Notes
-
[1]
Fédération des établissements scolaires publics innovants. En ligne : [http://www.fespi.fr/], consulté le 28/11/18.
-
[2]
En ligne : [http://www.clisthene.org/wp-content/uploads/2010/05/projet_initial_clisthene.pdf], consulté le 28/11/18.
-
[3]
En ligne : [https://college-lycee-experimental.etab.ac-caen.fr/spip.php?article1], consulté le 28/11/18.
-
[4]
En ligne : [http://cepmo.pagesperso-orange.fr/fichiers/pe_cepmo.pdf], consulté le 28/11/18.
-
[5]
En ligne : [http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Film_annuel/Fiches/conseil_classe/charte_1.pdf], consulté le 28/11/18.
-
[6]
D’après le RERS 2017 (DEPP, 2017, p. 118).
Groupe PCS favorisées (F) : chefs d’entreprise, cadres et professions intellectuelles supérieures, instituteurs, professeurs des écoles, professions intermédiaires, retraités cadres et des professions intermédiaires.
Groupe PCS moyennes (M) : agriculteurs exploitants, artisans et commerçants (et retraités correspondants), employés.
Groupe PCS défavorisées (D) : ouvriers, retraités ouvriers et employés, inactifs (chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle). -
[7]
L’analyse de contenu catégorielle expliquée à des étudiants en Sciences de l’Education.En ligne : [https://www.youtube.com/watch?v=MNWq9-IkYvA], consulté le 28/11/18.
-
[8]
Lorsqu’un sujet se sait participant à une recherche ou se sait observé par un observateur, son comportement est modifié (autrement désigné par « effet de mobilisation ») « On appelle « effet Hawthorne » les résultats positifs ou négatifs qui ne sont pas dus aux facteurs expérimentaux, mais à l’effet psychologique que la conscience de participer à une recherche ou d’être l’objet d’une attention spéciale exerce sur le sujet ou sur le groupe expérimental » (Mialaret, 2004, p. 110).
-
[9]
Un artefact sous forme de carte mentionnant l’identité de l’élève, à déposer sur la table de la personne que l’on sollicite.
-
[10]
Un volume ayant la forme d’un tétraèdre, dont la couleur de chaque sommet indique une position dans l’aide : je suis disponible – j’ai une question non-urgente – j’ai une question urgente – je ne suis pas disponible. En ligne : [http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf], consulté le 28/11/18.
1Fait nouveau, depuis quelques années, plusieurs établissements français du second degré, collèges et lycée, organisent des classes dites « coopératives ». Plusieurs professeurs s’associent pour harmoniser une partie de leurs méthodes d’enseignement. Ils aboutissent à des approches qui autorisent les élèves, à certains moments, à travailler en groupe ou de manière tutorielle, en apportant ou en sollicitant de l’aide. À la suite d’impulsions de pédagogues de la coopération comme B. Profit, E. et C. Freinet, R. Cousinet, F. Oury et d’autres, nous entendons aujourd’hui par coopération entre élèves l’ensemble des situations où ils produisent ou apprennent à plusieurs. Ils agissent ensemble au sein d’un espace partagé (Marcel et al., 2007). Plus précisément, cette coopération est entendue comme ce qui découle de plusieurs pratiques complémentaires : l’aide, l’entraide, le tutorat, le travail en groupe, les conseils coopératifs… (Connac, 2012 et 2017a).
2Bien que principalement présentes dans les écoles primaires, ces pratiques de classes coopératives existent aussi dans le secondaire. Les premières formes étudiées remonteraient à 1945 avec les classes nouvelles, initiées par Gustave Monod, qu’il désignait comme des démocraties en miniature (Savoye, 2011). On retrouve également au sein de la FESPI [1] des collèges et lycées qui y font référence depuis plus de 35 ans. Par exemple, à partir de 1982, le collège Clisthène [2], le Collège-Lycée Expérimental d’Hérouville-Saint-Clair [3] ou le Centre expérimental pédagogique maritime en Oléron [4] orientent leurs projets vers l’association des élèves à la vie de l’établissement, l’entraide et le travail en groupe. Toutefois, ces établissements ne revendiquent pas la coopération entre élèves de manière explicite, cette dernière s’exerçant naturellement par l’intermédiaire des temps d’autonomie et de responsabilité dévolus aux élèves, pendant lesquels ils sont encouragés à travailler à plusieurs. « L’histoire des classes coopératives dans le second degré n’a donc que quelques années. Elles sont aujourd’hui encore très marginales, mais leur développement et leur influence sont réels. » (Caron et al., 2018, p. 29) Ce qui semble nouveau avec les classes coopératives des établissements suivis à travers cette étude est justement l’attention formelle attachée à la coopération entre pairs, notamment pour qu’elle améliore le rapport au savoir et ne participe pas à l’exacerbation des inégalités, une caractéristique forte des pédagogies dites invisibles (Bernstein, 2007).
Caractérisation de classes coopératives en collèges
3Une classe coopérative est entendue, dans cet article, comme une organisation pédagogique du travail des élèves convoquant de la coopération entre pairs. Cette idée de coopération trouve son origine historique dans les travaux de Robert Owen en Écosse, pour des entreprises, afin de proposer une alternative critique au capitalisme. Les pratiques de coopération entre élèves remontent aux premières formes de self-government, tant aux États-Unis qu’en Russie, entre la fin du xixe siècle au début du xxe. Elles évoluent notamment par la notion de coopérative scolaire, attribuée à Barthélemy Profit, Émile Bugnon et Célestin Freinet. La coopération entre pairs se définit aujourd’hui comme le large ensemble des situations où des personnes produisent ou apprennent à plusieurs. Elles agissent ensemble. Elle implique également du partage de désirs et de la générosité réciproque (Go, 2013). Plus précise, la coopération entre élèves est entendue comme, du côté du rapport au savoir scolaire, ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail en groupe, et du côté de la construction des collectifs, des pratiques de conseils coopératifs, de réseaux d’échanges réciproques de savoirs, de travail en équipe, de jeux coopératifs et de discussions à visées démocratique et philosophique (Connac, 2017a).
4L’aide est une situation dans laquelle une personne se reconnaissant compétente, apporte spontanément et de manière ponctuelle, ses connaissances à un tiers qui en a fait la demande. L’aide peu élaborée est efficace pour les élèves qui éprouvent des « blancs de compréhension », c’est-à-dire lorsqu’ils sont bloqués et qu’ils ne peuvent plus avancer. (Baudrit, 2007 ; Marchive, 1995) Le tutorat réunit deux personnes de niveaux de compétences inégaux, où un « sachant » accompagne un « novice », la plupart du temps pour de la micro-tâche. On parle alors de déblocage ou de dépannage. L’entraide représente une interaction entre plusieurs élèves de même niveau de compétence, bloqués face à une même difficulté. Ils se réunissent à leur initiative pour tenter de la dépasser ensemble. Le travail en groupe correspond à une entraide dans un cadre plus formel, organisé par un adulte, dans le but de réaliser une tâche identifiée pour produire du conflit cognitif. (Meirieu, 1996)
5Les élèves de telles classes participent également à des situations de coopération dont le but est de densifier les liens du collectif. C’est le cas des conseils coopératifs, une réunion démocratique qui cherche à organiser la vie du groupe en associant les participants. (Le Gal, 2002 ; Pochet & Oury, 1997) C’est l’occasion de faire l’état des lieux des projets personnels ou collectifs, d’aborder les propositions, les problèmes, la coopérative, les félicitations, mais aussi tout ce qui concerne le symbolique dans la classe : permis, brevets, ceintures, responsabilités ou autres. Un réseau d’échanges réciproques de savoirs associe des élèves-offreurs qui transmettent des savoirs à des élèves-receveurs. Le postulat de départ est que chacun possède et est capable de mettre à disposition des savoirs qui peuvent intéresser d’autres personnes (Héber-Suffrin, 2011). Le travail en équipe se produit dans le cadre de démarches de projet. Les élèves se réunissent pour choisir, penser, mettre en œuvre, communiquer et évaluer un projet, sur un temps long (Huber, 1999). Le principe d’un jeu coopératif est l’engagement physique ou intellectuel, intense, mais sans gagnant ni perdant, sans compétition ni violence, dans le but de réaliser un défi ou de battre un record précédemment établi (Masheder, 2005). Une discussion à visées démocratique et philosophique réunit une communauté d’élèves qui tentent, avec l’aide de l’enseignant et en appui d’exigences intellectuelles du philosopher, de développer des habiletés en matière de pensée réflexive (Tozzi, 2012).
6Ces classes coopératives, sans bousculer l’emploi du temps habituel des collèges et lycée, visent une amélioration des apprentissages des élèves par une intervention sur le climat scolaire et sur les processus cognitifs. L’enseignant, n’étant plus la seule interface pour le rapport au savoir, compte sur une partie des interrelations entre les élèves pour faire de la classe un espace de confiance et un lieu où l’accès à l’information est facilité. Ces projets tentent donc de favoriser le progrès de chaque élève et participeraient ainsi aux dynamiques de démocratisation de la réussite scolaire. Ils s’inscrivent dans le champ des actions de luttes contre le développement des inégalités scolaires (CNESCO, 2016) et la ségrégation des enfants subissant la grande pauvreté (Delahaye, 2015 ; Grard, 2015).
7Toutefois, qu’en est-il réellement, en matière de lutte contre le développement des inégalités et de ressenti du climat scolaire ? Au-delà de seules intentions, quels sont les effets constatés des dispositifs de classes 6e coopératives sur les progrès scolaires des élèves ? Quels sont les élèves qui en profitent ? Quels sont ceux qui ne parviennent pas à progresser malgré ces approches pédagogiques différentes ? C’est à ces questions que nous tentons d’apporter quelques éclairages.
8Pour l’analyse des résultats, nous avons choisi deux variables différentes :
9– Les appréciations des enseignants à travers les mentions attribuées lors des conseils de classe [5]. L’indicateur ① concerne les élèves qui n’ont obtenu aucune mention « encouragements » ou « félicitations » dans l’année. L’indicateur ② concerne les élèves qui ont obtenu 1 ou 2 « encouragements » dans l’année. L’indicateur ③ concerne les élèves ayant obtenu plusieurs encouragements ou félicitations.
10– L’origine sociale d’un élève est définie à partir de la profession et catégorie socioprofessionnelle (PCS) de ses parents ou responsable légal (la PCS la plus élevée des deux a été retenue). Pour en observer les éventuelles incidences, nous classifions ces PCS selon trois grandes familles : « Favorisées » (F), « Moyennes » (M) et « Défavorisées » (D) [6].
11Ce critère des catégories socio-professionnelles semble intéressant à étudier parce qu’il correspond à ce qui détermine le système éducatif français dans ses performances : « En ce qui concerne les inégalités sociales, le constat est bien différent. Elles se creusent depuis dix ans et sont bien plus prononcées en France que dans la plupart des pays de l’OCDE, qu’ils soient de taille identique ou non. En France, les élèves de 15 ans issus de familles défavorisées sont ainsi trois fois plus susceptibles d’être en échec scolaire. » (Charbonnier, 2016, p. 2) L’enjeu de l’évolution de l’école française est donc bien de réduire ces inégalités, sans pour autant handicaper et freiner les enfants des familles de PCS aisées. Cette recherche est l’occasion d’observer l’effet des pédagogies de la coopération sur les performances des élèves, sous cet angle-là. Diverses recherches ont déjà mis en évidence le caractère ségrégatif des collèges français au regard des origines sociales des élèves (Ben Ali & Vourc’h, 2015, p. 230). Aucune, à notre connaissance, ne s’est intéressée à l’effet d’un dispositif coopératif pour lutter contre ce phénomène.
Méthodologie
12Pour étudier la portée de ces organisations sur ce qu’apprennent et pensent les élèves de ces classes, nous sommes intervenus au sein de deux collèges (15 classes, 312 élèves), l’un en éducation prioritaire, « P » (Étienne, 2019), l’autre dans un contexte rural, « V », qui développent chacun des classes de 6e coopératives. Les enseignants qui interviennent au sein de ces 15 classes ne développent pas des pratiques coopératives harmonisées, ces approches s’apparentant plus à une démarche globale qu’à une méthode transférable. Toutefois, trois grandes familles de similitudes ont été repérées lors des immersions :
- pendant les temps de leçons, les élèves travaillent en petits groupes
- pendant les situations d’entraînements (exercices), ils ont la possibilité de demander de l’aide à des camarades, d’en apporter ou de s’entraider ; certaines classes ont introduit du tutorat entre pairs
- une fois par semaine ou par quinzaine, les professeurs principaux instituent un conseil coopératif d’élèves, pour que la classe réunie en communauté démocratique pense les conditions d’organisation du travail d’apprentissage.
13Dans ce contexte, nous avons opté pour une triangulation d’outils, afin de tenter l’émergence de corrélations issues de plusieurs sources. « C’est une stratégie de recherche au cours de laquelle le chercheur superpose et combine plusieurs techniques de recueil de données afin de compenser le biais inhérent à chacune d’entre elles. La stratégie permet également de vérifier la justesse et la stabilité des résultats produits. » (Mucchielli et al., 2009, p. 285)
14Ainsi, pendant deux années consécutives, nous avons soumis chaque élève (n=175) à un pré-test en début d’année et à un post-test en fin d’année, autour des mêmes consignes. Ces tests s’employaient à explorer les compétences en orthographe, production d’écrits et résolutions de problèmes de calcul. Ils ont permis d’étudier les progrès repérés chez les élèves dans ces trois domaines, en comparant les performances manifestées entre les débuts et les fins d’année, selon deux critères : leur niveau scolaire reconnu à travers les mentions décernées lors des conseils de classe ainsi que la catégorie socio-professionnelle de leurs parents.
15Nous leur avons également fait passer un questionnaire en fin d’année (n=175) pour estimer leur degré de satisfaction et de compréhension des classes coopératives. Ce questionnaire est essentiellement composé de questions ouvertes. (Annexe 1) Pour l’analyse des réponses qualitatives, nous avons procédé à des analyses de contenus catégorielles (Bardin, 1997) [7].
16C’est à partir de la détermination de ces catégories qu’ont ensuite été possibles des résultats à caractère quantitatif.
17Nous avons enfin réalisé des entretiens semi-directifs de recherche (n=19) pour recueillir, dans les détails, l’avis d’élèves de ces classes. Ceux dont les propos sont mis en avant dans cet article sont ceux d’un panel large d’élèves en collèges et lycées, inscrits en 6e dans les collèges P et V, et dont le discours a fait l’objet d’une étude spécifique. (Connac, à paraître) Nous avons choisi, parmi les volontaires, autant de filles que de garçons, autant d’élèves à l’aise scolairement que d’autres reconnus par leurs enseignants comme rencontrant de nombreuses difficultés. Pour balayer un panel large de points de vue, nous avons privilégié des élèves ayant exprimé des réponses contradictoires dans les questionnaires.
18En matière de mesure des acquis des élèves, il est toujours difficile et incertain d’obtenir des données fidèles à la réalité. En effet, dans de telles configurations, il est impossible de disposer d’une variable de référence (comme la taille par exemple) pour étalonner les résultats, du fait que les connaissances et les capacités des élèves sont, par nature, inobservables. (Rocher, 2015) Au mieux, il n’est possible d’accéder qu’à des performances conjoncturées et donc relatives. Le protocole que nous avons construit s’appuie sur la synthèse de Laveault et Grégoire (2002).
Désignation des cinq groupes d’élèves suivis
Désignation des cinq groupes d’élèves suivis
19L’objectif de l’étude n’est pas de dresser une quelconque comparaison entre les élèves, les classes ou les établissements. Il ne s’agit pas non plus de s’appuyer sur des performances ponctuelles d’élèves, ce qui nierait leur travail d’apprentissage, ainsi que l’action des enseignants et des pédagogies mises en œuvre. C’est pour cela que nous avons procédé à des comparaisons diachroniques (Rocher, 2010), par pré-test puis post-test, de manière à se centrer non pas sur les degrés de maîtrise atteints (pour notamment les relier à d’éventuelles normes attendues), mais plutôt sur les évolutions constatées entre le début et la fin d’année de 6e. Le dispositif de cette recherche prend appui sur celui de Ben Ali et Vourc’h, (2015), mais en restreignant l’écart entre le pré-test et le post-test à une ou deux années scolaires (selon les cohortes suivies). Nous tentons d’opérationnaliser la notion de progrès en nous intéressant à la nature des avancées, des stagnations et des régressions en apprentissages des élèves. Nous nous plaçons donc dans une logique de bilan (Troseille, Rocher, 2015).
Étudier les progrès
20La notion de progrès participe au champ des évolutions. Par distinction avec celle de régression (une baisse des performances) et celle de stagnation (la manifestation de performances équivalentes), un progrès signifie une avancée dans la résolution des problématiques éprouvées, dans le sens d’un moins bien au mieux. En éducation, elle indique une marche vers l’avant, un chemin parcouru, une partie des étapes franchies. Elle rejoint la notion de réussite parce que toutes deux représentent un mouvement dans une direction définie. Mais elle en diffère parce que le progrès peut se reconnaître dans l’échec, l’imperfection ou la non-atteinte d’un but, puisque c’est l’écart au commencement qui est pointé (alors que la réussite n’existe que dans l’atteinte des buts). Le progrès peut aussi prendre la forme d’une réussite, avec l’exigence supplémentaire qu’une évolution ait été constatée ; à noter qu’un élève très performant peut avoir stagné s’il disposait au préalable de tout ce qui lui permettait d’aboutir. Ainsi, un aboutissement intermédiaire peut aisément être assimilé à du progrès alors qu’une réussite peut correspondre à de la stagnation. Les méta-analyses de J. Hattie (2015) invitent à s’intéresser plus à la progression des élèves qu’à leur réussite scolaire. Elles dénoncent ainsi le fait que l’on recherche en priorité l’atteinte de certains standards préétablis, au lieu de s’interroger sur la réussite des élèves. Dans le cadre de la lutte contre le développement des inégalités par l’école (CNESCO, 2016 ; Delahaye, 2015 ; Grard, 2015), l’intérêt majeur à focaliser l’attention sur les progrès (et pas seulement sur les réussites) semble double :
21– Pour les élèves en situation de fragilité scolaire, ils pourraient directement constater les effets de leur travail et se convaincre de leurs compétences, au moins dans quelques domaines. Valoriser les progrès viserait donc l’entretien de la confiance en soi, nécessaire pour mieux accepter les efforts nécessaires pour apprendre et se sentir capable de sortir d’un état insuffisant, ne pas se résigner à accepter la dévalorisation voire la relégation.
22– Pour les élèves en situation de réussite, l’attention aux progrès les inviterait à ne pas se contenter de leur état de maîtrise, mais, comme leurs camarades, de s’efforcer à aller encore plus loin, afin de tendre vers de l’excellence.
Distinction entre réussite et progrès
Distinction entre réussite et progrès
23En synthèse, la recherche du progrès ou celle de la réussite se distingueraient ainsi :
Caractérisation des notions de progrès et de réussite
Caractérisation des notions de progrès et de réussite
Critères d’évaluation des tests
24Pour l’évaluation orthographique des dictées, nous utilisons des repères inspirés de ceux fournis par Nina Catach (1978, p. 112, 1980, p. 288). Nous avons procédé à leur test sur un panel de 30 copies, puis les avons ajustés pour qu’ils correspondent aux besoins de la recherche : réduction du nombre d’items par regroupements thématiques et distinction entre erreurs grammaticales de groupe nominal (3a) et erreurs grammaticales de verbe (3b). Nous avons enfin déterminé des indicateurs de détermination pour les échelons de Likert de 0 à 3, permettant de situer les progrès des élèves entre les épreuves du pré-test et celles du post-test : 1. : non maîtrisé - 2. : des acquis et des manques -3. : maîtrisé - 0. : non renseigné
Critères de correction orthographique des tests
Critères de correction orthographique des tests
25Pour l’évaluation des productions d’écrit, nous utilisons cette grille construire à partir des trois critères proposés par Jean-Marie de Ketele (2015) :
Critères de correction des productions d’écrits
Critères de correction des productions d’écrits
26Les critères d’évaluation des problèmes de calculs donnés aux élèves ont été construits avec les professeurs de mathématiques des classes de 6e concernées.
27Les épreuves ont été administrées aux élèves par les enseignants, qui disposaient des repères concernant la nature des consignes à transmettre aux élèves ainsi que les conditions de passation des épreuves. (Annexe 2) Les situations ont été rigoureusement les mêmes entre les pré-tests et les post-tests, hormis pour le lanceur d’écriture : le thème a été modifié pour éviter les éventuels souvenirs chez certains élèves et ainsi garantir une dynamique de production inédite. Les copies des élèves n’ont pas été corrigées par les enseignants, mais par les chercheurs, afin d’éviter de probables effets Pygmalions (effets de contamination influencée par les résultats antérieurs des élèves – Bonniol, Vial, 1997). Tous les élèves présents dans les classes ont passé ces épreuves, en même temps et en condition d’examen (sans coopération et avec un temps limité). Les copies qui ont été conservées et analysées sont celles répondant à un double critère : que les élèves aient passé les deux épreuves (pré et post-tests) et que leurs productions soient lisibles. Sur 312 élèves inscrits sur les listes, 175 (56,1 %) ont pu être suivis. Cette déperdition s’explique par l’absence de certains élèves le jour d’une passation, le départ ou l’arrivée de quelques-uns ou le non-accès aux données (identités illisibles, écritures effacées…).
Critères de correction des problèmes de calcul
Critères de correction des problèmes de calcul
Résultats de la triangulation
Les écarts entre pré-tests et post-tests
28Du point de vue de la réussite scolaire (à partir du critère des mentions aux conseils de classe)
29– Pour les élèves du groupe « P » (n = 54) et « P’ » (n = 81)
Collège P – Évolution des tests – Critère mentions
Collège P – Évolution des tests – Critère mentions
30Pour le groupe du collège P (Groupes P et P’), nous observons que les élèves sont globalement en progrès (56.3 % des élèves ont progressé en dictée, 75.6 % en production d’écrits et 53.3 % en résolution mathématique). Les régressions sont minoritaires. En affinant l’analyse du point de vue du statut scolaire, en dictée, ce sont les élèves des degrés ② et ③ qui progressent le plus, ceux du degré ① étant plus souvent dans de la stagnation. En production d’écrits, les progrès sont surtout visibles pour les élèves les plus fragiles. En résolution de problèmes mathématiques, les évolutions sont équivalentes selon les degrés.
31La comparaison des données des groupes P et P’ montre que celles de P’ sont nettement supérieures à celles de P, en dictée et en production d’écrits : les progressions sont plus fréquentes et la part d’élèves en régression est inférieure. En résolution mathématique, ces différences n’apparaissent pas. En dictée, chez P, les progrès étaient rares pour le degré ②. Chez P’, les élèves du degré ① progressent moins que ceux des autres degrés. En production d’écrits, les progrès étaient plus forts chez P pour le degré ①, ce qui n’apparaît plus chez P’ puisque tous les degrés montrent des progrès comparables. En résolution mathématique, les répartitions de progrès sont similaires entre P et P’.
32– Pour les élèves du groupe « V15/16 » (n = 20) et « V’ » (n = 21)
Collège V – Évolution des tests – Critère mentions
Collège V – Évolution des tests – Critère mentions
33Pour le groupe du collège V (Groupes V15/16 et V’), nous observons que les élèves sont globalement en progrès (61.0 % des élèves ont progressé en dictée, 75.6 % en production d’écrits et 58.5 % en résolution mathématique). Les régressions sont minoritaires. En affinant l’analyse du point de vue du statut scolaire, en dictée, les élèves des degrés ①, ② et ③ progressent de manière semblable. En production d’écrits, les progrès sont surtout visibles pour les élèves les plus solides. En résolution de problèmes mathématiques, ce sont les élèves de degré ① qui progressent le plus, ceux de degré ③ se retrouvant beaucoup plus en situation de stagnation en raison de prétests entièrement réussis.
34La comparaison des données des groupes V15/16 et V’ montre que celles de V15/16 sont nettement supérieures à celles de V’, en dictée et en résolution mathématique : les progressions sont plus fréquentes et la part d’élèves en régression est inférieure. En dictée, chez V15/16, les progrès étaient visibles surtout pour le degré ③. Chez V’, ils le sont beaucoup moins et sont équivalents pour les autres degrés. En production d’écrits, les comparaisons ne mettent pas en exergue de différences notables. En résolution mathématique, c’était les degrés ① et ② progressaient en V15/16, ce qui ne s’observe plus en V’, notamment en raison d’une part forte de régression pour le degré ②.
35– Pour les élèves du groupe « V15/16 » (n=20)
Collège V – Évolution des tests entre la 6e et la 5e – Critère mentions
Collège V – Évolution des tests entre la 6e et la 5e – Critère mentions
36Pour le collège V, nous avons pu suivre le devenir des élèves V15/16 en 5e. La promotion V16/17 a passé les mêmes tests qu’en 6e, dans les mêmes conditions. En dictée, les progrès ont été plus fréquents en 6e qu’en 5e et les régressions ont plus touché les élèves les plus fragiles. En production d’écrits, les progrès ont été poursuivis en 5e, avec une part plus forte de régressions. Il en va de même en résolution mathématique : les progrès sont présents dans tous les degrés et la part des régressions concerne surtout les élèves des degrés ① et ② en 5e.
37Du point de vue de la PCS des familles
38– Pour les élèves du groupe « P » (n = 54) et « P’ » (n = 81)
Collège P – Évolution des tests – Critère PCS
Collège P – Évolution des tests – Critère PCS
39Le groupe du collège P ne comporte pas d’élève dont la PCS des familles est classée dans la catégorie « favorisée. »
40Pour le groupe du collège P (Groupes P et P’), du point de vue de la PCS, en dictée, il n’apparaît pas de différence significative entre les élèves des familles M et D. En production d’écrits, les progrès sont équivalents, mais la part de régression des élèves issus de familles M est deux fois plus forte que celle des élèves D. En résolution de problèmes mathématiques, les progrès sont plus fréquents chez les élèves D et les régressions plus importantes chez les élèves M.
41La comparaison des données des groupes P et P’ montre des progrès bien supérieurs pour P’ en dictée (67.1 % pour P’ et 42.6 % pour P). En production d’écrits et en résolution mathématique, les résultats sont semblables selon les deux années. Pour P, nous n’avons pas relevé d’écart entre les PCS, sauf en résolution mathématique au profit des PCS « M ». Pour P’, des écarts apparaissent en dictée au profit des PCS « M » et en résolution mathématique au profit des PCS « D ».
42– Pour les élèves du groupe « V15/16 » (n = 20) et « V’ » (n = 21)
Collège V – Évolution des tests – Critère PCS
Collège V – Évolution des tests – Critère PCS
43Ce groupe ne comporte qu’un seul élève dont la PCS des familles est classée dans la catégorie « défavorisée. » Elle n’est donc pas significative.
44Pour le groupe du collège V (Groupes V15/16 et V’), du point de vue de la PCS des familles, en dictée, les élèves de la famille M progressent plus que ceux de la famille F. En production d’écrits, les progrès concernent plus les élèves de la famille M, et la part de régression est plus forte pour les élèves de la famille F. En résolution de problèmes mathématiques, les progrès sont équivalents, mais les régressions sont plus importantes chez les élèves M.
45L’analyse des données propres à chaque groupe fait apparaître que les deux promotions d’élèves ont évolué de manière semblable en production d’écrit et en résolution mathématique. En revanche, en dictée, les élèves V15/16 des familles F ont été plus nombreux à progresser que ceux des familles F chez V’.
46– Pour les élèves du groupe « V15/16 » (n=20)
Collège V – Évolution des tests entre la 6e et la 5e – Critère PCS
Collège V – Évolution des tests entre la 6e et la 5e – Critère PCS
47En étudiant le devenir des élèves V15/16 une fois en 5e (le groupe V16/17), nous observons que, du point de vue de la PCS des familles, certains ont continué à progresser. Cependant, ces progrès concernent beaucoup plus les élèves des familles F. À l’inverse, les élèves qui ont manifesté une régression appartiennent surtout aux familles M. Pour V15/16, les écarts n’étaient pas significatifs entre ces deux populations. Pour V16/17, l’année de 5e semble donc avoir été plus favorable aux élèves issus de familles favorisées.
Analyse des questionnaires aux élèves
48À la première question, « penses-tu avoir amélioré tes apprentissages cette année ? », les élèves de tous les groupes répondent « oui » à près de 90 % chacun.
49La deuxième question était ouverte : « qu’est-ce qui t’a le plus aidé à bien apprendre ? » Les élèves du collège P mettent en avant d’abord l’intervention des enseignants, ensuite l’organisation individualisante du travail (les plans de travail). La coopération est une réponse mineure. Ceux du collège V attribuent moins d’impact à l’intervention des enseignants et au plan de travail et abordent plus souvent la coopération. À noter que, pour les groupes V16/17 et V’, la coopération est beaucoup moins convoquée.
Réponses à la question 2
Réponses à la question 2
50À la question « qu’est-ce qui t’a le plus dérangé pour apprendre ? », le facteur qui revient le plus est le bruit dans les classes : 27 % pour P, 47 % pour P’, 45% pour V15/16, 37 % pour V16/17 et 86 % pour V’.
51Au sujet de la coopération entre pairs, les élèves des deux collèges expriment son utilité à 87 % (P), 86 % (P’), 90% (V15/16) et 84 % (V16/17). Ils mettent en avant comme premier facteur la possibilité de demander de l’aide à un camarade en cas d’incompréhension. En revanche, le groupe V’ ne souligne l’utilité de cette coopération qu’à 57 %, beaucoup d’élèves expliquant préférer travailler seuls.
52En s’intéressant à la variable des mentions scolaires, il apparaît que tous les élèves du groupe ③ pensent avoir progressé et profité de la coopération (contre 76 % des autres élèves). Pour eux, les situations de plan de travail semblent plus utiles que les temps d’intervention directe par les enseignants. À l’inverse, leurs camarades du groupe ① sont ceux qui expriment le moins de bénéfices à la coopération. L’image scolaire renvoyée par les mentions semble donc jouer sur le degré de satisfaction qu’ils développent à l’endroit de la classe coopérative.
53Du point de vue de la variable de la PCS des familles, l’étude des cinq groupes fait apparaître de mêmes proportions générales : les élèves de toutes les familles (D, M et F) apprécient à égales proportions le fonctionnement des classes et la coopération. En revanche, il apparaît que les plans de travail et la coopération sont moins plébiscités pour les PCS « D » au collège P et « M » au collège V : pour ces élèves, l’intervention des enseignants apparaît plus souvent comme un facteur aidant aux apprentissages.
Analyse des entretiens avec les élèves
54Les entretiens semi-directifs de recherche ont concerné un panel de 19 élèves de ces 6e coopératives (14 élèves du collège P et 5 élèves du collège V). Ils permettent un troisième éclairage de ces réalités.
55Au sujet du discours des acteurs de la pédagogie, en particulier celui des élèves, enfants ou adolescents, des précisions épistémologiques s’imposent. Les avis collectés sont à considérer avec un statut propre, non systématiquement fidèle à la réalité des situations (Cf. « effet Hawthorne » [8]). En outre, écouter des enfants, placés au centre des attentions, est une modalité de collecte de données qui se heurterait aux inégales prédispositions à s’exprimer, notamment concernant ceux issus de milieux sociaux défavorisés (Longchamp, 2014). À quelles conditions ce que dit un enfant, reconnu comme autonome dans sa pensée, à un chercheur, supposé disponible à l’écoute, peut-il être pertinent dans une recherche ? La façon dont les enfants expriment leurs idées est-elle fidèle à ce qu’ils pensent ? P. Longchamp définit une posture d’écoute comme une manière d’aborder les relations sociales à travers une forme de sollicitude intimiste qui crée un espace de relations privilégiées (Fassin, cité par Longchamp, 2014). Il existerait quatre formes de « parler de soi » pour des enfants :
- la prise de parole spontanée : s’exprimer sur sa propre initiative
- la prise de parole provoquée : s’exprimer librement à l’invitation d’un tiers
- la parole obligée de première main : s’exprimer à l’initiative d’un adulte suite à son identification d’un problème
- celle de deuxième main : avec des professionnels du psychisme
56Dans un contexte d’entretiens de recherches avec des enfants volontaires, il s’agirait principalement d’une prise de parole provoquée.
57Pour des enfants, la propension à parler de soi serait facilitée au sein des familles où la psychologie a le plus d’impact, réalité principalement présente chez les membres des classes supérieures (Bernstein, 2007). Elle serait également facteur de leur âge, rarement possible pour les moins de 8 ans. Il apparaît aussi que les filles s’expriment plus facilement que les garçons et que l’expression serait facilitée avec l’habitude des situations (un enfant écouté plusieurs fois, sur la durée, s’exprimerait avec moins de réserves). « Les enfants les plus prédisposés au parler de soi sont ceux qui, parce qu’issus des classes moyennes et supérieures, ne présentent que rarement des souffrances dignes d’une écoute » (Longchamp, 2014). Dans un cadre scolaire, il s’agirait des élèves qui jouissent d’une image positive d’eux-mêmes, en matière de résultats et/ou de position sociale au sein de leur classe.
58Les élèves interrogés dans les collèges suivis expliquent que, selon eux, les classes coopératives ont été créées par recherche de meilleurs résultats sur l’établissement. Elles proposent des méthodes d’enseignement différentes : les conseils de coopération, le travail coopératif, des évaluations par ceintures, des correspondants…
Responsabilité, autonomie et coopération
59Les élèves énoncent, comme propre aux classes coopératives, le tutorat et le travail en groupe. Ils se disent responsabilisés par l’organisation de la classe :
« on vient pas en cours parce que c’est maman qui amène. On sait qu’on vient pour construire notre avenir ».
61Elle leur sert également à devenir autonomes pour les années suivantes. Au fil de l’année, les élèves deviennent autonomes et s’appliquent mieux. Pour ces élèves, être autonome, c’est ne pas déranger la classe, se déplacer pour aider des camarades, leur expliquer le travail, essayer que l’autre comprenne.
62Ils expliquent que le projet de classe coopérative consiste à ce qu’ils s’entraident pour mieux réussir. Selon les moments, pouvoir s’aider en classe est reconnu, par certains, utile, par d’autres, dérangeant, principalement en raison de perturbations dans la concentration.
63Par la coopération, les élèves disent mieux comprendre parce que des explications sont apportées : « Ça prend le temps de m’expliquer » (PD 9’18).
64La classe est coopérative parce que, en cas de besoin, quelqu’un vient aider. Elle leur permet de ne pas se retrouver seuls en cas de problèmes :
« Si quelqu’un n’arrive pas, quelqu’un vient nous aider, genre on s’aide entre nous ».
66Quelques élèves ont connu d’autres pédagogies en école primaire, pour qui le travail était surtout individuel : l’entraide était peu encouragée. Ils témoignent des bénéfices générés par la coopération :
« C’est comme ça, tu es au milieu de ta classe tu comprends rien et après tu es perdu dans le travail et ça t’aide pas ».
Le tutorat
68Pour demander de l’aide, les élèves expliquent utiliser un « passeport » [9] ou un « tétra’aide » [10]. Ce sont celles et ceux qui ressentent le besoin de se faire aider qui se manifestent auprès d’un pair disponible, à partir de la couleur signifiée par les artefacts d’organisation de l’aide. Ainsi, tous les élèves des classes observées n’utilisent pas le tutorat, certains n’en voyant pas l’utilité.
« Des fois oui, c’est bien, mais sinon, je trouve pas ça hyper utile. En tout cas, moi, je n’en ai pas beaucoup besoin ».
70Ces élèves indiquent alors qu’ils ne souhaitent pas, à ce moment-là, répondre à des demandes d’aide, ce qui leur sert à avancer sur leur travail.
71Les élèves reconnaissent que ce sont les enseignants qui expliquent le mieux. Mais, pour certains, les explications par des camarades sont plus rapides (l’enseignant n’étant pas toujours disponible) et mieux comprises : ils s’expriment différemment parce qu’ils utilisent des mots connus, compréhensibles et des exemples nouveaux. De plus, auprès de pairs, le risque serait moindre de s’entendre répéter les mêmes discours et dire « tu n’avais qu’à écouter » (VA 5’06), ce qui arriverait dans la relation avec certains adultes. En revanche, régulièrement, des demandes d’aide sont refusées parce que l’élève sollicité s’estime incompétent :
« Je dis d’aller demander à quelqu’un d’autre, parce que j’ai pas envie de dire n’importe quoi ».
73L’aide serait intéressante à solliciter, en évitant de demander que le travail soit fait par quelqu’un d’autre.
« Je ne leur demande pas de faire mon travail, je leur demande juste que je ne comprends pas à un endroit et est-ce que tu peux m’expliquer ».
75Parfois, des camarades en disent trop ou fournissent directement la réponse au problème posé, ce qui représente un risque ordinaire de ces espaces d’autonomie. Comme cette configuration a été abordée lors de la formation initiale et que les élèves ont compris la priorité de l’apprentissage sur la réussite à un exercice, plusieurs témoignent qu’ils vont ensuite s’assurer de leur compréhension auprès d’autres élèves ou de l’enseignant·e.
76Ces situations d’aide seraient principalement mobilisées en cas de blocage, sur de la micro-tâche ou pour une consigne incomprise. Les élèves obtiendraient facilement une aide pour les débloquer et les autoriser à poursuivre leur travail personnel.
« Ça aide d’aller voir un camarade qui nous remet sur la bonne voie quand on est en train de dévier de l’exercice ».
78De telles initiatives seraient encouragées par un essai autonome préalable, qui permettrait de préciser la question à poser. Toutes les demandes d’aide formulées auprès d’un autre élève n’aboutissent pas. Lorsque c’est le cas, les élèves interrogés expliquent alors engager une sollicitation de l’enseignant.
« Je demande de l’aide à un camarade et si ce camarade n’arrive pas à nous expliquer alors je vais le demander à l’enseignant ».
80Au sein d’une classe coopérative, les élèves sont habitués à réciproquement aider et demander de l’aide. Pour eux, il est évident qu’un tutoré peut devenir tuteur, que tous les élèves de la classe ont le droit d’aider.
« Même ma copine et ben elle a quelques difficultés et elle peut m’aider elle aussi. »
« Je suis pas fort, je sais pas faire dans toutes les matières, eh oui je suis pas fort dans toutes les matières. Mais je peux aider et aussi demander. »
83Les tuteurs témoignent également de demandes d’aide quand ça leur est nécessaire.
« Tout le monde à des difficultés. On n’est pas tous intelligents, y’a des difficultés ».
85Le temps accordé à de l’aide apportée est souvent décrite comme « normale » puisque chacun est autorisé à en demander.
86Aider quelqu’un est reconnu par les élèves comme permettant de renforcer ses propres apprentissages : élargissement des compréhensions, consolidation des acquis, lutte contre l’oubli.
« On se rend compte qu’il y avait une solution beaucoup plus simple à l’exercice ».
« Ça peut nous re-entrainer, comme ça on est sûr qu’on sait bien le faire ».
Le travail en groupe
89Les groupes de travail sont constitués par les enseignants avec un principe de tirage au sort, après chaque période de vacances.
« Je trouve que c’est bien que ce soit le hasard parce que ça évite les disputes ».
91En fonction de la manière dont cela se déroule, des ajustements sont ensuite effectués.
« On sait que si on se met avec des amis, on va parler, c’est surtout quelques garçons dans la classe qui sont comme ça ».
93Tous les élèves ne sont toutefois pas satisfaits de ces modalités de constitution des groupes.
« À un moment, on m’a déplacée dans un ilot où je ne voulais pas forcément être donc j’ai suivi parce qu’il faut le faire, mais des fois, ça marche pas forcément, ça dépend des jours ».
95Le travail en groupe est présenté comme permettant de diversifier les façons d’apprendre, notamment pour lutter contre l’isolement face aux difficultés et par de la confrontation d’idées différentes.
« Des fois, tu penses avoir raison puis après tu te rends compte, quand l’autre il explique, qu’en fait tu t’es trompé ».
« Des fois, quand on n’est pas d’accord, il y en a qui changent d’avis parce qu’ils se sont rendus compte qu’ils se sont trompés ».
98Lorsque les débats n’aboutissent pas, les élèves se tournent vers l’enseignant qui apporte les savoirs scolaires. Les discussions entre élèves semblent facilitées par des fonctions (distributeur de parole, référent du temps, porte-parole, garant du calme,…) qui, sous forme de cartes, sont distribuées aléatoirement au début des situations de travail en groupe.
« Les cartes nous aident à discuter sans trop nous couper la parole et sans parler trop fort ».
100Les situations de travail en groupe sont également présentées comme vectrices de solidarité : les élèves se débloquent mutuellement (face à une consigne mal comprise) et se disent moins seuls face aux tâches scolaires.
« Quand on fait un travail en groupe on se sent plus à l’aise parce qu’on s’dit si y’en a un qui y arrive pas à ça il y a l’autre qui pourra nous aider ».
« C’est mieux de travailler en groupe que de travailler tout seul quand on n’arrive pas à faire un exercice. C’est ça que je préfère dans la classe coopérative ».
103Le travail en groupe des classes suivies n’est pas évalué et noté. Les élèves qui s’expriment à ce sujet expliquent que cette forme de travail est suffisamment motivante pour ne pas justifier une récompense.
« On n’a pas de note, mais on travaille quand même parce qu’il y en a pas mal dans la classe qui prennent plaisir au travail de groupe, à chercher, à discuter avec d’autres, à trouver ».
Climat scolaire
105Même si les échanges doivent se faire dans le calme, les élèves témoignent que, lors des travaux en groupe, il y a plus de bruit qu’au moment des plans de travail. Les enseignants introduisent des dispositifs de sanctions qui réduisent le parasitage sonore et aident au respect des règles.
« À partir du moment où t’es inscrit au tableau, après les autres ils te parlent moins. »
107Les élèves trouvent qu’aider un camarade provoque du plaisir, de la satisfaction et du bien-être parce que cela rend service à quelqu’un.
« Quand j’aide quelqu’un je me sens mieux, je sens que j’ai fait quelque chose de bien pour les autres et c’est ce que j’aime ».
« C’est bien pour moi quand j’aide les gens parce que c’est agréable ».
« Ça fait du bien. Je suis content pour lui ».
111Au mois de septembre, les élèves ne se connaissent pas. Mais la réciprocité des fonctions dans le tutorat fait disparaître le sentiment de honte à demander de l’aide.
« J’ai pas honte, y a plusieurs personnes qui le font dans la classe. Moi aussi je le fais et j’ai pas du tout honte. Parce que sans leur aide moi je comprendrais rien ».
113Au cours des phases d’entraînement en classe, les élèves expliquent avoir la possibilité de travailler avec d’autres, de demander de l’aide. En étant interrogés sur la possibilité de « tricher », ils répondent que ce n’est pas une pratique utilisée parce qu’elle n’est pas reconnue comme efficace :
« Après, quand on fait l’évaluation, après on peut pas la réussir parce que là on n’a pas le droit de se faire aider. C’est embêtant parce que après tu dois refaire tes entraînements pour refaire l’évaluation plus tard ».
« Si on s’entraîne pas et qu’on prend la correction tout de suite, après, quand il y a l’évaluation, on peut pas la faire ».
116Cette sincérité dans le travail scolaire semble également jouer sur la relation pédagogique.
« Je préfère utiliser mes connaissances que recopier bêtement et avoir tout le temps juste. Je préfère que les profs ils me disent que je travaille bien avec mes connaissances à moi que en trichant, il n’y a pas d’intérêt, ils ont pas fait ça pour ça et je veux pas les décevoir ».
118Ainsi, il ressort que, par ces formes de coopération, le climat scolaire s’améliorerait au fil de l’année scolaire. Les conseils coopératifs faciliteraient la construction de ce climat par la résolution des problèmes d’organisation du travail.
« On a parlé de beaucoup de problèmes au conseil de semaine on a pu en résoudre plein et la classe s’améliore au fur et à mesure de l’année ».
Conclusions et ouvertures
120Que retenir de cette triangulation d’outils ? Quels sont les effets apparents des dispositifs de classes de 6e coopératives sur les progrès scolaires des élèves ? Plusieurs éléments émergent, sous forme de complémentarités.
121Au niveau méthodologique, la triangulation favorise un croisement des données et des points de vue d’analyse. Les tests permettent une distanciation du seul discours des élèves, recueillis par l’intermédiaire des questionnaires et des entretiens, tandis que ces derniers apportent une compréhension qualitative de ce qui se vit, par les élèves, au sein de 6e coopératives.
122À noter, qu’une méthodologie par comparaison entre copies de pré-tests et copies de post-tests, même à partir d’épreuves similaires, n’élude pas quelques réserves sur la teneur des résultats obtenus. Plusieurs arguments invitent à de la mesure quant à l’interprétation abusive et systématique des effets présentés :
123– De telles épreuves nécessitent un plein engagement des élèves au moment de leur réalisation. Or, il est évident que certains n’ont pas pu donner le meilleur d’eux-mêmes à l’une ou l’autre des situations en raison de facteurs indépendants à l’enquête.
124– Les évolutions des élèves (progrès, stagnations ou régressions) ne sont pas forcément dues à l’organisation coopérative des classes, mais aussi à la qualité de la relation pédagogique, à un équilibre familial retrouvé, à une cohérence pédagogique autre, à la composition des groupes-classes,…
125– Les organisations de la coopération dans les classes n’ont pas été identifiées comme homogènes (les pratiques ne sont pas systématiquement partagées entre les enseignants) ou toujours suffisantes (par exemple, des flottements sur la structuration du travail de groupe ont pu être observés).
126– Une seule année n’est pas forcément suffisante pour repérer des évolutions durables et effectives pour les apprentissages des élèves. Il se peut qu’un élève ait vu par exemple des résultats baisser alors que sa confiance en soi a pu être revalorisée par le mode d’enseignement, ce qui pourra lui servir lors des années suivantes.
127– Enfin, le choix des apprentissages observés peut être interrogé : orthographes, production d’écrit et résolution de problèmes mathématiques (en calcul) représentent trois domaines qui n’englobent pas tous les champs scolaires. Ce qui est ici repéré ne peut être extrapolé aux autres domaines d’enseignement.
128Au niveau des résultats mis à jour, les tests ont éprouvé les évolutions d’apprentissages d’élèves de deux collèges sociologiquement différents autour de deux variables : les mentions aux conseils de classe et l’origine sociale des élèves.
129Les élèves manifestent des progrès dans les trois domaines observés : orthographe, production d’écrits et résolution de problème mathématique. Les progrès ne sont pas identiques selon les années : dans le collège P, ils sont meilleurs en seconde année, c’est le contraire qui apparaît dans le collège V, y compris pour la promotion d’élèves suivie en 5e.
130Dans leur globalité, aucun degré de mention scolaire ne semble particulièrement écarté des progrès : les élèves fragiles scolairement, comme leurs camarades plus souvent dans la réussite manifestent des progrès, autant pour le collège P que pour le collège V. Au sujet de la PCS des familles, il apparaît que les élèves des groupes sociologiquement bas progressent plus que leurs camarades. Cette tendance semble inverse pour le groupe suivi en 5e : les élèves issus des familles favorisées ont davantage progressé. Ces dispositifs de classes coopératives semblent donc pertinents pour lutter contre les phénomènes de ségrégation scolaire.
131Des observations en classe et de réunions entre enseignants nous ont permis d’apporter une explication au décalage de progrès observé entre les deux collèges : l’équipe des enseignants de V ayant vécu des conflits relationnels importants, elle a été dans l’impossibilité, la seconde année, de poursuivre son travail de collaboration pour faire évoluer les réflexions, au contraire de l’équipe du collège P. Il semble donc que le climat professionnel entre enseignants participe de manière prépondérante à la réussite d’un projet, que les seules organisations pédagogiques vécues par les élèves ne suffisent pas à leurs progrès, surtout en matière de justice scolaire. Plus les enseignants parviennent à collaborer, plus toutes les catégories d’élèves en profitent. Inversement, moins les enseignants s’entendent, moins les pédagogies coopératives se montreraient pertinentes.
132Cependant, l’avis des élèves souligne les atouts d’une organisation coopérative de leur travail. Certes, les éléments relevés par les questionnaires et les entretiens rappellent l’importance du calme, de l’intervention directe des enseignants et du nécessaire équilibre entre temps collectifs, individuels et coopératifs. Mais ils mettent en exergue les avantages rendus possibles par la coopération : ne pas se sentir seul face aux obstacles scolaires, pouvoir demander de l’aide à un camarade, mieux comprendre les consignes et les savoirs, accepter les conflits d’idées sans craindre les conflits de personnes, se sentir valorisé, ressentir du plaisir par le travail…
133Ceci ne semble effectif qu’en raison d’une coopération non imposée aux élèves, mais conçue comme un possible dans les activités scolaires : coopérer avec d’autres devient donc une alternative pour mieux apprendre seul, au même titre que du travail individuel. La réalisation des agirs coopératifs s’appuie également sur une dimension matérialiste (artefacts pour le tutorat, cartes pour les fonctions au sein des groupes…) ainsi que sur une conception éducative de l’évaluation : les élèves reprennent les entraînements d’évaluations non réussies. Une acculturation aux gestes coopératifs, par une formation initiale explicite, aiderait les élèves à se les approprier avec un temps réduit de tâtonnement, ce qui facilite notamment la compréhension de la nécessaire réciprocité des fonctions.
134Outre les apprentissages scolaires, en travaillant de manière coopérative, les élèves expliquent qu’ils développent plusieurs habiletés en matière d’autonomie, de responsabilité et de solidarité mutuelle. Autant de raisons pour poursuivre les recherches en matière de pédagogies de la coopération, afin de contribuer à la lutte contre le développement des inégalités par l’école, notamment pour les élèves les plus pauvres.
135Au terme de cette étude et des pratiques observées par ces deux équipes d’enseignants, nous retenons que les organisations en classes coopératives atteignent une bonne partie des objectifs qu’elles se fixent : faire progresser tous les élèves, y compris ceux éprouvant de la fragilité scolaire, tout en développant des habiletés en termes d’autonomie, de responsabilités et de relations à l’autre. Toutefois, n’oublions pas que quelques élèves manifestent des formes de régression et que les performances réalisées au cours d’une année scolaire ne déterminent pas toujours celles de l’année à venir. Des progrès sont donc encore possibles dans le champ des pédagogies de la coopération. L’accompagnement sur plusieurs années de ces deux équipes de professeurs nous permet de formuler quelques orientations-repères pour la conduite de classes coopératives en collège.
136– Autour du climat scolaire : par des lois et des règles de vie institutionnellement construites et entretenues par un dispositif de sanctions éducatives (Prairat, 2011, Robbes, 2016). Par l’introduction d’outils de suivi des comportements autonomes et responsables des élèves, une pratique régulière de jeux coopératifs pour densifier les liens d’amitié et l’organisation de marchés de connaissances pour soutenir les sentiments de compétences individuelles et la réciprocité des positions.
137– Autour de la dévolution des consignes : par de la reformulation issue d’élèves et une explicitation systématique des raisons de travailler en coopération (Centre Alain Savary, 2016).
138– Autour de l’organisation de travaux en groupe via des situations-problèmes : avec un temps court préalable de réflexion individuelle, une constitution aléatoire et optionnelle des groupes, des fonctions encadrantes ritualisées et par la recherche de désaccords entre les élèves, pour susciter de l’incertitude et du questionnement, avant de formaliser collectivement les savoirs.
139– Autour de démarches de projets : par la constitution d’équipes d’élèves qui mettent en œuvre des actions pensées autour du transfert de compétences disciplinaires et du développement de compétences transversales.
140– Autour des dispositifs d’aide et de tutorat : par une formation des élèves, une réciprocité des fonctions et une activation au moment des entraînements.
141– Autour de l’évaluation des apprentissages : par un principe de boucle évaluative et d’organisation du travail individualisé (plan de travail), s’appuyant sur une distinction entre deux types de documents : les programmations d’enseignements et les progressions d’apprentissages (Connac, 2017b).
142– Autour de la dynamique collaborative des projets de classes coopératives : par l’accessibilité de documents-cadre et de fiches-repères servant d’appui à chaque enseignant intervenant au sein de ces classes.
143– Autour d’une organisation sociocratique ou holacratique des relations au sein de l’équipe des adultes, par la détermination de fonctions instituantes et instituées, pour que les conflits d’idées inhérents à de tels projets ne dégénèrent pas en conflits relationnels et pour que l’engagement des uns puisse être alternativement compensé par l’investissement d’autres personnes.
Questionnaire adressé aux élèves
Épreuves de pré-test – document enseignant
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Mots-clés éditeurs : cooperation, college, travail en groupe, tutorat, classe cooperative, pédagogie
Date de mise en ligne : 03/01/2020
https://doi.org/10.3917/lsdle.514.0011Notes
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[6]
D’après le RERS 2017 (DEPP, 2017, p. 118).
Groupe PCS favorisées (F) : chefs d’entreprise, cadres et professions intellectuelles supérieures, instituteurs, professeurs des écoles, professions intermédiaires, retraités cadres et des professions intermédiaires.
Groupe PCS moyennes (M) : agriculteurs exploitants, artisans et commerçants (et retraités correspondants), employés.
Groupe PCS défavorisées (D) : ouvriers, retraités ouvriers et employés, inactifs (chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle). -
[7]
L’analyse de contenu catégorielle expliquée à des étudiants en Sciences de l’Education.En ligne : [https://www.youtube.com/watch?v=MNWq9-IkYvA], consulté le 28/11/18.
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[8]
Lorsqu’un sujet se sait participant à une recherche ou se sait observé par un observateur, son comportement est modifié (autrement désigné par « effet de mobilisation ») « On appelle « effet Hawthorne » les résultats positifs ou négatifs qui ne sont pas dus aux facteurs expérimentaux, mais à l’effet psychologique que la conscience de participer à une recherche ou d’être l’objet d’une attention spéciale exerce sur le sujet ou sur le groupe expérimental » (Mialaret, 2004, p. 110).
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[9]
Un artefact sous forme de carte mentionnant l’identité de l’élève, à déposer sur la table de la personne que l’on sollicite.
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[10]
Un volume ayant la forme d’un tétraèdre, dont la couleur de chaque sommet indique une position dans l’aide : je suis disponible – j’ai une question non-urgente – j’ai une question urgente – je ne suis pas disponible. En ligne : [http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf], consulté le 28/11/18.
