec la directrice m’avait fait prendre conscience de la difficulté de la tâche, et conduit à entrer en douceur, à ménager la prise de parole des professionnels. Je commençai donc la première séance par une sorte de petit cours de sociologie du travail social et de ses épreuves professionnelles. Je pus alors enchaîner sur la spécificité de la méthode que je souhaitais mettre en place, en insistant sur la dimension sociologique et néanmoins clinique de mon regard. J’indiquais ma volonté de ne pas « psychologiser » les situations analysées au sens de ne pas souhaiter « entrer » dans l’économie psychique des « professionnels », mais de construire un « espace collectif d’élaboration des situations, centré sur l’activité lorsqu’elle est empêchée, où la subjectivité de chacun est engagée [12] ». J’insistai enfin sur l’extension des pratiques de care dans le travail social [13], d’une part pour rendre compte de l’écrasante majorité de femmes dans l’assemblée et d’autre part pour souligner l’un des enjeux de la professionnalité, à savoir transformer des compétences « primaires » (maternelles, affectives, familiales, domestiques) en compétences « secondaires », c’est-à-dire professionnelles.

13La cuisinière sera la première à prendre la parole. J’avais insisté auparavant sur l’écart entre le travail prescrit et le travail réel, et sur le caractère insupportable du déni de reconnaissance par les supérieurs hiérarchiques des bricolages et des trouvailles que les professionnels mettent en œuvre pour continuer malgré tout à bien faire leur métier (Ravon, 2010). J’avais pris l’exemple d’une cuisinière qui, contrainte de suivre à la lettre les nouvelles règles imposées par les services d’hygiène, ne pouvait plus confectionner des œufs mimosas « à sa façon ». La cuisinière dit qu’elle a été très touchée par cet exemple, quelle voudrait en parler plus tard, mais que pour l’instant, c’est impossible. Elle se manifestera de nouveau en fin de séance pour « tacler » certains éducateurs à propos d’une question pratique posée tous les matins : est-ce aux enfants de faire leur lit ? (« Ça dépend des éducateurs : y’a ceux qui aiment l’ordre [et qui font faire les lits aux enfants] et y’a ceux qui sont trop cools », dit-elle.) J’en profite pour demander aux maîtresses de maison leur conception de l’ordre et c’est la cacophonie, ce qui me surprend parce qu’elles me semblaient très groupées, unies et solidaires.

14Cette controverse initiale s’avérera la première d’une longue série. Quelques séances plus tard, une intervention deviendra exemplaire à ce titre. Une maîtresse de maison très accueillante – c’est elle qui systématiquement offre le café – fait remarquer très gentiment à un éducateur, à propos d’une situation de fin de repas qui avait été « chaude à gérer », qu’il avait mal rangé le balai, tête en bas : « C’est un manque de respect pour mon travail. » L’éducateur rétorque qu’il utilise le balai pour apprendre au contraire aux enfants à respecter le travail des maîtresses de maison. À travers cette mise en concurrence de trois sphères différentes de reconnaissance : le respect du travail (le geste de balayer), le respect de l’outil de travail (le balai doit reposer sur son manche) et le respect de la personne (la maîtresse de maison), j’avais vu la capacité (nouvelle pour une maîtresse de maison) de remettre en cause la prévalence des compétences éducatives sur les compétences domestiques, aidée en quelque sorte par mon introduction de la théorie du care. D’ailleurs, lors de la pause de la séance suivante, j’accepterai de visiter la cuisine, accompagné de la cuisinière qui voulait me montrer sur place les difficultés pratiques qu’elle rencontrait pour arriver à allier les contraintes d’hygiène et la demande des enfants qui aiment beaucoup venir l’aider. En acceptant cette visite, en allant voir de près les problèmes pratiques auxquels était confrontée la cuisinière, j’avais tout à fait conscience de transgresser une règle non écrite qui consiste pour les animateurs de tels groupes d’analyse à ne jamais sortir du cadre de la réunion. Il était cependant primordial à mes yeux de continuer à restaurer le point de vue des professions domestiques, jusque-là aliéné à celui – dominant – des professions éducatives.

15Il était prévu de faire un premier point sur le dispositif à l’issue de cette séance. Ce sera l’occasion pour la directrice et la chef de service de me faire connaître leur mécontentement à propos de ma sensibilité aux doléances de la cuisinière, alors même qu’elles se donnent déjà « beaucoup de mal pour la comprendre et la soutenir ». Une seconde critique fera état du travail qui n’avance pas : il y a trop de répétitions, on ne s’entend pas. Rapportant d’une part cette critique au nombre important de participants (une petite vingtaine), je propose de scinder le groupe en deux, en laissant le soin aux professionnels de les constituer. D’autre part, je souligne le biais de la présence de la directrice et de la chef de service : elles sont incapables de ne pas juger les salariés, il n’est donc pas étonnant que les prises de parole soient difficiles. Elles acceptent sans sourciller de se retirer du groupe.

16À la quatrième séance, et en l’absence de l’équipe de direction (mais aussi de la psychologue partie dès la seconde séance), chacun des deux groupes tentera à sa façon de percer l’abcès à l’origine de la demande d’analyse de la pratique. Dans le premier groupe, une éducatrice spécialisée (de formation initiale conseillère en économie sociale et familiale) rapportera une situation en apparence anodine où elle se sent « attaquée professionnellement » par une collègue, du fait même de sa proximité avec l’éducateur licencié. Dans le second groupe, une surveillante de nuit en situation de remplacement d’une auxiliaire puéricultrice dira ne pas savoir quoi faire de la plainte d’un petit garçon qui aurait reçu d’une éducatrice une tape sur la main. Dans l’un et l’autre groupe, les discussions reviendront sur l’acte de l’éducateur licencié, qualifié par la suite de maltraitance, acte qui avait été aussitôt dénoncé par une stagiaire, alors même qu’il existait des précédents plus ou moins « limites » qui n’étaient jamais remontés vers l’équipe. Les échanges ne porteront pas tant sur l’interprétation du geste de maltraitance et la mesure de sa gravité que sur les difficiles prises de parole (dénonciations, témoignages, défenses) ou au contraire sur le silence (« la chape de plomb ») qui avaient accompagné l’événement du licenciement. Il sera question de conflit de loyauté, entre une solidarité indéfectible envers un collègue dont l’ancienneté fait autorité et un soutien professionnel impossible. Je remarque que les deux professionnelles qui ont pu lancer ce sujet brûlant occupent des postes ne correspondant pas à leurs qualifications professionnelles, comme si la possibilité de parler d’une faute professionnelle présupposait une certaine distance à sa propre profession.

17La séance suivante sera difficile : peu de membres présents, des plages de silence et plusieurs prises de parole pour dénoncer les non-dits. Je propose de rétablir un seul groupe, mais toujours sans l’équipe de direction. La séance qui suit sera pour ainsi dire une réussite : prises de parole documentées, discussions franches, autocritiques, échanges de points de vue aboutissant à une redéfinition des situations. Au bout de six mois, le dispositif semble enfin être installé. Les thématiques touchant à la nourriture sont récurrentes, qui permettent, comme je le suggérerai aux participants, de tenir la « chaîne professionnelle » entre le domestique et l’éducatif. Et là encore, la cuisinière tiendra une place importante. Lors d’une de ces séances où je sentais l’équipe au travail, elle prendra la parole pour dire son émotion (après l’avoir confiée au psychologue de l’établissement) devant le sentiment de trahison qu’elle a éprouvé après avoir donné des bonbons à un enfant dont la mère avait expressément demandé qu’il bénéficie d’un régime sans porc puis qu’il ne puisse manger que de la viande hallal. Ces aménagements avaient été acceptés sans aucune difficulté. Le trouble venait des bonbons qui contenaient de la gélatine de porc, ce que ne savait sans doute pas cette maman, d’où le sentiment de trahison. La discussion s’enrichira petit à petit de toute une série de réflexions revenant sur des situations comparables ou jugées équivalentes : la mère ne se privant pas de donner des bonbons industriels à son enfant, l’équipe pourra se demander si elle fait une entorse à l’interdit du porc de son plein gré ou non ; il reste que c’est très délicat de le lui demander, l’équipe de direction ne le souhaitant pas, vraisemblablement avec des arguments de préservation de l’espace laïc de l’établissement. La discussion prend un tour nouveau, lorsque après une demande d’approfondissement analytique de la situation, je fais remarquer que la sensibilité de la cuisinière à ce problème est peut-être solidaire du geste d’une maîtresse de maison de confession musulmane (qui remplace la cuisinière lors de ses absences), laquelle avait réglé provisoirement le problème en suggérant à la cuisinière de lui donner des bonbons hallal et sans gélatine de porc, bonbons qu’elle gardait dans son sac pour ses propres enfants. La discussion se met alors à tourner autour de la prise en compte des jugements des professionnels empreints de leurs pratiques religieuses, jugements qui à l’évidence n’ont pas la même place dans l’établissement que ceux des parents d’enfants placés (l’argument laïc revient avec force : quel que soit son jugement, il doit être neutralisé). Je propose au groupe l’idée selon laquelle la solidarité entre les deux professionnelles a fait naître entre elles une « communauté de sensibilité » (Molinier, 2005), et que le sentiment de trahison qu’éprouvait la cuisinière était peut être davantage tourné vers sa collègue que vers la mère de l’enfant. Cette interprétation, jugée vraisemblable par le groupe, semble apaiser la cuisinière.

18Un an plus tard, j’ouvre la séance en faisant part aux participants de mon intention de quitter le groupe à la fin de l’année : d’une part, je pense avoir rempli le contrat, à savoir que les salariés se parlent de nouveau ; d’autre part, je me plains de la faible implication des participants qui changent tout le temps du fait des plannings et des congés et qui ne s’engagent pas assez dans le dispositif (peu ou pas de préparation, trop de moments « cacophoniques » ; on peut même se demander si le turnover incessant n’empêche pas une dynamique de groupe). Cette introduction déclenche des critiques sur le dispositif et ma manière de l’animer : notamment, de la part des éducatrices qui trouvent que je ne suis pas assez psychologue dans mes analyses, et que du coup « on vient papoter pour papoter » ; au contraire, la cuisinière indique que « c’est le seul endroit où on ressert les liens. Ici ça fait un tout. Si on est chacun dans notre coin… C’est vraiment un endroit pour nous, cuisinières et maîtresses de maison. C’est pas les enfants avec les éducs et puis voilà. Que l’enfant puisse aussi s’épanouir en faisant du ménage, en faisant de la cuisine. Il a bien nettoyé sa chambre, c’est important ». Ces critiques confirment mon parti pris de départ pour les professions domestiques mais viennent aussi me signaler comme en miroir l’alliance des professions éducatives et de la psychologie.

« À chacun son métier »

19C’est à ce moment-là que Claudette, une maîtresse de maison, habituellement très discrète, s’engage dans la discussion [14] :

20« C’était au printemps. C’était Vanessa. Elle était qu’avec des garçons. Le soir, elle venait discuter avec moi. […] Un éduc nous dit : “Ici c’est chacun son métier.” Ça m’a pas plu. La maîtresse de maison, c’est le ménage ; les enfants, il faut pas qu’on les regarde. On doit rester à l’écart. […] Pourquoi venir parler en analyse de la pratique pour échanger alors qu’on nous dit l’inverse ?

21Zoubida (maîtresse de maison et cuisinière remplaçante) : […] Moi, ne faire que le ménage, je supporte pas. J’ai pas de diplôme de ménage. La présence des enfants, c’est très valorisant.

22Fanchette (cuisinière) : Lorsqu’il y a les enfants, je suis ouverte. C’est pas moi à aller vers eux. J’ai pu travailler avec vous [elle regarde du côté des éducateurs].

23Annie (éducatrice), se tournant vers Claudette (la maîtresse de maison), Fanchette et Zoubida : Moi, j’entends que vous faites partie de l’équipe ; mais les enfants doivent sentir que vous faites partie de l’équipe.

24Marion (monitrice-éducatrice) : L’éduc, c’est l’accompagnement des enfants ; j’aime beaucoup cette complémentarité. Ça fait partie de la vie. Remettre du cadre, c’est le boulot de l’éduc.

25Claudette : Nous, on n’a pas ce regard-là. On est là pour leur apporter un certain confort. Un peu de tout. Rien que pour le linge, en le lavant comme il faut. J’ai été contrariée. La façon dont ça a été dit. Je ne me considère pas comme une femme de ménage. Le week-end, on fait à manger. Je ne m’investis pas trop, je suis assez en retrait. Ça m’a quand même choquée cette réaction. Là, j’ai fermé la porte de la cuisine et me suis dit : “Ma petite, fais la vaisselle.” Ça me ronge. Je n’arrive pas en parler. […]

26B. R. : Vous n’avez jamais pu en discuter avec cette éducatrice ?

27Claudette : C’est pas dans ma nature de répondre. Sur le moment, ça me cloue. Ensuite je rumine.

28Annie : Même si c’est blessant, c’est toi qui as eu la réaction la plus humaine.

29Claudette : On dit toujours : “Le silence punit l’insolence.”

30B. R. : C’était donc insolent ?

31Claudette : On me dit souvent : je sais pas comprendre les choses […] si on prend un enfant avec nous, c’est pas pour nous faire aider. On va plus vite toute seule. Mais vu que l’enfant ça fait plaisir de le faire, les dix minutes que j’ai perdues, je les récupère. […]

32Annie : Tu crois pas qu’à ce moment-là, l’éduc était mise à mal et t’a agressée ?

33Claudette : C’est sûr : c’était un moment où ça allait pas. Fallait que ça sorte. Je sais pas pourquoi aujourd’hui, ça sort. […] Maintenant je reste en retrait.

34Et puis j’ai été témoin de l’acte de la personne licenciée. On était trois. C’est un week-end. Adriano a fait tomber son assiette. L’éduc l’a frappé ; on était trois. Y’avait Géraldine, une stagiaire, et Carina [une éducatrice]…

35Fanchette : Un jour, y’avait la psy qui voit un dessin d’un enfant destiné à Elise [une maîtresse de maison]. La psy n’avait jamais vu. Ça l’aidait.

36B. R. : Et comment vous interprétez ça ?

37Fanchette : Les enfants peuvent parler avec les maîtresses de maison pas comme avec les éducs ; ils peuvent leur dire des choses différentes. Pareil avec Marcel, l’homme d’entretien.

38B. R. : Vous attendez de la reconnaissance ?

39Fanchette : Non. Moi, c’est de leur apporter autre chose que ce que les éducs peuvent leur apporter. Avec Marcel, ils trouvent leur plaisir.

40Annie : En fond de toile, il y a la toute-puissance de l’éduc.

41B. R. : Ce serait quoi, cette toute-puissance ?

42Fanchette (qui continue de répondre à ma question sur la reconnaissance) : C’est son produit, la matière première de son travail.

43Zoubida : C’est vrai. Nous on est manuel.

44Frédérique (maîtresse de maison) s’adresse aux éducateurs : Vous êtes là pour vous occuper des enfants.

45Annie : Mais on est là pour être dans une équipe pluridisciplinaire

46Frédérique : Le fait d’avoir des grands enfants et des petits enfants, je raisonne différemment : je pourrais faire mais j’ai pas le droit.

47Annie : La compétence de l’éduc, c’est de faire en sorte que l’enfant n’en profite pas [de l’investissement affectif].

48Fanchette : C’est pourquoi j’essaye de ne pas être trop comme une mère. Exemple : un enfant qui me demande un bonbon ; que maintenant j’ai appris le fonctionnement : je vais demander à l’éduc s’il est d’accord…

49Annie : L’important c’est de mettre des mots : “On mange pas des bonbons parce que…”

50Fanchette : Je me mets à leur portée ; ça, je l’ai appris.

51Annie : Notre rôle, c’est que les enfants ne jouent pas trop [avec “l’investissement affectif”]. C’est l’exemple de Vanessa et de son côté manipulatoire.

52Frédérique : Vanessa, elle tentait le coup avec nous.

53Annie : J’ai l’impression que pour les enfants, les maîtresses de maison, etc., c’est la vraie vie. Alors que pour nous, on représente la vie en collectivité. Il y a deux mondes : celui des éducateurs (le cadre, les frustrations), et celui des maîtresses de maison, des cuisinières (on leur ouvre une fenêtre sur le monde). Le monde de chez eux. Le monde de la maman. »