1L’affaiblissement de l’école en tant qu’institution renforce le caractère négocié de l’ordre scolaire dans la classe. Professeurs et élèves s’engagent dans la construction de rapports pédagogiques inscrits dans des configurations instables et provisoires. Dans ce contexte, les débuts dans l’enseignement prennent la forme d’une mise à l’épreuve de professeurs qui doivent démontrer leurs compétences, en matière d’autorité et de discipline en particulier. Tensions et différends émaillent le quotidien des rapports dans la classe qui en appellent davantage à l’autonomie et à la responsabilité des acteurs afin d’ajuster et de réguler des situations sans cesse redéfinies.

Introduction

2Bien loin d’un monde institué, stable et reproductible, la classe se présente dans la problématique de ce texte comme un ordre scolaire sans cesse négocié, soumis à des ajustements en vue d’atteindre un équilibre jamais parfait et de caractère provisoire. Les anciennes connivences et continuités entre l’école et la famille, les enseignants et leurs élèves, s’effacent pour laisser place à une confrontation entre des mondes fortement différenciés dans leurs propriétés sociales, leur univers symbolique et au travers des principes de justification de l’action qui les animent (Boltanski et Thévenot, 1991). Les mécanismes de domination sociale et de sélection scolaire qui rendaient l’accord possible, parce que non négociable, refluent. Ils exigent, dans un processus de démocratisation, de refonder l’ordre symbolique de l’école et l’autorité permettant la transmission des savoirs, l’accès des élèves à l’autonomie et idéalement, leur émancipation. En recourant à des arrangements ou compromis dans le cours de l’action, les enseignants se préoccupent de réguler les situations permettant, selon l’expression de Anselm Strauss, « d’obtenir que les choses se fassent » (1992, p. 252).

3Mettre l’accent sur ces moments ou états des relations conduit, dans le travail d’enquête, à privilégier des séquences courtes, attentives à l’enchaînement des faits, étapes et processus selon des configurations toujours en mouvement. Cette perspective suit le mode de raisonnement d’une « pensée par cas » qui s’intéresse à relier les éléments en apparence disjoints afin d’en restituer le sens historique et contextuel (Passeron et Revel, 2005). Elle se différencie d’une approche qui tend, hors de toute détermination, à réduire la portée et signification des expériences à ses enjeux strictement conversationnels (Dodier, 1991). Par conséquent, l’ordre scolaire négocié ne procède pas d’une phénoménologie de l’intersubjectivité ou de la communication (Schutz, 1987). En effet, pour interactionnel qu’il soit, le jeu des arrangements, compromis ou accords entre professeurs et élèves dans la classe ne peut être « isolé des conditions sociales dans lesquelles il se fait » (Strauss, 1992, p. 246). Précision d’autant plus nécessaire que les territoires et les contextes de l’éducation se différencient plus nettement, creusant davantage les écarts d’apprentissage et de scolarisation.

4L’enquête mobilisée dans ce texte s’est intéressée aux modes de construction et de négociation d’un ordre scolaire dans la classe, au travers de l’enjeu d’autorité et de gestion des interactions avec les élèves. Elle repose sur une cohorte initiale de trente-deux professeurs débutants dans différentes disciplines de l’enseignement secondaire, âgés de moins de trente ans pour une très grande majorité d’entre eux. Originaires de trois académies socio-scolairement contrastées (Créteil, Lyon, Rennes), et suivis pendant deux ans, ils ont été interrogés de deux à quatre reprises, sous forme d’entretiens semi-directifs longs d’au moins une heure. Les terrains d’exercice, de l’année de stage en formation au premier poste en tant que titulaire à la fin des années 2000, ont été majoritairement des collèges et lycées des quartiers populaires ou de l’éducation prioritaire, accentuant par ce biais l’« effet de lieu » (Bourdieu, 1993) associant ici un type d’établissement (et d’espace social) à une population dont les dispositions et ressources culturelles s’accordent moins directement au monde et à la culture scolaires. En ce sens, l’enquête amplifie très probablement des processus observables ailleurs et à d’autres moments de la carrière des enseignants, quoique sous une forme généralement atténuée dans l’expérience ou dans les discours. Il s’agit, dans ce texte, d’analyser les situations et rapports pédagogiques qui déstabilisent le professeur débutant et exigent de lui un engagement afin de construire et de réguler l’ordre scolaire. Celui-ci n’est plus donné par l’institution et le pouvoir ainsi conféré à ses agents. L’étude des « scènes » interactionnelles montre que des ajustements et compromis sont opérés dans le quotidien de la classe, mais des différends persistent et la négociation peut ne pas aboutir. Au-delà de ces développements, une question se pose à la lumière des témoignages : de tels changements dans le régime d’action pédagogique, saisissants dans le cas des professeurs débutants, sont-ils les linéaments d’un nouvel ordre scolaire appelé à se généraliser ?

Un ordre scolaire instable et contextuel

5Les multiples difficultés dont l’école est à la fois le théâtre et le sujet, montrent qu’elle est en proie au doute (et à une certaine inquiétude) quant à sa mission et les conditions de l’éducation (Blais, Gauchet et Ottavi, 2009), jusqu’à interroger le principe même de la transmission des savoirs (Renaut, 2004). La montée des valeurs libérales dans l’éducation (individualisation, autonomie, expressivité…) conjuguée à la décomposition d’un modèle scolaire porté par un idéal d’égalité des chances ont modifié, en profondeur, les rapports pédagogiques dans la classe. Le statut et les droits accordés à l’enfant dans la famille, à l’école, et plus largement dans la société, s’accompagnent d’un reflux de l’autorité jugée arbitraire et injuste si elle ne s’accompagne pas d’une adhésion de la part de ceux qui doivent s’y soumettre (Rayou, 2000 ; de Singly, 2004). Ces principes bousculent les évidences passées d’un ordre scolaire hiérarchique et transmissif, et imposent de repenser le cadre des rapports et dispositifs d’apprentissage en classe. L’autorité des enseignants et la valeur reconnue à la culture scolaire se voient, dans ce même mouvement, ébranlées, voire contestées dans leur légitimité, ouvrant large le sentiment d’une crise affectant l’institution et l’activité de ses agents. Les enseignants sont contraints de redéfinir leur rôle et les conditions de leur activité, comme en témoigne cette jeune enseignante, quelque peu désorientée par le comportement qu’elle constate chez ses élèves en classe de 5^e :

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« Ce que j’ai vu, moi, des élèves qui sont en face de moi, c’est qu’ils sont un peu déconnectés de tout ce système-là, ils ne sont pas habitués à avoir des règles, rien que de se tenir en classe, c’est difficile, il y a tout cet aspect… L’école les tient et ça, ce n’est pas facile pour eux. » (Femme, français, collège)

7La difficulté d’accorder les mondes enchâssés dans le temps et l’espace de l’école se cristallise dans l’univers des relations en classe, cette « petite société » dont parlait déjà Émile Durkheim (1993). Insistant sur les rapports d’interdépendance entre les élèves ainsi rassemblés et unis en un même lieu, il sous-estimait néanmoins un double enjeu, certes moins sensible à son époque. L’un repose sur la boucle de passage du régime communautaire de la famille, monde affectif et attentif à la construction personnelle de l’enfant, au monde sociétaire de la classe, avec ses valeurs d’égalité, ses exigences d’activité et ses règles explicites et impersonnelles. L’ordre symbolique de l’école s’élabore à l’interface des mondes hétérogènes qu’elle doit agencer, et non en un lieu d’extra-territorialité totalement imperméable à son environnement. Le second enjeu porte sur la mutation contemporaine d’une socialisation verticale et « méthodique de la jeune génération » à une socialisation de plus en plus horizontale, car moins soumise au pouvoir adulte mais davantage axée sur le développement autonome de l’enfant (de Singly, 2004). Il en résulte une difficulté particulière à articuler les mondes et principes de justification de l’action, difficulté manifeste dans le témoignage de cette enseignante lorsqu’elle relate un échange avec ses élèves si peu enclins, selon elle, à adhérer à la logique des apprentissages scolaires :

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« J’ai essayé de discuter avec une classe une fois parce qu’ils ne faisaient rien, alors je leur demandais pourquoi ils ne faisaient rien, ils attendaient quoi, après, comment ils allaient faire pour chercher un travail, tout ça : “Ben oui, mais on connaît plein de gens qui gagnent plus que vous madame”. Je dis : “Vous avez quoi comme travail par exemple ?”. “Ah ben ceux qui vendent de la drogue et tout ça…”. Je réponds : “Et puis ceux qui vont vendre de la drogue à ton petit frère aussi ?” Alors là, on a senti que… Mais c’est la réalité en même temps. Et euh, enfin on voyait bien l’état d’esprit des gamins, quoi ! Ce n’est pas évident de discuter avec eux, enfin on voit bien, ce n’est pas évident pour nous… » (Femme, sciences physiques, collège)

9À défaut de pouvoir s’appuyer sur un corps de règles, valeurs et finalités partagées, la régulation scolaire consiste en un équilibre toujours fragile dans des contextes hétérogènes et instables (Prairat, 2009). L’éclatement d’un modèle scolaire unifié autour d’un principe supérieur d’égalité a accéléré l’effacement progressif de la légitimité institutionnelle et facilité l’émergence de nouvelles configurations pédagogiques locales à justifications multiples (Derouet, 1992 ; Périer, 2009). L’ordre symbolique de l’école et la légitimité qu’il conférait à ses agents n’ont plus aujourd’hui les mêmes effets d’autorité externe et de régulation interne. L’intégration normative (valeurs et règles partagées) et l’intégration fonctionnelle (rôles et division du travail) au principe de la cohésion sociale (Durkheim, 1986) perdent de leur efficacité et suscitent désormais des attitudes de résistance ou d’oppositions chez une partie des élèves. Ces signes de « déclin du programme institutionnel » (Dubet, 2002) s’accompagnent d’une montée de la régulation autonome des situations par les acteurs dotés de plus de marges d’initiative, en même temps qu’ils se voient chargés individuellement de conduire leur activité et d’instituer l’ordre scolaire dont elle dépend. Ces derniers sont plus engagés dans la construction et légitimation d’un ordre scolaire impliquant une rationalisation des choix et une coordination in vivo des interactions au caractère imprévisible (Thévenot, 2006). Dans ce processus, il est davantage fait appel à l’autonomie et à la responsabilité individuelles, tant des enseignants que des élèves (Lahire, 2007). Il appartient en effet aux premiers de construire les conditions d’intéressement des élèves (motivation, choix, participation), de manière à engendrer, chez ces derniers, les attitudes d’autocontrôle conduisant à invisibiliser le rapport de pouvoir de maître à élève. Au cadre scolaire de règles et de rôles prédéfinis se substitue une logique de co-production de dispositifs et de co-construction du sens des savoirs. L’implication des acteurs est donc davantage sollicitée et les situations se définissent par le biais d’un travail de négociation inséré dans le jeu des attentes et interprétations des uns et des autres. Ce faisant, il laisse moins la possibilité d’anticiper et de contrôler une « arène » plus largement soumise à la contingence des situations.

Des preuves et des épreuves

10Moins encadré par les normes et règles institutionnelles, l’ordre symbolique de la classe se présente sous une forme plus ouverte et flexible, tout en resserrant les rapports d’interdépendance entre les acteurs engagés. La dynamique des interactions et des apprentissages apparaît plus tributaire de la qualité des relations entre professeurs et élèves. En effet, ni le statut des enseignants ni leur savoir ne suffisent désormais à asseoir leur légitimité et autorité dans la classe. Celles-ci requièrent des compétences à construire et à mobiliser de façon opportune selon les situations et contextes d’action. En ce sens, les enseignants doivent apporter dans la pratique quotidienne la preuve réitérée de leurs qualités, au risque d’apparaître défaillants et de ne pas voir reconnaître leur grandeur. « Ainsi, faire un cours est, pour le professeur, une démonstration de son savoir qui peut échouer et qui est chaque fois, en ce sens, une épreuve » écrivent Luc Boltanski et Laurent Thévenot (1991, p. 172). Or le régime d’imprévisibilité pédagogique qui s’étend dans les classes ne fait qu’accentuer le sentiment de vulnérabilité et de « risque » des professionnels [2]. Non pas celui qui porterait atteinte à leur intégrité corporelle mais bien plutôt l’incertitude qui rend le métier à la fois plus impliquant et plus épuisant. En effet, la possibilité d’anticiper et de ritualiser le déroulement des séances en classe décline et soumet davantage les enseignants aux variations de comportement et d’intérêt des élèves. Une enseignante décrit cette difficulté récurrente avec l’une de ses classes de 5^e et les risques de débordement qui, selon elle, sans cesse menacent :

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« Vu que c’est une classe assez difficile, c’est très irrégulier. Il y a des cours, ça va très bien marcher, personne ne va savoir pourquoi. Le lendemain, ça ne va pas du tout marcher… Ça va bien marcher en cours d’histoire, et l’heure d’après, en français, c’est la catastrophe. Le lendemain, c’est en maths que ça se passe bien et en histoire que ça se passe mal. Donc on est démunis par rapport à ça, parce que tous les jours c’est la surprise… » (Femme, histoire-géographie, collège)

12Dans ce cas, les élèves ne sont pas gagnés d’avance à l’intérêt des savoirs ni soumis à l’autorité de celui en charge de les transmettre. L’enseignant ne peut, par conséquent, se couler dans un rôle prédéfini et il lui appartient de construire les conditions de possibilité de son activité. La contrainte de s’impliquer ou de procéder à des ajustements situationnels s’impose mais sans qu’elle soit gage d’efficacité, tant sur le plan de la discipline que des apprentissages. Les règlements établis et normes prescrites ne suffisent plus ou de moins en moins pour prévenir et encadrer les comportements et situations plus imprévisibles, parfois inédits. Les épreuves du métier vécues par les professeurs débutants se nichent dans ces zones d’instabilité pédagogique qui ne peuvent être atténuées au moyen de principes ou de règles explicites – pour ne rien dire des sanctions – et acceptés par les différents acteurs. Il en résulte des effets de désordre et d’impossibilité à enseigner, perceptibles dans le témoignage de ce professeur quelque peu désappointé face au comportement de certains de ses élèves en classe de seconde générale :

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« Il y en a pour qui ça se passe un peu mieux, d’autres c’est encore pire, où il y a des bombes fumigènes pendant les contrôles, des préservatifs qui volent dans les cours, et il y a beaucoup de bavardages… Pas mal de redoublants qui s’engrainent un petit peu et dès qu’il y en a un qui peut sortir une blague, il y a tout le monde qui s’y accroche. Je crois qu’ils sont solidaires dans leurs dérapages et, du coup, c’est dur de les captiver… Ceux qui savent qu’ils vont avoir une autre orientation, ils savent que la matière n’est pas importante pour eux et il faut que je me batte pour qu’ils tiennent leur cours, qu’ils les récupèrent. » (Homme, sciences de la vie et de la terre, lycée)

14Les épreuves pédagogiques prennent la forme d’une lutte avec les élèves pour imposer une définition légitime de la situation et arranger la division du travail dans la classe. Or les rôles et les relations entre professeurs et élèves ne sont pas d’emblée accordés et les enjeux d’apprentissage ne sont pas nécessairement partagés, notamment dans les établissements des quartiers populaires où la distance entre la culture de l’école et celle des familles peut sembler plus grande [3]. Construire un monde commun et agir au nom d’un supposé bien commun (la valeur des savoirs à acquérir, l’objectif de réussite…) sont autant de défis que les enseignants devront relever afin de mettre les élèves en activité et donner sens à la présence des uns et des autres. Il leur faut donc construire des situations qui tiennent et où ils devront s’engager, de manière continue et incertaine, en mobilisant des ressources et compétences mettant en jeu les émotions, l’affectivité, l’imaginaire investis dans l’interaction (Elias, 1983). La subjectivité des professionnels semble ainsi davantage sollicitée et mise à l’épreuve dans le monde du travail et les métiers de la relation à autrui en particulier (Barrère, 2003).

15En ce sens, l’engagement du professeur représente une ressource de plus en plus nécessaire mais elle peut constituer, en retour, un facteur de désenchantement, voire de souffrances diffuses, personnelles et professionnelles. L’affaiblissement de la caution institutionnelle sollicite davantage les subjectivités et fragilise les identités. D’ailleurs, les tensions et conflits relationnels dans la classe représentent la première cause déclarée de souffrance chez les enseignants (-Lantheaum et Hélou, 2007) et les écueils en matière d’autorité et de discipline sont l’enjeu principal de ces situations en forme d’impasse. Il est vrai que les trois sources de légitimité au fondement de l’autorité des enseignants déclinent ou sont disputées : le statut, adossé à une institution reconnue ; les savoirs, produits incontestés d’un héritage culturel ou encore ; l’idéal de vocation qui consacrait ses « élus » dans la noblesse de leur mission et la pureté de leurs intentions (Périer, 2004). La décomposition de ces formes anciennes de reconnaissance des qualités de l’enseignant signalent le glissement d’un statut où le professeur faisait autorité, à une posture qui le contraint désormais à faire preuve d’autorité, c’est-à-dire à adopter des postures et développer des techniques de gestion des élèves, individuellement et collectivement. C’est sans doute autour de ce basculement que se négocie la possibilité d’exercer le métier et de lui donner sens. C’est aussi par ce biais que se jouent les épreuves et bouleversements les plus significatifs sinon les plus spectaculaires d’un nouvel ordre scolaire.

Ajustements et impasses dans la classe

16Dans les configurations scolaires instables et incertaines, les règles et régulations se négocient dans la classe plus qu’elles ne s’appuient sur leur pouvoir d’inertie ou le contrôle institutionnel. Elles donnent lieu à des rapports de force qui se jouent sur la base des stratégies des acteurs et ressources mobilisées in situ (Reynaud, 1989). Enjeu social, elles font l’objet de disputes et de conflits entre individus ou groupes qui tentent soit d’imposer soit de contrer leur application voire leur principe même. C’est donc la question de leur justification qui est posée et conditionne leur acceptation par les différents protagonistes. La configuration d’entente n’est cependant pas totalement exclue, dès lors que professeurs et élèves s’accordent a minima, sans même le dire. D’ailleurs, il se trouve des enseignants pour accepter l’idée que les élèves refusent de se plier à l’ordre scolaire et à ses exigences de conformisme, jugées contraires à l’idéal d’accomplissement individuel et d’émancipation des jeunes générations. Cette tension trame en filigrane le dilemme exprimé par cette enseignante, exprimant ses doutes entre les exigences de la culture et des apprentissages scolaires, et l’enjeu de développement autonome des sujets :

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« D’un côté mon injonction, c’est : “Vous devez vous plier à ce système” et, d’un autre côté, j’ai envie qu’ils se révoltent et qu’ils aient une vie personnelle, parce que c’est maintenant qu’est la vie, ce n’est pas quand ils seront à la retraite… Je me dis que, peut-être, si on leur laissait plus de vie personnelle, plus d’espace pour se construire comme ils veulent, ils seraient peut-être moins réticents à se plier à certaines contraintes. Si on leur donne un espace de contrainte et un espace de liberté, j’espère, je n’en sais rien, mais j’espère que les contraintes leur paraîtront moins difficiles à assumer. » (Femme, allemand, collège)

18Si elle entend faire place au développement personnel de ses élèves, cette enseignante n’en reste pas moins soucieuse de créer les conditions d’acceptation de contraintes qu’un rapport et discours pédagogique traditionnels rendraient plus visibles et sujets à critiques. D’ailleurs, les désaccords implicites ou situations potentiellement conflictuelles entre professeurs et élèves prennent le plus souvent, ici comme ailleurs, la forme d’ajustements ou de négociations ordinaires (Thuderoz, 2010). Les régulations peuvent tout aussi bien porter sur les contenus et exigences d’apprentissages en classe, le travail à la maison, la fréquence des évaluations ou les grilles de notation. Dans ce type d’arrangement plus ou moins implicite, les protagonistes procèdent à des adaptations mutuelles sans nécessairement viser d’autre forme d’explicitation qui les conduirait alors à verbaliser leur différend et à argumenter en vue d’une solution acceptée. Le plus souvent, les enseignants modulent et infléchissent leurs attitudes ou critères de jugement sans interrompre le cours de l’enseignement et les interactions avec les élèves. Tel professeur qui se montre indulgent dans sa notation s’attache à taire le plus souvent une pratique qu’il peut juger contraire à son éthique professionnelle, tout en mesurant les effets bénéfiques auprès des élèves (qui ne sont pas dupes pour autant). Un autre enseignant pourra quant à lui solliciter et valoriser la parole d’un élève jugé en retrait ou réticent face à l’enseignement afin de gagner son estime et de le remobiliser dans les apprentissages. Le quotidien de l’ordre scolaire tend ainsi à s’aménager sur le mode d’un « art de faire » qui, loin du calcul ou de la manipulation stratégique, procède d’un sens tactique et à des ajustements au coup par coup, au mieux des circonstances et des occasions (de Certeau, 1990). Les contenus, dispositifs et méthodes d’enseignement peuvent être agencés ou redéfinis au cours des séquences d’enseignement, selon les situations et réactions des élèves, comme en témoigne la pratique ce professeur :

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« C’est du cas par cas. Je pense qu’on se forme mieux sur le terrain. Moi j’ai cette impression-là, je me forme mieux sur le terrain. Parce que de toute façon, après, au niveau du concret et de la réalité, comment adapter ça ? De toute façon, dans chaque collège, on est confronté à un public différent. À chaque fois il faut essayer de trouver des solutions par rapport à nos classes, qui vont faire que ça marche ou que ça ne marche pas… » (Homme, arts plastiques collège)

20L’approche pragmatique faite d’expérimentations, d’essais et d’erreurs dans l’attente de constater, selon l’expression consacrée, que « ça marche », domine. Une telle approche peut néanmoins, sous couvert d’adaptation pédagogique et de prise en compte des contextes d’enseignement, conduire à des improvisations ou à des renoncements modifiant les contenus, avec plus ou moins d’efficacité, lorsque les professeurs éludent ou contournent la difficulté intellectuelle plus qu’ils ne l’affrontent (Terrail, 2002). Procédant par détours ou « ruses » pédagogiques, ils mettent en œuvre avec plus ou moins d’efficacité des dispositifs qui peuvent en appeler au caractère « ludique » de l’enseignement, à l’attrait de supports visuel ou encore à la force des témoignages. Une jeune enseignante confie ainsi procéder à un certain « bricolage » pédagogique, qui la conduit à faire quelques entorses au programme ou dans le déroulement logique des apprentissages :

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« C’est un ajustement perpétuel (…), oui, un ajustement perpétuel ! En gros, on bidouille, on bricole. Par exemple, ce que j’ai fait ce matin, j’aurais dû le faire avant dans l’année, mais je n’ai pas eu le temps… » (Femme, français, collège)

22Ces manières de composer avec les contingences du rapport pédagogique comportent également une part d’anticipation quant à l’intérêt supposé des élèves et à leur comportement. L’enjeu consiste, de façon plus ou moins consciente, à prévenir les risques de dissipation ou de perturbation de l’ordre scolaire susceptibles de déstabiliser l’enseignant. En présupposant ce qui motive les élèves, l’enseignant vise à les mobiliser dans l’activité et, indissociablement, à conjurer les risques d’indiscipline en classe. Ainsi, réduire l’incertitude dans le déroulement des séances contribue à orienter la posture et les choix didactiques. Le souci d’intéressement des élèves reconfigure le rapport pédagogique dans la classe et peut même l’inverser comme le montre l’exemple de cette enseignante :

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« Avant, je pensais à faire uniquement mon cours, après je ne pouvais pas encore vraiment trop tout faire, parce que je n’avais pas forcément le temps, mais après, je pensais vraiment à comment ça allait se passer dans la classe… Quand je faisais mon cours, ce n’était pas “que faut-il que je fasse ?”, c’était “comment ça va se passer, qu’est-ce qu’il faut qu’ils retiennent ?”, en faisant le plus simple possible, et “comment en classe ils vont réagir, sur quoi vont-ils s’interroger ?”. Donc, plutôt penser à travers les élèves, que moi en tant que prof’. » (Femme, histoire-géographie, collège).

24Pour autant, les professeurs débutants font rarement l’économie de situations d’incompréhension avec les élèves ou de différends qui nécessitent d’expliciter et d’argumenter les conditions et prérequis des rapports pédagogiques. Le contrat passé avec la classe ou avec tel ou tel élève (parfois avec ses parents) s’inscrit dans cette logique de clarification des obligations des partenaires. Dans ce cas, il s’agit d’instituer un régime de relations encadré par un corps de règles qui ne sont pas négociées mais plutôt imposées sans véritable concession ni compromis. C’est le choix adopté par cet enseignant qui consacre toute sa première heure de cours à la présentation détaillée des règles et sanctions dans la classe :

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« Déjà moi, le premier cours, j’ai établi une espèce de contrat de classe, que j’ai distribué à chaque élève. C’était ce que je voulais, ce que j’acceptais, ce que je n’acceptais pas… Pour qu’il n’y ait pas de surprise, j’avais mis l’échelle de mes sanctions, ce que je souhaitais avant le cours, pendant le cours, après le cours, tout était détaillé. Alors, j’ai lu tout ça avec eux. Bon, ça fait très sérieux, ils m’ont pris pour un flic au départ, mais je me suis dit “Je préfère qu’ils le prennent dans ce sens-là, plutôt que ce soit trop cool”. À la fin, ils étaient surpris, mais je leur disais “Vous mettez lu et approuvé, et vous signez par vous-même”. Alors ils me disaient “Fait-on signer par nos parents ?”. Je disais : “Non, non, c’est vous qui signez, c’est un contrat de classe qu’on passe ensemble, il y a ce que j’accepte, ce que je n’accepte pas et donc vous avez l’échelle des sanctions pour qu’il n’y ait pas de surprise”. Donc, ça me permettait d’établir mon fonctionnement à travers une classe… » (Homme, physique-chimie, collège)

26Pour efficace qu’il soit, ce modèle rationnel et intentionnel d’engagement dans un ordre non négociable réclame un temps de planification ou d’administration que l’urgence des situations en classe et les configurations relationnelles ne peuvent pas toujours accorder. De plus, l’idée même d’une compétence à anticiper pose problème en ce qu’elle échoue à appréhender la complexité et l’imprévisibilité des contextes d’interactions en classe. Dès lors, des rapports de force ne manquent pas de s’engager de manière impromptue entre professeurs et élèves, individuellement ou collectivement. La confrontation débouche parfois sur un désaccord qui, en dépit des arguments et justifications avancés de part et d’autre, ne trouve pas de résolution et tombe dans une impasse. L’expérience vécue par cette enseignante avec une élève de classe de 5^e apparaît exemplaire à cet égard :

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« Par exemple, il y a une élève, la cinquième, c’est le début de l’adolescence, et j’ai l’impression que j’ai une élève qui cherche à s’opposer systématiquement à l’adulte. Sur une leçon de grammaire, a priori il n’y a pas énormément de choses à discuter. Autant sur un texte on peut dire “Je ne suis pas d’accord”, mais là, c’était une leçon, une phrase simple, non pas une phrase complexe, quelque chose où il y a deux verbes. Donc elle me dit qu’elle n’était pas d’accord. J’ai commencé à lui réexpliquer, et puis ça l’énervait beaucoup, et elle a fini par me dire : “Bon, allez, ça va, je m’en fous, j’ai tort et c’est vous qui avez raison comme d’habitude…” Et je me suis trouvée complètement démunie. C’est-à-dire que je n’ai absolument pas…, j’aurais peut-être dû la punir, j’aurais dû faire quelque chose… Ça a duré vingt minutes, ça fait beaucoup finalement, ça fait énormément de temps pour rien, et d’ailleurs, je ne sais pas forcément ce que je ferais demain si ça m’arrivait à nouveau. Je suis complètement démunie, qu’est-ce que je dois faire concrètement, je ne sais pas… » (Femme, français, collège)

28Le caractère a priori non négociable de la règle de grammaire selon l’enseignante citée conduit à une rupture dans la communication avec l’élève. Elle se produit alors même que les protagonistes restent pris dans les rapports d’interdépendance inhérents à la classe et qui devront durer au-delà de cet épisode. Dans ce processus de négociation inachevée, l’élève se retire sans laisser à l’enseignant la possibilité d’emporter son adhésion ou, en quelque sorte, de « faire bonne figure » (Goffman, 2003). Le sentiment d’impuissance qu’éprouvent parfois les enseignants à faire aboutir des arguments de légitimation des savoirs ou des apprentissages peut, en effet, leur faire « perdre la face », dès lors que la ligne d’action et la valeur sociale défendues ne font l’objet d’aucune confirmation, ou pire, suscitent la réprobation des élèves. Au-delà, c’est la possibilité de ritualiser les interactions dans la classe qui s’éloigne et la ligne de conduite de l’enseignant qui semble invalidée. Son image et les fondements de son identité professionnelle sont ébranlés. Un tel processus traverse le témoignage de ce professeur confronté au désordre d’une classe de 3^e et aux débordements de quelques élèves en particulier :

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« Vraiment, je fais le flic avec eux, oui, donc j’appréhende des fois, plus ou moins, leur arrivée. Je me dis : “Qu’est-ce qu’ils vont me faire encore aujourd’hui ?” La dernière fois, j’ai travaillé avec eux le fusain, et il y a une gamine qui est sortie, elle avait du fusain sur tout le visage. Je suis obligé de leur dire : “Mais arrêtez, vous êtes en 3^e, ce sont des comportements de maternelle ! Ce n’est pas responsable !” À chaque fois, je fais la morale, c’est épuisant… » (Homme, arts plastiques, collège)

Conclusion

30À l’instar de la société, la classe est devenue un monde complexe où se joue la possibilité d’une entente entre des individus et leurs mondes. Le travail de communication, de négociation ou d’argumentation qui trame l’ordinaire des rapports pédagogiques indique l’évolution d’un modèle transmissif et hiérarchique vers un régime d’association plus attentif à l’expression et à l’adhésion des élèves. L’autorité disciplinaire et la « légitimité d’institution » (Bourdieu et Passeron, 1987) déclinent pour exiger une plus grande implication des enseignants afin de réguler les relations, ajuster des situations moins encadrées par les règles explicites ou normes communes. La classe apparaît de ce fait comme un espace de tensions en quête d’un équilibre résultant de compromis ou d’accords entre des acteurs, à la fois plus engagés et plus exposés. La mise en jeu et mise à l’épreuve de soi témoignent de la difficulté de ritualiser l’ordre scolaire et de stabiliser le déroulement de la classe.

31Si enseigner s’accompagne désormais d’un travail d’adaptation et d’ajustement comportant une part de « bricolage » et d’improvisation, il reste que les petits arrangements de circonstances ne sont pas l’équivalent d’un principe supérieur garant d’un monde commun (Boltanski et Thévenot, 1991). L’univers de la classe secrète des différends qui opposent des raisons individuelles sans disposer de règle permettant de surmonter des visions et jugements inconciliables (Lyotard, 1983). Les enseignants confrontés à l’incertitude ou aux impasses des situations pédagogiques et à la vulnérabilité de leur autorité en témoignent. De leur côté, les élèves peuvent exprimer un sentiment d’injustice, en refusant l’arbitraire des inégalités de classement ou de jugement (Dubet, 2004).

32Pris dans un processus multiforme de désinstitutionalisation, l’ordre scolaire est à construire et à maintenir dans la classe, mais sans qu’aucune règle ne permette de dépasser les individualités et ne remplisse la fonction que Durkheim lui assignait, écrivant qu’« une règle, en effet, n’est pas seulement une manière d’agir habituelle ; c’est avant tout, une manière d’agir obligatoire, c’est-à-dire soustraite en quelque mesure, à l’arbitraire individuel » (Durkheim, 1986, p. V). Dès lors, l’enjeu de l’ordre scolaire se situerait davantage au point de tension et d’équilibre entre régulation autonome et régulation de contrôle, puisque l’enseignant ne peut s’autoriser seul. En ce sens, les arrangements dans la classe ressemblent davantage à des compromis implicites, négociés au fil des interactions, de manière provisoire et continue.