1« Je suis parti pour une nouvelle vie. Ici, je l’ai trouvée. Personne ne savait que je partais, je ne l’ai pas dit. Je suis parti, c’est tout. Ici, c’est possible de faire quelque chose » (Alpha, 14 ans) [1]. Cette parole a été recueillie à l’issue d’un atelier de méthodologie artistique réalisé dans un collège de banlieue en Île-de-France [2]. Elle a été exprimée dans un espace certes aménagé pour l’écoute et l’expression, mais elle demeure inscrite et produite dans un cadre scolaire, puisqu’elle s’est jouée dans l’enceinte de l’établissement, pendant le temps scolaire, en présence des camarades et de l’enseignant du dispositif de soutien à la scolarisation des enfants et jeunes migrants (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants, UPE2A). Il ne s’agit pas tant de souligner l’autonomie dont ce jeune a fait preuve en se déplaçant dans un vieux pays d’immigration comme la France, ni de montrer les distorsions éventuelles entre les aspirations migratoires des jeunes et celles de leurs familles qui caractérisent certaines expériences sociales, mais plutôt de pointer, à partir de ce verbatim, comment une telle expérience migratoire est vécue à l’école et comment la question scolaire est vécue dans la migration. La situation de ce jeune révèle combien ces deux dimensions sont profondément liées. Alpha explique ne pas avoir choisi la France au hasard dont il loue l’histoire, le cadre politique et l’école, qu’il croit être égalitaire et émancipatrice. Il explique apprécier que l’école y soit « sérieuse » et qu’il y « travaille ». Un an et demi après son arrivée en France et près d’un an après cet atelier — il présentait alors des résultats scolaires bien en-deça de la moyenne —, Alpha a désormais la moyenne dans toutes les disciplines. Son éducateur précise qu’il consacre tout son temps libre à ses entraînements de compétition sportive et à son travail scolaire.

2Cet enquêté, par sa prise de distance vis-à-vis des adultes qui l’entourent, illustre la nécessité de construire une analyse centrée sur l’enfant ou le jeune, à la fois sur les questions éducatives et sur les questions migratoires. Pour ce faire, il importe de questionner l’orientation majoritairement adulto-centrique (ascendants ayant connu la migration) propre à la sociologie des migrations, les enfants et les jeunes ayant longtemps été considérés comme digne de l’intérêt scientifique que lorsqu’ils étaient « issus de l’immigration » et non « migrants ». Historiquement, lorsque les enfants et jeunes migrants ont fait l’objet de travaux scientifiques, ce sont largement les sciences du langage et la didactique des langues qui se sont emparées de cette question. Ainsi, la dimension linguistique a été l’approche la plus usitée dans l’analyse des scolarités de ces enfants et de ces jeunes. De nombreux travaux, notamment conduits dans le cadre scolaire, ont ainsi, par exemple, façonné la théorie de la proximité des langues — encore utilisée aujourd’hui [3] —, de la complémentarité des langues [4], ou ont milité pour une plus grande reconnaissance du plurilinguisme [5], en montrant notamment les principes « glottophobes » des institutions françaises [6]. En revanche, parmi les autres disciplines des sciences sociales, l’éducation des enfants et des jeunes migrants reste un objet plus marginal et partiellement traité. Notre réflexion vise à en faire un lieu d’analyse sociologique, mettant en scène des dominations, des rivalités, des stratégies scolaires et migratoires façonnées par la condition d’enfant ou de jeune en situation de migration. Affirmer ceci, c’est automatiquement poser la question de la légitimité de cet objet pour le faire sortir de son indignité épistémologique et méthodologique. Cela suppose, entre autres, d’interroger le paradigme adulto-centrique de la recherche sur les migrations, là où la recherche dans le champ de l’éducation a connu de plus amples tribulations quant à la prise en considération de l’enfance en tant que telle [7], sans focalisation spécifique sur la question migratoire. Cette démarche requiert aussi de soulever une forme d’invisibilisation des enfants et des jeunes en migration dans les travaux en sciences sociales depuis les années 1980, qui ont davantage porté sur « la nouvelle question sociale » [8] et la jeunesse ayant grandi dans « les grands ensembles ».

Questionner les résistances adulto-centriques dans le domaine migratoire

3Prenant appui sur le droit public en matière d’immigration, les droits de l’homme et les sciences sociales, un ouvrage collectif paru en 2018 et intitulé Research Handbook on Child Migration [9], présente des recherches internationales sur les mineurs migrants, analysant notamment l’émergence d’une voix collective pour exprimer les luttes liées à la reconnaissance du statut de mineurs étrangers isolés, surtout dans le cas des jeunes Ouest-Africains en France [10]. Il s’agit d’un ouvrage majeur dans lequel figurent plusieurs contributions réalisées par des auteurs français. Celles-ci montrent la persistance de deux orientations à partir desquelles l’enfance migrante de classe populaire a été structurellement étudiée et que l’on retrouve également dans un ouvrage paru quelques années plus tôt, intitulé Migrations et mutations dans la société française : l’état des savoirs [11]. La première orientation se focalise sur l’école [12], appréhendée en particulier au prisme de ses processus ségrégatifs vis-à-vis de populations scolaires ayant — ou étant supposées avoir — une origine étrangère sans se concentrer sur la question spécifique des élèves migrants [13], de l’intégration [14] puis des discriminations [15]. Cette première orientation a dû se développer de manière adulto-centrique : en se posant tout d’abord la question d’une égalité scolaire [16] au sens distributif puis, accessoirement intersubjectif, elle a laissé en arrière-plan les élèves migrants en tant qu’acteurs d’une expérience migratoire. Si, dans la seconde orientation, les expériences socio-migratoires des enfants primo-arrivants sont présentes, elles demeurent tout de même absorbées dans l’analyse du regroupement familial et de l’intégration [17], ce qui a conduit à se focaliser sur leur passage à l’âge adulte. Ainsi, les enjeux centraux de la stratification ethnico-raciale du marché du travail ont également contribué à produire ce qui est longtemps resté de l’ordre d’un évitement de l’analyse de l’enfance migrante.

Les migrations enfantines et juvéniles au prisme de l’école : contexte et fonctionnement de la politique éducative

8L’augmentation des flux migratoires qu’a connu la France et ses voisins européens dans le milieu des années 2010 a notamment induit une hausse du nombre d’enfants et de jeunes migrants en âge d’être scolarisés. Vieux pays d’immigration rompu à la problématique de l’inclusion des élèves en situation de migration dans le système éducatif, la France comptabilise une augmentation des Élèves allophones nouvellement arrivés (eana) scolarisés dans les établissements des premier et second degrés, passés de 54 500 individus en 2014-2015 à 60 700 en 2016-2017 [31]. Cette situation s’accompagne d’une réflexion renouvelée sur les conditions de leur participation scolaire, avec l’injonction institutionnelle, incarnée par la circulaire de 2012 [32], sur la nécessité d’inclure pleinement dans l’École ces élèves à « besoins éducatifs particuliers ».

Présentation du dossier thématique

13Tout en ayant choisi de s’inscrire dans la thématique de l’éducation de l’enfance et la jeunesse migrantes en tant qu’objet d’étude, ce dossier porte sur la façon dont les relations se structurent entre les différents acteurs intervenant dans le domaine de l’éducation et de la scolarisation des enfants migrants. Les auteurs des sept contributions qui le composent provenant de différentes disciplines (sociologie, géographie, sciences du langage, didactique), il apporte un éclairage pluriel sur la question éducative des élèves migrants ainsi que sur les relations et les rapports sociaux dont ils sont les objets. Ces articles abordent tant le point de vue des élèves (la manière dont se combinent leurs expériences migratoires et leurs expériences scolaires) que celui des acteurs socio-éducatifs (du fait des problématiques liées à la condition de migrant de leurs élèves et à la situation administrative des familles). Pour ces derniers, se pose la question : comment dépasser leur rôle de strict accompagnement socio-éducatif, sans pour autant trahir leur mission professionnelle ?

14Tout d’abord, l’article de Maïtena Armagnague propose une déconstruction sociologique historiquement ancrée portant simultanément sur des structures expériencielles et pédagogiques à l’origine de la segmentation ethnique et raciale à l’école. Derrière l’homogénéité apparente de la catégorie administrative d’élèves « allophones », se recomposent au quotidien des rapports sociaux hiérarchisés et différentes altérités. Une telle fragmentation s’organise notamment à partir de l’articulation de dynamiques éducatives néocoloniales et de la mise en œuvre de l’accessibilité scolaire dans le système éducatif français. Élèves et enseignants participent ainsi de la construction de différentes figures d’« allophonie » qui sont autant d’illustrations de processus de minorisation par la langue — réelle ou supposée — articulée à d’autres frontières sociales et symboliques opérantes en classe.

15Isabelle Rigoni et Catherine Mendonça Dias analysent finement le mécanisme de translation des responsabilités d’enseignement vis-à-vis de l’élève « allophone » vers des responsabilités citoyennes envers l’enfant tout court. À partir d’un cas étudié dans l’académie de Bordeaux, elles s’interrogent sur la manière dont la situation critique de jeunes accompagnant un parent en demande d’asile peut conduire l’enseignant à dépasser ses missions d’enseignement, face à la dégradation des conditions de vie d’une famille de demandeurs d’asile sur le plan économique, sociale et psychologique. Les effets des conditions de séjour sur la scolarisation des jeunes sont également questionnés, allant du sur-investissement scolaire au mutisme extra-familial en passant par de multiples variantes. Ce faisant, les auteures pointent l’attitude différenciée des enseignants face à des élèves dans la même situation administrative mais ayant des résultats scolaires dissemblables.

16Dans son article, Colette Le Petitcorps analyse la façon dont les normes (in)formelles d’organisation du système scolaire français peuvent contraindre l’application du principe de l’inclusion scolaire tel qu’il est défini dans la circulaire de 2012 précédemment citée. En se basant sur une enquête de terrain menée en Île-de-France, l’auteure montre en effet que le fonctionnement institutionnel hiérarchique rigide, une certaine appréhension des « migrants » par des agents décideurs de la politique éducative académique dans la région étudiée, ainsi que l’organisation du travail des casnav et des enjeux de carrière individuels peuvent entraver la réalisation effective de l’inclusion scolaire des eana.

17Les tensions qui existent entre la politique migratoire actuelle et la politique éducative décidée à une échelle académique émergent également dans la contribution d’Évelyne Barthou. Elle s’intéresse pour sa part aux choix organisationnels de deux établissements scolaires d’une commune du sud-ouest de la France à l’origine de mécanismes de désignation dont les élèves « allophones » peuvent faire l’objet. L’auteure montre que les modalités de gouvernance pédagogique, tout particulièrement dans la constitution des classes, sont ainsi susceptibles de renforcer l’ethnicité dans des contextes de mixité, tandis que les élèves seraient plus préservés de mécanismes discriminatoires directs lorsqu’ils évoluent dans des établissements dont les configurations pédagogiques sont plus fortement ségréguées.

18Marion Lièvre et Brahim Azaoui s’intéressent quant à eux aux moyens déployés par certains acteurs de l’Éducation nationale pour améliorer la scolarisation des élèves « des bidonvilles » et des élèves « allophones non scolarisés antérieurement » dans l’agglomération montpelliéraine. Partant du constat que la gestion de l’altérité culturelle et sociale requiert de créer du lien entre l’institution et les familles, tout en essayant de rendre poreuses les frontières entre le social et le scolaire, entre l’école et les parents, l’institution scolaire a encouragé une pratique consistant, pour les enseignants et référents institutionnels, en mobilisant un médiateur, à « l’aller vers » les habitations précaires des migrants roms roumains. Après avoir détaillé et analysé les différents enjeux qui traversent ce projet spécifique, les auteurs se demandent finalement dans quelle mesure la fonction d’interface et de mise en relation du médiateur laisse place à une fonction d’écran entre l’institution et les familles, au détriment des élèves.

19Le texte de Simona Tersigni propose d’analyser la relation entre des élèves allophones et des élèves de « classe ordinaire » et leurs enseignants sans figures de médiation, à partir d’une interrogation épistémologique sur le statut des micro-évènements de crise. C’est notamment le refus collectif d’un groupe d’élèves allophones de déjeuner avec les collégiens de l’établissement visité, lors d’une rencontre scolaire dans une zone rurale alsacienne, au début du ramadan, qui déclenche une réflexion sur des pratiques de résistance ayant trait au corps. Les élèves « refusants » ne se contentent pas d’une définition de soi captive de catégorisations institutionnelles centrées sur l’allophonie et sur leur immigration récente. Leur demande de reconnaissance tente de les inscrire dans une relation pédagogique et notamment dans un rapport avec les autres élèves qui dépasse leurs nécessaires apprentissages en français scolaire, construisant une subjectivité partagée fondée sur un agir minoritaire commun.

20Dans leur contribution, Alexandra Vié et Grégory Beriet présentent une analyse de la place des récits et des projets migratoires dans la pratique scolaire des élèves en « territoire-frontière » guyanais. En raison de mobilités fréquentes liées au fait de vivre dans une « commune-frontière » et à la configuration socio-économique du territoire, les auteurs soulignent l’importance d’analyser les parcours biographiques des élèves pour comprendre leurs difficultés à satisfaire à la fois les attentes familiales et celles de l’institution scolaire, dans un contexte où la langue institutionnelle, le français, est bien loin des usages sociaux ordinaires.

21Enfin, l’entretien mené par Éva Debray et Simona Tersigni avec la cinéaste Julie Bertuccelli autour du film La cour de Babel, permet d’approfondir des éléments relatifs à sa conception et sa réalisation. L’expérience d’un tournage d’un an dans une « classe d’accueil » parisienne, au moment de la transition vers le dispositif UPE2A, confirme en partie les résultats des recherches présentées dans le dossier. L’entretien restitue également le point de vue d’une cinéaste engagée sur le thème de l’accueil et de l’immigration. Il pose par ailleurs de nombreuses questions pédagogiques émergées d’un projet artistique de valeur méritant d’être associé à toute une littérature contemporaine qui, en plus de Babel, se réapproprie d’autres mythes bibliques.