1.1 – Etat de l’art

5« La compétence de l’expert repose sur des connaissances à la fois tacites (savoir-faire expérientiels, savoir-faire cognitifs, savoir-faire social) et explicite (savoir théorique) mobilisés dans le cadre de situations problèmes ou complexes » (Bootz & Schenk, 2014). C’est cet aspect global et internalisé de la connaissance experte que nous avons cherché à approcher dans le cadre de cette recherche.

6La littérature dans le champs de la gestion des savoirs indique que des pratiques méthodologiques et des initiatives professionnelles se sont développées durant les deux dernières décennies pour capter l’expertise (Aubertin, 2007 ; Ballay, 2002 ; Bisseret et al., 1999 ; Brassac, 2008 ; Crié, 2003 ; Ermine, Lièvre, Paraponaris & Guittard, 2014 ; Ermine, 2001). La méthode MASK - Methodology for Analysing and Structuring Knowledge (Ermine, 2001) est notamment un des exemples méthodologiques bien connus de la communauté française travaillant dans le champ de la gestion des connaissances (Ermine et al., 2014). Via ces méthodes, des supports de formalisation de la connaissance sont produits, reposant principalement sur des modes de représentations visuels en deux dimensions supportés par l’écriture et les symboles. Ces méthodes se retrouvent par exemple dans le principe du Mind Mapping (Buzan, 2006) en tant qu’outil cartographique d’organisation et de représentation de la connaissance collectée sous forme de termes et concepts reliés.

7Pour autant, toute la partie aval du processus de gestion des compétences, à savoir son usage et son introduction dans les systèmes de formation des entreprises n’est généralement pas pris en compte par les méthodes actuelles. La littérature semble être cloisonnée entre le monde du knowledge management centré sur la connaissance et s’arrêtant à sa formalisation, et celle de l’ingénierie pédagogique centrée sur la conception et l’usage d’outils de formation.

8De plus, bien que des méthodes de gestion des connaissances aient été développées, l’usage de l’outil vidéo en tant que média de diffusion de la connaissance experte à des fins de formation professionnelle aux activités opérationnelles et manuelles semble constituer un véritable enjeu. Les moyens technologiques et de formation professionnelle (principalement, la simulation) conçus pour remplir ce rôle sont développés dans la littérature à la croisée entre les disciplines de l’ergonomie et des sciences de l’éducation (Aubert, 2000 ; Caes-Martin, 2005 ; Chassaing, 2004 ; Samurçay, 2005 ; Vidal-Gomel, 2007). La littérature montre également que les domaines professionnels les plus concernés par l’usage du média vidéo à des fins de formation sont : l’enseignement et l’entraînement aux pratiques éducationnelles (Goldman, Pea, Barron & Derry, 2007 ; Mottet, 1997), ainsi que le champs des services d’urgence (Crego & Harris, 2002 ; Eary, 2008 ; Mondada, 2003).

9Dans le secteur des activités manuelles, certaines entreprises ont développé des catalogues de documents vidéo cherchant à véhiculer le savoir métier, pour des besoins de formation ou de communication externe. Au sein de l’entreprise dans laquelle a été réalisée cette recherche-action, il existe par exemple un corpus important et informel de vidéos « maison », réalisées directement par des formateurs [6], afin de répondre à leurs propres besoins d’outillage pédagogique innovants. Ces pratiques, issues le plus souvent d’initiatives personnelles, et donc non encadrées, utilisent une approche prescriptive qui montre ce qui doit être fait selon les règles en vigueur. Cependant, les novices ont également besoin de partager, de ressentir et même de vivre l’expérience dans le but de se saisir de la cognition de l’expert. “Without some form of shared experience, it is extremely difficult for one person to project her- or himself into another individual’s thinking process” (Nonaka & Takeuchi, 1995, p.63).

1.2 – Cadrage théorique et méthodologique

10Partant de cet état des lieux, il est aisé de comprendre la nécessité transdisciplinaire du cadre de recherche que nous avons mis en place pour répondre à la problématique. Ce dernier a visé le développement d’une méthode de gestion des connaissances innovante qui fasse le lien entre les champs du knowledge management et de l’ingénierie pédagogique, tout en basant son analyse sur l’étude détaillée du savoir-faire, en contexte de travail réel et naturel des opérateurs, via le suivi de leur(s) cours d’action au travail. Cette recherche s’inscrit dans les modèles de la cognition incorporée (Anderson, 2003 ; Varela et al., 1991), située (Lave & Wenger, 1993 ; Laville, 2000 ; Suchman, 1987) et distribuée (Conein, 2004 ; Hutchins, 1995 ; Poitou, 2007), et tire parti des techniques et méthodes visuelles qu’offrent les sciences sociales pour analyser l’activité humaine (Banks, 2001 ; Goldman et al., 2007 ; Health & Hindmarsh, 2010 ; Lahlou, 2011 ; Mondada, 2003 ; Omodei & McLennan, 1994 ; Pink, 2007 ; Rix-Lièvre & Lièvre, 2010). De plus, un positionnement anthropocentré visant à la fois une perspective de l’apprentissage situé (Lave & Wenger, 1993) et un objectif organisationnel de gestion du savoir a été tenu tout au long de l’étude.

11Les méthodes d’observation et de recherche-action sont pratiquées par le champ des sciences de gestion pour traiter de la gestion des connaissances et compétences dans les organisations (Chanal et al., 1997 ; Detschessahar & Journé, 2007 ; Jacob, 2001). Dans le cadre de ce projet de recherche, nous avons notamment mobilisé des méthodes d’observation outillée de l’activité, par le biais de dispositifs d’enregistrement audio-vidéo situés de l’activité, afin d’être en capacité d’approcher et d’analyser au plus près l’activité réelle et in situ des travailleurs et, ainsi accéder à leurs processus cognitifs et psychologiques. Cette méthode de recherche, appelée Subjective Evidence Based Ethnography (S. Lahlou et al., 2015 ; Le Bellu et al., 2010) mobilise les technologies numériques mobiles et les apports de la théorie de l’activité afin d’accéder à l’expérience humaine en contexte réel.

12La théorie russe de l’activité (Leontiev, 1978 ; Nosulenko & Rabardel, 2007 ; Rubinstein, 1922 ; Savoyant, 1979) offre un repère théorique particulièrement pertinent pour l’étude des interactions homme-système car elle permet d’analyser et de structurer l’activité humaine en situation réelle. Appliquée au problème de la capture des savoir-faire professionnels, la théorie permet une analyse simultanée des données portant sur le comportement gestuel des sujets et obtenues à partir d’observations externes, dites « objectives », et de leur expérience subjective par le biais de données fournies par le sujet lui-même (ce qu’il ou elle « pense » et dit).

13Les données subjectives sont recueillies par le biais de techniques d’interrogations psychologiques des opérateurs adaptées de la gamme des méthodes existantes dans le domaine de l’ergonomie et de la psychologie du travail, afin de permettre à un sujet de parler de son activité de travail (Bisseret et al., 1999 ; Clot & Faïta, 2000 ; Ericsson & Simon, 1984 ; Falzon, 1991 ; Theureau, 2003 ; Vermersch, 1990). Un protocole de verbalisation à voix haute, orienté-buts (toujours dans la logique de suivre les principes de la théorie de l’activité) a notamment été développé pour les besoins spécifiques de cette recherche.

14Nos études de terrain sont basées sur un corpus de dix-sept cas gestuels (Figure 1). Elles ont permis de tester, raffiner et montrer la pertinence de cette base théorique et méthodologique pour la mise au point d’une démarche de capitalisation et de transmission des savoir-faire opérationnels. Dix-neuf sujets ont participé à ces études de terrains ; tous sont des opérateurs ou formateurs (anciens opérateurs) hautement qualifiés dont l’expertise est reconnue par l’Entreprise (managers et pairs). La sollicitation de ces experts dans le cadre de cette étude repose sur des signaux faibles (Bootz & Schenk, 2014), à savoir une légitimité basée essentiellement sur l’image, la confiance, la réputation et le niveau de compétences de ces personnes à réaliser les gestes.

Figure 1

Extrait du corpus des gestes professionnels étudiés dans le cadre du développement de la méthode ECAST

Extrait du corpus des gestes professionnels étudiés dans le cadre du développement de la méthode ECAST

15Ce corpus de gestes a été sélectionné afin de répondre aux objectifs de recherche après consultation des membres de l’équipe projet, des correspondants opérationnels (spécialistes à la fois du terrain et du contexte de formation), et des formateurs et/ou personnels des centrales (managers et opérateurs), respectivement pour les gestes filmés en environnement de formation et pour ceux filmés directement au sein des usines en situation de travail réelle.

16Les dix-neuf sujets ont participé à ces études de terrains dans au moins une de ces trois étapes : (1) l’entretien initial semi-directif pour la préparation de la capture du geste (durée entre 20 et 90 minutes, basé sur un guide d’entretien), (2) la phase de recueil de données, et/ou (3) l’entretien final d’auto-confrontation (durée entre 44 et 145 minutes). Des notes de terrain ont également été prises par le chercheur durant et après les entretiens, et parfois, un collègue du participant et/ou du chercheur était présent au cours de ces phases.

17Cette approche de conception méthodologique s’est déroulée selon le paradigme de « réalité expérimentale » (Lahlou, 2010). Il consiste à co-construire avec les utilisateurs finaux en réalisant des analyses et expérimentations en cycle graduel, et en situation de travail réelle, afin de viser le développement de cadres et outils qui soient réellement applicables et transférables au monde industriel.

2.1 – La méthode ECAST

18La recherche-action menée a donné lieu au développement d’une solution de capitalisation et de transmission des savoir-faire se basant sur l’usage du médium vidéo et se focalisant sur les gestes professionnels (Le Bellu et al., 2010 ; Le Bellu et al., 2016).

19La méthode ECAST (Eliciter, Capturer, Analyser, Structurer, Transférer) est une méthode globale de gestion des savoir-faire proposant un dispositif de capture situé. Elle va plus loin que la seule capitalisation en visant la valorisation et le transfert effectif des connaissances recueillies. Elle permet en effet de créer en sortie de son application, un support didactique, appelé MAP (Multimédia pour l’APprenant) visant l’apprentissage des personnes novices en situation de formation professionnelle.

20La Figure 2 fournit un modèle de la méthode ECAST. Du point de vue de la gestion des connaissances, les cinq étapes que nous mettons en évidence s’inscrivent dans le cercle vertueux exposé par (Ermine et al., 2014), puisqu’elles participent à l’amélioration continue des activités de travail au sein des organisations de travail. Chacune de ces étapes correspond à un objectif à atteindre :

21(E) – Eliciter : cette étape sert de préparation à la « capture du geste »,

22(C) – Capturer : il s’agit de l’étape de capture audio-vidéo du geste dont on cherche à extraire le sens et les connaissances,

23(A) – Analyser : cette étape vise l’analyse du matériel recueilli et la constitution d’un premier support discuté au cours d’un entretien d’auto-confrontation aménagé avec l’expert,

24(S) – Structurer : il s’agit de l’étape de formalisation de l’ensemble des éléments recueillis précédemment, de production du MAP et de validation du dispositif,

25(T – Transférer : c’est le processus final de validation (aux niveaux hiérarchique, opérationnel et pédagogique), de diffusion et de transfert du MAP.

26Une synthèse des outils intellectuels, théoriques et/ou méthodologiques mobilisés pour chacune des étapes est fournie au sein de la Figure 2.

Figure 2

Méthode ECAST permettant de produire des MAPs

Méthode ECAST permettant de produire des MAPs

27Le caractère situé de la connaissance experte est un élément déterminant d’accès aux modèles mentaux de l’expert. ECAST s’appuie sur un ensemble de techniques de recueil destiné à aider l’expert à extérioriser et (re)conscientiser son savoir incorporé et tacite en situation (Le Bellu et al., 2010). Elle se base pour cela sur plusieurs approches scientifiques tirant partie des techniques d’ethnographie numérique et d’introspection psychologique du sujet, et concourant au principe de gestion des connaissances que nous visons. Parmi elles, tel que cité précédemment, l’école russe de la théorie de l’activité permet une analyse et une mise en lien des dimensions internes (buts) et externes (actions) de l’activité gestuelle. Les buts que poursuit l’opérateur de l’activité constituent en effet l’élément déterminant qui donne à penser et structurer l’activité gestuelle observée et analysée. Il s’agit là d’un principe clé tiré des fondements de la théorie de l’activité, et qui a constitué le fil rouge dans notre manière de concevoir ce système.

28La dimension motrice (externe) et la dimension cognitive (interne) du geste sont approchées par le biais de la combinaison de techniques d’observation issues de l’approche « Subjective-Evidence Based Ethnography » (SEBE) (Lahlou et al., 2015) et de plusieurs techniques de verbalisation, avant (entretien semi-directif), pendant (protocole de pensée à voix haute, orienté-but) et après (auto-confrontation aménagée) la réalisation du geste par l’expert. La technique SEBE consiste en une observation de l’activité humaine située selon une perspective à la première personne. Dans le cas de la méthode ECAST, une double prise de vue est opérée. Elle se compose 1) d’un point de vue à la première personne, dit subjectif, grâce à la conception d’un système fixé sur le casque de l’opérateur ; et 2) d’une perspective contextuelle, dite externe, via une caméra capturant la scène dans son ensemble. L’entretien d’auto-confrontation aménagée, dit de « replay interview », vise à remettre le sujet en « situation de faire » via sa capacité à se projeter de nouveau dans l’activité réalisée auparavant. Cela est rendu possible par le biais du visionnage de la prise de vue de sa propre activité, à la première personne. L’hypothèse cognitive sous-jacente est que l’immersion d’une personne dans sa propre perspective permet de stimuler sa mémoire épisodique, et favorise ainsi son rappel.

29Ces outils méthodologiques, appliqués à des situations de travail réelles, aident à accéder à la connaissance et à l’externaliser en se basant, notamment, sur la relation de confiance et de coopération qui s’établit entre l’analyste et l’expert détenteur du savoir-faire à transmettre. D’un point de vue analytique, le traditionnel tryptique observation/débriefing/analyse est quelque peu bousculé. Dans la méthode ECAST, les explications fournies au travers des verbalisations qui arrivent très tôt dans le processus de capitalisation, permettent de commencer l’analyse très en amont. Par ailleurs, en plus de servir le processus d’analyse, l’ensemble du matériel recueilli tout au long de la mise en application de cette méthode est utilisé comme matière première du MAP.

2.2 – Le MAP

30Le MAP est original dans sa manière d’exploiter la perspective visuelle de l’expert et ses commentaires, mettant ainsi l’apprenant en situation psychologique de faire. Le dispositif est conçu de façon à ce qu’il permette au novice de se projeter dans le processus de pensée de l’expert par le biais de la perspective subjective offerte par la subcam, et du modèle mental de l’expert issu de l’analyse. Il se compose d’un arbre des buts (modèle cognitif du geste), d’une vidéo intégrale, d’une vidéo de révision silencieuse, de points de vigilance, et de bonnes pratiques. Le modèle cognitif se traduit par une décomposition fine du geste, illustrée principalement par de la vidéo commentée par l’expert. Cette décomposition est le résultat de l’analyse du geste selon le modèle de la théorie de l’activité (buts, tâches, opérations), agrémenté de bonnes pratiques développées par l’expert (« les ficelles du métier ») et de points d’attention spécifiques sur des éléments clés indispensables à acquérir pour permettre une réalisation du geste réussie et sécurisée (des points durs qui nécessitent une vigilance accrue). Cet outil a initialement été conçu pour aider le couple formateur-stagiaire dans la relation d’enseignement/apprentissage qui émerge au cours des stages de formation qui ont lieu en présentiel sur les sites de formation du Groupe.

2.3 – Le système socio-technique sous-tendant ECAST et le MAP : les dynamiques cognitives installées

31La création de la méthode ECAST et du MAP repose sur un ensemble de dynamiques cognitives. Ces flux d’échanges se sont installés au fil de la conception, de l’usage et de l’appropriation du dispositif par l’Entreprise. Une analyse socio-organisationnelle et cognitive du nouveau système de formation basé sur le MAP a permis d’intégrer au sein d’une systémique, les « facteurs » conditionnant son fonctionnement (Figure 3).

Figure 3

Dynamiques socio-cognitives établies au sein du dispositif MAP

Dynamiques socio-cognitives établies au sein du dispositif MAP

32Ce système se trouve au centre de trois pôles d’acteurs directement impliqués dans sa réalisation et son fonctionnement : les formateurs, les experts et les apprenants constituent les rouages du dispositif. À ces catégories, viennent s’ajouter le Management qui décide des orientations à prendre, l’Organisation de manière plus générale (les différents services, les décideurs à plus haut-niveau, etc.), et au moins une personne qui coordonne l’ensemble et s’assure de la mise en application correcte de la méthode ECAST et de l’usage du MAP. Initialement, cette personne était le chercheur lors de la mise au point du dispositif ; c’est désormais le chef de projet responsable du déploiement du processus qui assure le rôle d’analyste.

33Le dispositif, tel que développé, repose sur un système gagnant-gagnant dans lequel experts, formateurs et apprenants sont à la fois acteurs et bénéficiaires du système de production et d’exploitation de la ressource (Figure 3). Les facteurs motivationnels et de reconnaissance sont les clés de voûte de ce dispositif.

2.4 – Insertion du MAP dans l’Entreprise et impacts organisationnels