L’enfant-individu déficient

9 À partir de la Révolution française, l’enfant est considéré conceptuellement comme un individu, au sens où il n’appartient à personne. Mais c’est dans le contexte de l’évolutionnisme darwinien, à partir du milieu du 19e siècle, qu’il commence à faire l’objet d’une science particulière. De Darwin à Piaget, pour reprendre le titre du livre de Dominique Ottavi [2], se constitue progressivement le socle de l’enfant individu moderne : le « potentiel d’avenir ». Darwin permet de penser et de concrétiser l’idée de progrès. Elle s’accompagnera de son inquiétant opposé : l’idée de dégénérescence.

10 Malgré les énormes changements entre le milieu du 19e siècle et l’entre-deux-guerres mondiales (entre autres, l’apparition des premiers psychiatres d’enfants qui investissent les Offices Public d’Hygiène mentale de la Seine créés par le Front populaire), on peut résumer grossièrement l’approche de l’enfance déviante de la manière suivante : il s’agit de rééduquer dans une problématique de correction de la volonté, l’anormalité et l’indiscipline ayant tendance à se confondre sous cette référence [3]. Cette problématique s’est diffusée dans le contexte d’une vision évolutionniste dans laquelle on se représente l’enfant comme un être immature traversant des étapes successives, allant du simple au complexe, comblant progressivement ses manques jusqu’à ce qu’il atteigne la norme de l’adulte achevé, c’est-à — dire la maturité. Le couple immaturité/maturité est central. Dans ce contexte, l’environnement adéquat pour l’enfant à problèmes est le retrait de la vie sociale [4], et le professionnel est l’agent principal du changement qui doit affecter l’enfant.

L’enfant-individu expressif

11 En France, c’est à partir de l’après-guerre que se diffusera progressivement une nouvelle représentation collective : l’enfant-individu expressif. L’enfant-individu expressif est non un être qui se développe par stades allant du simple au complexe, mais un être en remaniement constant, au devenir idéalement ouvert vers un possible qui s’élargira et se diversifiera dans la deuxième moitié du 20e siècle, mais aussi vers un inconnu et des incertitudes. L’exploration de sa personnalité est intimement liée à cette représentation qui va se diffuser à partir des années 1950 et surtout 1960 avec la modernisation de la société française et son orientation vers le futur. Le grand déplacement qui caractérise la période est le passage de l’éducation-correction de la volonté déficiente à l’éducation-protection de la personnalité en développement. « L’éducation à la française, écrit Henri Mendras, aussi bien scolaire que familiale, était une école de maintien […] Cette insistance sur la discipline, la contrainte physique et le silence, à l’école et à table, s’est rapidement relâchée depuis vingt ans » [5]. Ces années voient l’arrivée sur le marché d’ouvrages grand public qui vont connaître un succès phénoménal : Spock est traduit en 1960, Pernoud paraît en 1965. Les enseignants « doivent apprendre aux enfants non plus des impératifs moraux, mais une capacité d’analyser et de juger une situation pour déterminer leur comportement » [6]. Il s’agit d’un changement décisif dans ce que les enseignants doivent transmettre : non une discipline de la conduite selon les situations, mais une capacité à penser et à agir par soi-même.

12 Le rapport à l’enfant-individu expressif se caractérise par quatre traits : la prise en considération de la singularité de la situation et de l’individu (que le case-work concrétisera), une attention nouvelle à l’affectivité, des pratiques de l’écoute (qui se mettent en place dans les procédures d’observation et avec les psychothérapies) et le travail d’équipe. L’évolutivité des troubles de l’enfant, à la différence de ceux de l’adulte, est désormais un acquis. Elle est soulignée par Georges Heuyer (qui obtint la première chaire de neuropsychiatrie infantile en 1948) en 1953 : « Il n’y a pas d’enfant normal, ou définitivement normal ; il est menacé et fragile. Il n’y a pas d’enfant absolument inadaptable. » [7] La circulaire du ministère de la Santé, qui crée en 1972 l’organisation territoriale de la pédopsychiatrie, écrite par Roger Misès, dit clairement que « l’enfant est un être dont la personnalité est foncièrement différente de celle de l’adulte. Il possède une pathologie mentale propre. La personnalité d’un enfant est soumise à une évolution. Elle est en perpétuel remaniement. »

13 Parallèlement, une conceptualisation apparaît, celle en termes de souffrance psychique de l’enfant, mais aussi de la mère et du personnel des institutions. On abandonne les qualificatifs péjoratifs. L’enfant-individu expressif, c’est donc la découverte progressive pour la société que c’est un enfant qui souffre et que cette souffrance se montre dans des symptômes (et, plus tard, comme on le verra, ses actes-symptômes). La souffrance psychique prime désormais sur l’interprétation par l’indiscipline ou l’anormalité. La référence à la psychanalyse va progressivement devenir centrale dans les institutions pédopsychiatriques [8] et dans l’analyse des pratiques parentales, dans ce qui devient une « passion de l’enfant » [9]. Le bébé lui-même est considéré désormais comme une personne : c’est un individu à part entière qui est fragile et susceptible de souffrir, mais qui possède en même temps des compétences. Cet individu est certes inachevé, mais sujet d’un devenir ouvert qui conditionne le devenir de l’adulte. Les travaux des psychanalystes sont la référence majeure à partir des années 1970 pour ces nouvelles représentations. C’est en particulier Françoise Dolto qui, dans les années 1970-1980, a offert « le discours que les “nouveaux” parents voulaient entendre […] de passer d’un bébé paquet de cher bien-aimé à cet enfant sujet du langage, auquel il fallait parler » [10].

L’enfant-individu acteur

14 Avec l’institutionnalisation de la triade écoute/affectivité/conflits psychiques et l’émergence de la voix individuelle de l’enfant, se mettent donc en place, à partir des années 1950 et surtout 1960-1970, des modes d’intervention largement inspirés de la psychanalyse, visant à équiper les individus pour affronter la contingence d’un avenir ouvert en les aidants à devenir les agents de leurs propres changements. Ce consensus est acquis quand la société devient individualiste avec le développement de l’autonomie comme aspiration collective.

15 Dans les décennies qui suivent, dans le contexte d’une autonomie devenue normative, une autre figure vient faire évoluer l’enfant-individu expressif. Il s’agit d’un enfant d’abord et avant tout perçu comme sujet de droits propres et comme acteur social [11]. La figure de l’enfant individu-acteur est consacrée par la Convention internationale des droits de l’enfant, approuvée en 1989 par l’Assemblée générale des Nations unies. Elle repose sur quatre principes fondamentaux : la non-discrimination, l’intérêt supérieur de l’enfant, le droit de vivre, survivre et se développer, le respect des opinions de l’enfant. Aux droits-protection viennent s’ajouter des droits qui étaient jusqu’alors le monopole de l’adulte, les droits-liberté [12]. D’autres jeux de langage, comme ceux du projet, de la négociation et du contrat, s’étendent désormais à un enfant abordé non plus seulement comme un sujet qui s’exprime et qui est à écouter, mais comme un partenaire, dont le pouvoir d’agir et de décision est à renforcer. Dans ce contexte, à l’intérêt pour le potentiel d’expression (et pour les symptômes) se greffe une préoccupation de plus en plus marquée pour les compétences (cognitives, psychosociales, etc.) de l’enfant, et pour les éventuels empêchements ou handicap dont elles font l’objet.

16 Les compétences psychosociales sont une catégorie nouvelle qui commence à s’imposer dans les années 1990 et représentent un enjeu majeur dans le travail et, plus largement, la socialisation aujourd’hui, et en particulier celle des jeunes enfants [13]. Aujourd’hui largement investies par les neurosciences cognitives, elles sont au cœur de la fabrique de l’enfant-acteur. La feuille de route de la santé mentale présentée en juin 2018 par la ministre des Solidarités et de la Santé, concernant les jeunes, encourage « le développement des compétences psychosociales (gestion des émotions, du stress, des conflits…) […] dès le plus jeune âge » [14]. Ces compétences conditionnent à la fois le bien-être et la bonne socialisation de l’enfant, mais aussi du futur adulte. La préoccupation pour l’apprentissage de l’autorégulation doit donc commencer dès la petite enfance, en maternelle, car ces compétences sont des opérateurs du bien-être (de « santé mentale positive ») et une source majeure de protection contre la souffrance psychique.

17 L’ascension des neurosciences cognitives s’est amorcée en France à partir des années 1990 et surtout 2000, dans un contexte institutionnel et social marqué, pour l’enfance et la famille, par le développement de politiques de la parentalité constituées de toute une série de dispositifs d’aide et d’accompagnement de plus en plus centrés sur l’individu et sa situation, visant précisément à augmenter ou renforcer le pouvoir d’agir. Cette individualisation des prises en charge prolonge le case-work dont on a vu qu’il constituait un des traits caractéristiques du rapport à l’enfant expressif. Mais elle lui donne une nouvelle dimension, inspirée par le tournant individualiste des sciences comportementales cognitives, dont on peut considérer qu’elles transfigurent dans un jeu de langage scientifique les idéaux d’une société dans laquelle l’autonomie n’est plus seulement une aspiration collective, mais aussi une condition commune. Chaque individu, en particulier chaque enfant en vient à être abordé, dans son développement comme dans les troubles qu’il connaît, à partir de son cerveau. Le cerveau de chacun, son fonctionnement, son potentiel et ses capacités encore largement inconnues (en termes de plasticité par exemple), devient l’élément essentiel à étudier, pour développer des interventions adaptées. Le neurologue Olivier Houdé écrit en ces termes : « En apportant des indications précises sur les capacités et les contraintes du “cerveau qui apprend”, la psychologie et l’imagerie cérébrale peuvent aider à expliquer, au cas par cas [souligné par nous], pourquoi certaines situations d’apprentissage sont efficaces, alors que d’autres ne le sont pas [15] ».

18 Si, en 2005, la publication du rapport INSERM avait donné lieu aux controverses rappelées en introduction, la perspective neuroscientifique est aujourd’hui largement installée. L’institution des neurosciences cognitives en tant que contribution fondamentale fondée sur des preuves à une éducation démocratique et à une parentalité respectant le potentiel de l’enfant, est d’abord institutionnelle, avec entre autres la création du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale en 2018, présidé par Stanislas Dehaene. Ce conseil « entend resserrer les liens avec la recherche et promouvoir la culture de l’expérimentation et de l’innovation, pour faire bénéficier l’École des apports de la recherche, en particulier les neurosciences ».

19 Ensuite, la perspective neuroscientifique se popularise largement en dehors ou en marge des institutions, comme en témoignent les succès de librairie rencontrés par les ouvrages de Céline Alvarez et de Catherine Gueguen. On retrouve dans les deux cas des leitmotivs similaires : les neurosciences nous permettent d’enfin comprendre comment entrer efficacement et respectueusement en relation avec un enfant, même tout petit, afin de favoriser son autonomie — un mantra pour ces auteures. Loin de considérer l’individu ou son cerveau comme une monade, Alvarez et Gueguen insistent sur le fait que cet accès grandissant à l’autonomie dépendra de ce qui s’inscrit dans un cerveau encore immature, mais au potentiel évident (il est « précablé », selon le vocable fréquemment utilisé). Pour Alvarez, l’adulte doit donc « être totalement disponible à ses côtés pour l’aider à créer les chemins neuronaux qu’il pourra réutiliser ensuite. », et « le cerveau humain se structure donc littéralement avec son environnement ». Les neurosciences ne sont pas seulement cognitives, elles sont également devenues affectives et sociales : elles décrivent, ou commencent à décrire, les relations entre des changements dans le cerveau et des émotions. Élever un enfant avec bienveillance et empathie permet « une meilleure maturation de son cerveau ».

En psychanalyse : des troubles dus à un défaut d’étayage

21 Grille d’interprétation de l’enfant expressif et de ses troubles, la psychanalyse repère les changements de l’individu expressif à l’âge de l’autonomie-condition ou normative à travers de nouvelles pathologies comme les états limites et pathologies narcissiques, catégories qui mettent au centre la fragilisation de la contenance psychique résultant d’un surmoi qui est moins interdicteur, mais aussi moins protecteur. « Le slogan implicite des sociétés de type occidental pourrait être : “fais ce que tu veux, mais soit le meilleur”. L’adolescent y perd la protection narcissique offerte par l’interdit : “si je ne fais pas ce que je veux ce n’est pas que je n’en ai pas les moyens c’est parce que c’est interdit”, au profit de l’exigence narcissique qui peut prendre une dimension vampirique et provoquer une véritable hémorragie narcissique [16]. »

22 Selon la perspective psychanalytique, les pathologies sont caractérisées notamment par des défauts d’étayage précoce, c’est-à-dire préœdipien, et des failles narcissiques constantes, dans un monde qui valorise l’image de soi pour chaque individu et qui en propose une grande diversité. Elles se manifestent chez l’enfant et l’adolescent sous la forme de ce que les psychanalystes ont appelé des agirs, des actes-symptômes, cela veut dire que le symptôme est l’acte, il ne s’exprime pas sous forme d’angoisse ou de dépression. Dans ces actes, on distingue deux catégories, qui peuvent se recouper : les troubles du comportement (comme les conduites d’opposition pouvant conduire à la violence, voire à la délinquance), qui sont perturbateurs, et l’instabilité psychomotrice faite d’agitation, de manque d’attention — l’hyperactivité, aujourd’hui préoccupation majeure, étant paradigmatique.

23 Dans cette lecture, ces défauts d’étayage auraient d’abord pour fondement sociologique l’érosion de la distance parents-enfants et plus globalement le surinvestissement de l’enfant, qui se manifestent notamment dans les relations fusionnelles qui s’instaurent entre les parents et le bébé [17]. Les psychanalystes constatent que le complexe d’Œdipe rencontre des difficultés à s’installer, ce qui conduit à des mécanismes de défense non névrotiques, comme le déni ou le clivage, qui sont traditionnellement attachés à la période préœdipienne. Une nouvelle économie pulsionnelle se développe qui entraîne de nouvelles angoisses, tant chez les adultes que chez les enfants et les adolescents. L’excitation des petits est rappelée régulièrement dans la littérature. Elle peut entraîner un peu plus tard dans l’enfance des troubles du comportement et des TDAH qui risquent de se transformer en échec scolaire et en délinquance à l’adolescence (thème des agirs, des actes-symptômes). Ces troubles se manifestent par des passages à l’acte : « Selon nous, écrivent deux psychanalystes, les agirs chez l’enfant, au titre desquels nous incluons l’instabilité ou l’hyperactivité, s’affirment d’abord sur le plan psychomoteur avant d’être éventuellement pris dans des troubles du comportement : ils correspondent à des mécanismes d’externalisation des conflits non susceptibles d’être traités intrapsychiquement » [18]. En bref, pour ces individus qui se voient victimes des autres sur lesquels ils projettent toute responsabilité, c’est la contenance qui est défaillante.

24 La référence à un individualisme narcissique qui se développerait chez l’enfant du fait d’un « affaiblissement » des interdits et des changements dans la famille caractérisée par des recompositions multiples est aujourd’hui largement passée dans le sens commun — y compris dans des travaux qui cherchent à offrir un fondement sociologique aux transformations psychopathologiques. La famille se privatiserait et ne serait plus une institution, on aurait affaire à « génération de parents qui ne conçoivent plus la légitimité́ de dire “Non !” à leurs enfants » [19].

25 Cette thèse inquiète est notamment présentée de manière exemplaire par le philosophe Marcel Gauchet en 2004 : « L’enfant du désir est l’enfant d’un désir privé, l’enfant d’une famille désinstitutionnalisée, d’un couple intimisé, d’une femme qui voit dans l’enfantement une expérience personnelle. On ne le fait plus pour la société́, mais pour soi ». On aurait donc affaire à une « mutation anthropologique » [20].

Dans les neurosciences cognitives : du handicap à l’atout

26 À travers la psychanalyse apparaît donc le souci d’un cadre insuffisamment bon, imputé principalement à des transformations normatives délétères tant pour l’enfant que pour la capacité en général à faire société, occasionnant des symptômes dont il faut comprendre la signification. Lorsqu’il s’agit de mettre en mot les troubles de l’enfant, les courants qui se nourrissent des neurosciences cognitives développent une focale tout autre. Ils montrent un enfant au cerveau en développement dont le potentiel peut être sous-utilisé ou temporairement amoindri, et doit donc être entraîné dans le cadre d’un environnement capable de prendre en compte sa singularité. L’enjeu essentiel n’est plus tant le symptôme en tant que tel que celui du développement des compétences qui permettra de vivre malgré, avec, voire grâce à un fonctionnement particulier.

27 La Haute Autorité de Santé recommande ainsi des « interventions à visée éducative et rééducative ». On critique le « tout psychologique » des CMPP. Ainsi, le rapport du Haut Comité à la Santé publique déplore l’inadaptation des structures d’accueil, il souligne notamment que « les enfants pourront être adressés à un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP) où les consultations, souvent à visée psychothérapeutique ne répondront pas forcément au problème, puisque dans la majorité des cas seul un bilan psychologique, à l’exclusion du bilan psychoneurologique, aura été demandé [21]. » Le rapport fait une promotion appuyée de la neuropsychologie, jusqu’alors très peu employée pour les enfants, selon les auteurs. Le rapport de l’inspecteur général de l’Éducation nationale Jean-Charles Ringard, À propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique, remis en 2000 au ministère de l’Éducation nationale inaugure des politiques publiques systématiquement conçues dans les termes d’un handicap, en l’occurrence cognitif, à prévenir et à traiter. Il se réfère fortement aux neurosciences cognitives.

28 Au-delà de la « dépsychologisation », cette lecture vise également à « dépathologiser » ce qui est relu comme une affaire de compétences empêchées et/ou différentes relevant de méthodes de rééducation et de remédiation. Le cas des troubles « dys » (dyslexie, etc.) ou TSA (troubles du spectre des apprentissages) est ici exemplaire. Alors que sous la figure de l’enfant expressif, il s’agissait de troubles instrumentaux dont la dimension expressive était à l’époque soulignée [22], ces troubles sont désormais définis dans la classification psychiatrique américaine depuis le DSM-5, publié en 2013, et dans celle de la Haute Autorité de santé comme des troubles du neurodéveloppement (TND), parmi lesquels la catégorie des « troubles spécifiques des apprentissages » (dyslexie, etc.). « Spécifique » veut dire qu’ils ne sont ni une déficience intellectuelle ni une pathologie mentale, et donc qu’il ne s’agit pas de psychopathologie. Ces catégories ne caractérisent pas des personnes, mais des troubles handicapants. Avec les dys, le handicap est délesté de la référence à la pathologie — ce qui est d’autant plus marquant dans un contexte où les pathologies mentales sont redéfinies comme des handicaps psychiques : on peut avoir affaire à un enfant victime de difficultés d’apprentissage plutôt que malade, et à qui il faut proposer des dispositifs d’aide personnalisée.

29 Il faut enfin noter que cette lecture en termes du trouble en tant que handicap prend de l’ampleur dans un contexte où le modèle médical du handicap, dans lequel le handicap est considéré comme une caractéristique de la personne, une dysfonction entraînant un déficit, est mis en cause au profit d’un modèle du handicap dit « social », dans lequel le handicap résulte de la relation entre une personne et un environnement (social, normatif) qui n’est pas en mesure de faire place à sa singularité (Marquis, 2015) : ce n’est plus l’élève qui est inadapté au fonctionnement de l’école, mais l’institution scolaire qui n’est pas en mesure de faire place à la diversité des fonctionnements individuels. La responsabilité de l’institution et de la société est de repérer les différences et d’adapter son mode d’interaction. « L’essentiel est pour chaque dyslexique d’atteindre son véritable potentiel intellectuel, ce qui pour la plupart d’entre eux nécessite d’être identifiés le plus tôt possible et de recevoir une aide spécifique [23]. » Ainsi, la lecture en termes de handicap dépsychologise et dépathologise, mais elle s’inscrit aussi dans une entreprise de déstigmatisation : pour peu qu’il évolue dans un environnement lui-même compétent, l’enfant « dys » (fonctionnel) se transformera en enfant « alter » (natif) et résilient, devra être capable de tirer le meilleur parti d’un fonctionnement et d’un potentiel qui le rendent unique.

30 En bref, dans les approches psychodynamiques, l’individu exprime dans des agirs qui constituent des défenses (contre la dépression et l’angoisse), ceci étant largement dû à des transformations sociales, tandis que dans les neurosciences cognitives qui capitalisent l’ascension de la catégorie du handicap (social) [24], l’enjeu est celui du renforcement des compétences alternatives ou d’un fonctionnement éventuellement empêché. Les neurosciences cognitives ont donc dans l’ensemble assimilé le tournant individualiste de l’enfant qui est devenu dominant au cours des années 1970 et était porté par la psychanalyse : l’enfant doit être abordé dans sa globalité et sa singularité, c’est désormais une attente commune et instituée.